Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие творческой активности студентов как педагогическая проблема
1.1. Сущность понятий "творчество", "творческая активность" 13-26
1.2. Творческая активность студента критерии и показатели 26 - 54
1.3. Краткий историко-критический обзор профессиональной подготовки в аспекте развития творческой 55 - 67
1.4. Развитие творческой активности студента - как функция педагогической практики
ГЛАВА 2. Условия развития творческой активности студента в процессе педагогической практики
2.1. Программирование педагогической деятельности студентов 85-105
2.2. Организация самостоятельной и исследовательской работы студентов в период практики
2.3. Создание эвристической среды 118 - 144
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 145 - 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182 - 187
БИБЛИОГРАФИЯ 188 - 206
- Сущность понятий "творчество", "творческая активность"
- Программирование педагогической деятельности студентов
- Организация самостоятельной и исследовательской работы студентов в период практики
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития творческой активности будущих учителей определена возрастающей потребностью общества в творчески работающем педагоге, стремящемся реализовать свой профессиональный потенциал. Коренные изменения в характере обучения, происходящие в последнее десятилетие, смена ориентиров образования ( направленность обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; подготовка ученика к творческой познавательной и общественно-трудовой деятельности) подчеркивают необходимость создать в педагогическом колледже условия для развития креативности, инициативности, самостоятельности студентов Актуальность работы вытекает также из целого ряда проблем, связанных с профессиональной подготовкой будущего специалиста: направленности педагогического процесса в колледжах и университетах в основном на освоение знаний по предметам общекультурного, психолого-педагогического и специального циклов, а не на развитие профессионально-личностных качеств современного учителя; противоречивости подходов к профессиональной подготовке будущего учителя в условиях смены парадигмы учебно-воспитательного процесса в школе.
Заканчивая педагогический колледж, молодой учитель не получает в полной мере все необходимое для успешного осуществления педагогической деятельности в новых условиях, когда происходят значительные качественные изменения в методологических и теоретических подходах к процессу образования, в котором четко наметилась тенденция гуманизации. В этих условиях традиционная система подготовки учителя является малоэффективной для формирования творческой активности будущих педагогов в связи с тем, что студент занимает чаще всего пассивную позицию в процессе педагогической практики, строго следуя указаниям наставников.
Современной психолого-педагогической наукой наработана определенная основа для рассмотрения сущности творческой активности педагога, механизмов и условий ее развития.
Значимыми для нашего исследования являются работы, посвященные созданию понятийного аппарата творчества, описанию видов и механизмов процессуальных черт психологической творческой деятельности , направленные на изучение личности в творческом процессе и формирование творческого подхода к деятельности; труды, раскрывающие творческий характер деятельности в педагогическом процессе, исследующие проблемы формирования профессиональной рефлексии и определяющие сущность творческой лаборатории учителя в целом; исследования, актуализирующие необходимость подготовки будущего учителя к творческой профессиональной деятельности, и труды, раскрывающие предпосылки формирования творческой активности будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопроса подготовки студентов к педагогическому творчеству, новые научные достижения актуализировали данную проблему. Вместе с тем анализ педагогической литературы показывает недостаточную разработанность проблемы развития творческой активности студентов педагогических колледжей, а также использования возможностей практики с целью развития исследуемого качества.
Итак, существующая реальность показывает острую необхо димость современного общества в творчески работающем учителе, однако, традиционная система педагогической практики в колледже не в полной мере обеспечивает развитие творческой активности будущих педагогов, что затрудняет успешную реализацию специалиста в профессиональной деятельности.
Из данного противоречия вытекает проблема исследования: каковы условия развития творческой активности студента педагогического колледжа в процессе практики?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс условий развития творческой активности студента педагогического колледжа в процессе педагогической практики.
