Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Проблемы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения
1.2. Методы, формы и приемы развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
1.3. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
Выводы по главе 1 74
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Организационно-педагогическая модель развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
2.2. Критерии оценки эффективности развития творческих способностей в процессе дифференциации обучения
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по главе 2 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОЕРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблемы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения
- Методы, формы и приемы развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
- Организационно-педагогическая модель развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
Введение к работе
Актуальность исследования. На фоне бурно меняющегося социально-экономического положения