Объект исследования: процесс развития творческой активности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: комплекс условий, обеспечивающих развитие творческой активности студентов колледжа в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования: профессиональная деятельность студентов в процессе педагогической практики может выступать как фактор развития творческой активности , если обеспечивается индивидуально ориентированный подход при организации практической деятельности студентов и реализуются следующие условия:
- осуществляется процесс программирования деятельности студентов, в основе которого лежат интеграция теоретической одготовки и практической деятельности, преемственность, систематичность, непрерывность практической подготовки, оптимальное сочетание инвариантной и вариативной части прог раммы, возможность выбора содержания и форм деятельности практикантом;
- используется система разнообразных форм самостоятельной и исследовательской работы разноуровневого характера;
- создается эвристическая среда, которая дает образцы проявления творческой активности, формирует рефлексивное отношение к собственной педагогической деятельности, предоставляет возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность в процессе практики.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- определить сущность профессиональной творческой активности будущих учителей, разработать критерии и показатели исследуемого качества;
- выявить возможности педагогической практики в развитии творческой активности студента;
- обосновать условия развития творческой активности будущего педагога в процессе педпрактики;
- разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических средств, обеспечивающих реализацию условий развития творческой активности студента.
Методологической и теоретической базой исследования являются современные идеи гуманизации образования, научные положения об индивидуально ориентированном подходе в процессе формирования личности педагога.
В нашем исследовании мы исходили из основных положений профессиональной подготовки учителей (С. И. Гессен, И.А.Зязюн, В. А.Кан-Калик, В. А. Кузнецова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и
др.), концепций формирования профессиональной творческой активности ( В. И. Андреев, В. В. Афанасьев, Д. А. Белухин, 0. С. Гребе-нюк, В. М. Данильченко, В. Г. Иванов, М. И. Рожков, В. 3. Юсупов и др.), системно-структурного ( Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В. Д. Шадриков и др.) и деятельностного ( А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) подходов к анализу профессионального становления учителя; идей системного подхода в педагогике и идей о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, В. П. Симонов, В. А. Сластенин и др. ).
Базовыми для разработки проблемы развития творческой активности учителя являются исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования ( Е. П. Белозерцев, В. П.Бес-палько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина и др.); исследования по теории и практике педагогического образования, направленные на изучение процесса формирования профессионально значимых качеств личности учителя, направленности, отношений, мотивов (В. А.Крутецкий, М.М.Левина, Н.Д.Никандров и др.); исследования, рассматривающие специфику организации профессиональной подготовки студентов в процессе педа- гогической практики (0. А. Абдуллина, Л. В. Байбородова, В. М. Данильченко, Н. Н. Загрязкина, Л. А. Щелкунова и др.).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования. Теоретические: анализ трудов ведущих педагогов, ученых, исследователей по данной проблеме; философский, психологический и педагогический анализ ключевых понятий исследования; анализ и синтез эмпирических данных; моделирование; аналогия и обобщение; ретроспективный анализ собственной деятельности. Эмпирические: включенное наблюдение процесса профессиональной подготовки студентов в ходе педагогической практики; анкетирование студентов и учителей школ; изучение материалов, которые оформляют студенты в процессе практики, результатов педагогической практики по документации колледжа, педагогического опыта, оценки, взаимооценки педагогической деятельности студентов; беседа с педагогами школ. Основу исследования составила опытно-экспериментальная работа.
База исследования: Ярославский государственный педагогический университет им.К. Д. Ушинского, Рыбинский, Ростовский, Ярославский педагогические колледжи, школы Ярославской области.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Угличском педагогическом колледже ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, филиале ЯГПУ в школах NN 2, 7, 8 г. Углича, базовой школе при Угличском педагогическом колледже.
Исследование провозилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1994-95г.г. ) изучалась научная и учебно-методическая литература по данной проблеме с целью уточнения и теоретического осмысления темы исследования, определения методологической основы опытно-экспериментальной работы. На этом этапе разрабатывались тезаурус, гипотеза, программа опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (1995-98г.г. ) проводилась опытно-экспериментальная работа, позволяющая проверить рабочую гипотезу
и апробировать комплекс средств, обеспечивающих реализацию условий развития творческой активности студентов в процессе практики.
На третьем этапе(1998-99г. г. )осуществлялась обработка и анализ опытно-экспериментальных данных, их интерпретация, обобщение на этой основе теоретических и практических результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов обеспечена теоретической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, широкой базой исследования, анализом результатов многолетней работы, подтверждением полученных данных в различных учреждениях.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработаны критерии и показатели творческой активности студентов педагогического колледжа;
- выявлен комплекс условий формирования творческой активности студентов в процессе практики и определены педагогические средства их реализации;
- разработаны программы по разным видам практики, построенные на принципах преемственности, систематичности, вариативности; предложена методика организации педагогической мастерской как эффективного средства развития творческой активности студентов; выявлены формы и методы организации практики, способствующие формированию эвристической среды, влияющей на мотивацию творческой деятельности, на развитие самостоятельности, инициативности.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в дополнении характеристики понятия "профессиональная творческая активность будущего педагога"; $ - в рассмотрении особенностей формирования творческой активности будущего учителя в колледже; . - в определении концептуальных подходов к организации педагогической практики студентов колледжа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что реализация выделенных педагогических условий организации практики позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности и заключается в возможности широкого использования разработанных и обоснованных по разным видам практики программ: по психолого-педагогической практике, "Первые дни ребенка в школе"; составлены рекомендации по организации педагогической мастерской, разнообразных конкурсов и других форм проведения педагогической практики, способствующих развитию творческой активности.
На защиту выносятся:
1. Критерии развития творческой активности студентов педагогических колледжей в процессе практики ( направленность на творчество, критичность мышления; успешность усвоения теоретических основ профессиональной деятельности; спо • собность преобразовать структуру объекта; профессиональная самостоятельность), а также показатели, их характеризующие.
2. Условия развития творческой активности студентов: - организация процесса программирования деятельности будущих педагогов, в основе которого лежит интегративный характер теоретической подготовки и практической деятельности; преемственность, систематичность, непрерывность практической подготовки; оптимальное сочетание инвариантной и вариативной части программы; индивидуально ориентированный подход в выборе содержания и форм деятельности практиканта;
- использование системы разнообразных форм самостоятельной и исследовательской работы разноуровневого характера, ,осуществляемой в процессе практики;
- создание эвристической среды, которая дает образцы проявления творческой активности, формирует рефлексивное отношение к собственной педагогической деятельности, предоставляет возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность в процессе практики.
3. Комплексные педагогические средства развития творческой активности студента относятся: многоуровневые программы по разнообразным видам педагогической практики, а также творческие лаборатории, педагогические мастерские.
Апробация и внедрение результатов исследования, ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на научно-методических, педагогических советах, на научно-практических конференциях учебно-методического комплекса "Педуниверситет-педколледжи" (1996,1997,1999), на педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (1997,1998,2000), на "круглых столах" по проблемам подготовки будущих педагогов, проводимых совместно с управлением образования при администрации Угличского муниципального округа (1997,1999), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых с учителями школ Угличского муниципального округа.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены цели, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методы, характеризуется база, обосновывается достоверность полученных результатов; раскрываются методологическая и теоретическая основы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе "Формирование творческой активности студентов как педагогическая проблема"- представлены исходные положения, составляющие теоретическую базу исследования. Раскрыта сущность понятия " творческая активность студента", уровни творчества, критерии и показатели сформированности творческой активности, охарактеризована педагогическая практика как основная часть профессионального образования, формирующая творческую активность.
Во второй главе "Условия формирования профессиональной творческой активности студентов в процессе педпрактики" раскрываются организационно-педагогические условия формирования творческой активности студентов, описана реализация этих условий в процессе опытно-экспериментальной работы.
В заключении даны выводы исследования, определены основные направления дальнейшей разработки проблемы.
В приложении представлены описания диагностических методик, результаты статистической обработки материала, разработанные программы по педагогической практике, спецкурсы по основам методики и организации психолого-педагогических исследований, концепция педагогической мастерской.
Сущность понятий "творчество", "творческая активность"
На протяжении веков ученые пытались не только теорети чески осмыслить содержание понятий "творчество" и "творчес кая активность", но и выявить механизмы, критерии и условия развития указанных качеств. « Историко-педагогический анализ литературы показывает, что понятие "творчество" является сложной философской категорией. Наиболее содержательно трактует творчество великий философ Н.А.Бердяев. Смысл творчества им интерпретируется в рамках новой религии творческого антропологизма, где культура и история являются проявлением творческой деятельности людей. В философских трудах Н. А.Бердяев утверждает, что специфически человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном недетерминированном порыве к новизне, т.е. свобода трактуется как условие творчества (17, с. 140).
Одним из условий творческого познания является внутреннее родство субъекта и объекта: только творящий может познать творчество. Само творчество Н.А.Бердяев определяет как прирост, прибавление, создание нового, т. е. творчество - это возникновение новизны.
Н. Бердяев подчеркивает, что для творчества характерен акт "прорыва", ибо "творчество не есть жизнь, творчество есть прорыв и взлет, оно возвышается над жизнью и устремлено заграницу, за пределы, к трансцендентному" (17, с. 143).
Философ выделяет три элемента творчества: 1) свобода, которая существует от Бога; свобода, как потенциал новизны; 2) дар,гений, данный человеку Богом; 3) сотворенный мир,в котором творчество совершается. По мнению ученого творческую тайну бытия нельзя воспринимать пассивно, в атмосфере самого творческого акта. Познать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом.
Обобщаяя все сказанное, можно сделать вывод, что Н.А.Бердяев творчество рассматривает как создание нового творческой личностью.
Данная позиция совпадает с определениями других философов, а также педагогов и психологов.В предложенных ими формулировках ученые основываются на определении, данном в фило - 15 софской энциклопедии, которая рассматривает творчество как деятельность, порождающую "нечто новое, никогда ранее не бывшее" (Фил.Знц., с. 670). Существенный вклад в разработку основ теории творчества внесли ученые-психологи, исследующие закономерности творческого процесса в разнообразных видах деятельности (Л.С.Выготский, Л. П.Гримак, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спирин,В.Д.Шадриков).
Наиболее принятая точка зрения на творчество - "творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью" (45, с. 332).
Выделенные признаки творческой деятельности совпадают с критериями творческой деятельности, указанными в определении понятия "творчество" философа А. Г. Спирина: "Творчество - это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследований и преобразования материального мира или духовной культуры... При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры" (152, с. 337).
Практически у подавляющего большинства авторов понятие "творчество" включает представление о преобразующей деятельности, направленной на создание нового. Ключевым в любом определении является слово "новизна".
Сущность понятия "новизна" может быть представлена по-разному:
- новизна, носящая субъективный характер, характеризующая лишь отдельные моменты деятельности, например, разработка уже известной теории, но не обладающая социальной значимостью;
- новизна, носящая объективный характер, социально значимая, определяющаяся конечным продуктом - изобретением, научным открытием,необычностью научного исследования , т.е. несущая новизну решения.
В любом случае термин "новизна" является системообразующим по отношению к представлению о творчестве (Торренс, Гилфорд, Я.А. Пономарев и т.д.).
В педагогической науке В. А. Сластенин, Л. С. Подымова и др.выделяют: новизну абсолютную, для которой отсутствуют аналоги и прототипы;
относительную новизну, включающую: а) местную, отражающую факт использования новшества в конкретных новых условиях; б) условную, возникающую при необычном сочетании ранее известных элементов; в) частную, подразумевающую обновление одного из элементов продукта; псевдоновизну, строящуюся на стремлении сделать иначе; изобретательские мелочи (150, с. 15). В.И. Андреев в книге "Эвристика для творческого развития" наиболее полно характеризует творческую деятельность, выделяет следующие ее признаки :
"а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;
б) социальную и личную значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;
в) наличие объективных (социальных, материальных) пред
посылок, условий для творчества;
г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способ ностей личности) предпосылок для творчества;
д) новизну и оригинальность процесса или результата"
В данной формулировке В. И. Андреев подчеркивает объективный и субъективный характер творчества, новизну и оригинальность процессуальности и результативности деятельности.
Значимой для нашего исследования является трактовка творчества А. К. Марковой в узком и широком смысле слова.
А.К.Маркова считает, что творчество в узком смысле данного понятия определяется как новое, открытое для себя, т. е. для самой личности; вместе с тем творчество в широком понимании этого слова - это новаторство, особый тип мышления, способность обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным их решением, и особый тип личности, для которого характерна устойчивая профессиональная направленность, позитивная и конструктивная Я-концепция, индивидуальность и др. (100, с. 115).
В данном определении понятия "творчество" А.К.Маркова описывает творческую личность. Данная характеристика перекликается с наиболее удачным подходом к пониманию творческой личности, приводимым В.И.Андреевым: "Это тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих резуль - 18 татов в одном или нескольких видах деятельности" (6, с. 58).
Можно убедиться, что автор сконцентрировал в данных положениях наиболее распространенные взгляды на характеристику творческой личности, выделяя качества личности, наличие субъективно и объективно значимого оригинального результата.
А. К. Маркова также выделяет свойства, которыми должна обладать творческая личность: умение видеть проблему; умение найти неординарный способ ее решения и т.д.
Вместе с тем А. К. Маркова дает более приближенную к профессиональному становлению специалиста трактовку этого понятия, так как новаторство, естественно, присуще лишь небольшому числу специалистов любой отрасли, хотя устойчивую профессиональную направленность, наличие Я-концепции необходимо начинать формировать еще в процессе профессиональной подготовки.
Итак, понятие "творчество" раскрывается одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость ( С. Л. Рубинштейн); другими - как создание чего-то нового во внутреннем мире самого субъекта (Л.С.Выготский); третьми - как источник и механизм движения ( Я.А.Пономарев). Для нашего исследования важно понимание творчества как условия и следствия овладения педагогической профессией, достижения педагогического мастерства ( Н. М. Бо-рисенко).
"Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, - писал известный психолог С. Выготский, - но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существо - 19 вания, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека..." (31, с. 12).
Из всего ранее сказанного следует, что безусловно достичь высокого уровня творчества, творчества в широком смысле этого слова, новаторства может не каждый, так как для формирования творчества нужна особая среда,а, по мнению Д.С.Лихачева, творчество, новаторство "требует коллективности, сближения и даже признания, хотя бы в небольшом круге людей близкого интеллектуального уровня" (95, с.48).
Развивая эту мысль, Н. М. Борисенко указывает, что "среда должна быть не только благоприятной для развития творческое-ти, подкрепления креативного поведения, но и представлять образцы творчества, развивать потребность к творческому труду" (23, с. 70).
Наличие среды, в которой формируется желание творить, образцов для творческого подражания, а также поля для творческой деятельности - необходимые условия для формирования творческой личности. Н. М. Борисенко не случайно соотнесла понятия "творческость" и "креативность".
В англо-американской психологии термин "креативность" обозначает способность, отражающую свойство индивида создавать новое ( Дж. Гильфорд, Е. Р. Торранс).
Отечественные психологи рассматривают креативность как "творческость", творческие возможности человека, как некоторое особое свойство человека ( устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность (Н.М. Гнатко, с. 4). В психолого-педагогической науке выделяются особые способности, характеризующие креативность личности, такие, как беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность ( способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов).
Н. М.Гнатко, характеризуя креативность и исследуя ее механизмы, выделяет два вида данного свойства: потенциальную и актуальную креативность. Потенциальная - это креативность додеятельностная, характеризующая человека в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях; потенциальная креативность - необходимое субъективное условие творчества. Актуальная креативность -порождение взаимодействия человеческих характеристик потенциального креативного индивидуума, обуславливающее актуальную, непосредственную готовность ее носителя к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности: актуальная креативность - достаточное субъективное условие творчества (38, с. 10-11).
Очевидно, что креативность как свойство личности и в то же время устойчивая особенность индивидуальности развивается и формируется. При этом условиями формирования творческости являются: наличие образца творческого поведения, создание условий для творческого подражания, социальное подкрепление творческого поведения ( 23, с.70).
Данный вывод подтверждается учеными Р. Дж. Стернбергом (США) и Е. Григоренко, которые в своем исследовании рассмат - 21 ривают следующие шесть источников творчества:
1. Триада интеллектуальных способностей, столь необходимых для творчества:
а) синтетические ( способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления);
б) аналитические, позволяющие оценить, за разработкукаких идей стоит браться, а за какие - нет;
в) практически-контекстуальные способности убедить других в ценности идеи.
Следует отметить, что данные способности взаимосвязаны, так как креативность требует сбалансированного сочетания синтетических, аналитических и практических способностей. Наличие только одной способности не приводит к желаемому результату.
2. Наличие достаточных знаний о поле деятельности.
3. Стили мышления, раскрывающие то, как люди используют, применяют свои интеллектуальные способности. Авторы указывают, что для творчества особенно важен законодательный стиль, характеризующийся предпочтением думать по-новому, создавая свои собственные принципы и законы движения мысли " (153, с. 193).
Программирование педагогической деятельности студентов
Главными чертами выпускника, исходя из основной идеи концепции развития Угличского колледжа, являются профессиональная творческая активность и индивидуальный стиль педагогической деятельности, обеспечивающий ее успешность и дающий возможность подготовить творческого учителя, способного гибко реагировать на изменения,происходящие в обществе и в системе образования. Действительность требует видеть в педагоге не трансформатора знаний, а человека, призванного подготовить учащихся к самореализации и самоопределению в системе соци Ь) альных отношений. Такой специалист должен быть приверженцем общечеловеческих ценностей, и на их базе должен быть готовым к творческому нестандартному решению различных жизненных ситуаций. При этом выпускник колледжа должен быть готов к постоянному духовному и нравственному развитию. Специалист-выпускник должен уметь:
- прогнозировать и проектировать развитие личностных качеств своих воспитанников в соответствии с периодами учебно-воспитательного процесса;
- быть готовым к инновационному поиску новых форм и методов работы, соответствующих возникающим педагогическим проблемам;
- планировать и осуществлять решение педагогических за 0) дач в целостном педагогическом процессе.
Каждый выпускник должен быть аналитиком, исследователем, стремиться к постоянному самосовершенствованию, к яркому проявлению творческой активности, должен быть готов к участию в формирующемся сегодня рынке труда.
С целью решения указанных проблем, а также с учетом современных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке, нами была разработана программа по педагогической практике, согласованная своим содержанием с созданной под руководством профессора ЯГПУ им.К. Д. Ушинского, доктора педагогических наук Л.В. Байбородовой программой практики в условиях многоуровневой подготовки и включающая вариативную часть, предназначенную для студентов с разным уровнем сфор - 87 мированности профессиональных умений и навыков.
Программа составлена в соответствии с задачами, идеями и принципами Концепции педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета, разработанной группой ученых университета.
Основной целью педагогической практики в колледже является освоение профессиональной деятельности. В.Д.Шадриков точно определяет, что любая профессиональная деятельность предстает перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий (159, с. И). Здесь же ученым выделяются основные функциональные блоки деятельности:
мотивов деятельности;
целей деятельности;
программы деятельности;
информационной основы деятельности;
принятия решений;
подсистемы деятельности важных качеств (159,с.12). Входящему в профессию студенту необходимо уяснить цельи задачи деятельности, знать результаты и программу деятельности. Этому способствует созданная программа, определяющая цель деятельности, задачи, указывающая виды деятельности, которыми должен овладеть студент, а также умения, на формирование которых направлен данный вид практики.
Педагогическая практика в большей степени позволяет студенту проявить себя в профессиональной деятельности, относящейся к предметно-практической сфере. Именно данная сфера, включающая в себя способности, поступки и умения студентов в различных видах деятельности, позволяет, по мнению 0. С. Гре-бенюка, проявить себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы признаны способности, которые являются составной частью всякого умения. Термин "умение" раскрывается как владение комплексом действий. "Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение развития гармоничной личности" (И5, с. 41). Одним и тем же способностям соответствуют различные действия, а значит, и умения.
Б.М.Тепловым и другими психологами раскрыта проблема природных предпосылок и задатков. "Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития" (42,с.62). Б.М.Теплов показал, что несмотря на наличие в способностях общепсихологического, "родового", они всегда являются свойством индивидуальности.
В психологии различают общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные, проявляются во многих видах и областях деятельности. Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например, педагогические.
На основании вышесказанного уточним основную цель педагогической практики: формирование педагогических умений, которые определяются как профессиональная компетентность будущего педагога и развитие творческой активности.
Профессиональная компетентность раскрывается В. А.Слас-тениным через педагогические умения, рассматриваемые от общих к частным и объединенные в четыре группы:
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному владению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательных и воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач (115, с. 42).
Развитие творческой активности - управляемый процесс, предполагающий программирование профессиональной деятельности. Мы исходим из того, что программирование - это целенаправленный, многоуровневый, многоаспектный процесс, результатом которого может быть комплекс взаимосвязанных между собой программ: общих и частных, перспективных и ближайших, коллективных и индивидуальных. Мы попытаемся рассмотреть процесс программирования на трех уровнях. Первый уровень -программирование практики для студентов всего колледжа; второй уровень - программирование профессиональной деятельности студентов групп в зависимости от сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, специальности, специфики базы практики. Третий уровень - программирование деятельности каждого студента с учетом личных интересов и индивидуальных возможностей.
Рассмотрим процесс создания программ. Создание программы на первом уровне включало обсуждения концепции педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета с преподавателями, учителями и студентами. В процессе обсуждения на методических объединениях преподавателей колледжа и учителей школ были выделены специфические особенности организации практики в колледже, а также определялись основные положения, на которых строилась программа.
Организация самостоятельной и исследовательской работы студентов в период практики
Творчество невозможно без умений самостоятельно работать. В связи с этим одним из доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности подготовки студента к педагогической деятельности является самостоятельная работа, которая позволяет практиканту приобретать знания в процессе личной самостоятельной деятельности. Самостоятельная работа способствует формированию творческой активности, так как в процессе ее выполнения студент находит свои индивидуальные способы ее выполнения, проявляя при этом творчество.
Рассмотрим наиболее общепринятые формулировки самостоя - 106 тельной работы.
"Самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:
- в каждой конкретной ситуации соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственно продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения" (122, с. 316).
На наш взгляд, это определение, данное П. И. Пидкасистым, наиболее полно выражает сущность самостоятельной работы, и в нашем исследовании мы будем говорить, опираясь на данную формулировку, о самостоятельной работе как о разнообразных заданиях, выполняемых студентами внеаудиторно самостоятельно, служащих как для формирования знаний, так и для развития творческой активности студентов. Наивысшим уровнем самостоятельной работы является исследовательская. Данные виды деятельности тесно взаимосвязаны, и в связи с этим в нашем исследовании мы рассматриваем самостоятельную и исследовательскую работы вместе.
Согласно исследованию П. И.Пидкасистого по структуре познавательной деятельности самостоятельные работы могут быть воспроизводящими, реконструктивно-вариативными, эвристическими, творческими. Нами составлены примерные виды деятельности, выполняемые студентами и относящиеся к разным по степени сложности самостоятельным работам
Данные виды деятельности могут использоваться как в учебном процессе, так и на педагогической практике, многие из них носят исследовательский характер.
Рассматривая профессиональную подготовку студен тов, Л.В.Григоренко дает определение самостоятельной работы как системы "разнообразных заданий", выполняемых студентами в учебное и внеучебное время с целью усвоения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, развития педагогического кругозора, накопления опыта нестандартной творчес - 109 кой деятельности и развития активной профессионально-педагогической позиции (45,с.27).
С целью приобщения студентов к самостоятельному отбору содержания и поиску форм и методов организации уроков и внеклассных занятий нами разработано системное проектирование самостоятельной работы по видам практики, которое направлено на развитие познавательной профессиональной самостоятельности будущих педагогов (см. приложение 14).
В системном проектировании самостоятельной работы студентов нами выделены следующие функции самостоятельной работы: развивает умения и навыки самостоятельного труда, вырабатывает установку на систематическую самостоятельную работу, вырабатывает умение ориентироваться в потоке информации, способствует усилению связи между учебной и научной работой, способствует формированию профессиональных знаний и их практическому применению, способствует развитию творческих способностей.
Критериями сформированности навыков выполнения самостоятельной работы являются:
1. Умение ставить задачи по выполнению самостоятельной работы и определять направления в их решении.
2. Полнота, правильность выполнения заданий для самостоятельного изучения, степень осознания содержательной стороны рассматриваемых понятий.
3. Умение прогнозировать результат самостоятельной работы.
4. Умение провести контроль и самоконтроль результатов.
5. Степень самостоятельности выполнения деятельности, но творческий подход.
6. Использование информации в обычных и модификация в измененных условиях.
7. Самостоятельное открытие закономерностей.
Нами определены требования к заданиям для самостоятельной работы: четкая формулировка, полноценность содержания; направленность задания на развитие умений, навыков; воспитание определенных качеств личности; наличие преемственности и постепенное усложнение форм самостоятельной работы; установка межпредметных связей; дифференциация заданий; использование разнообразных форм.
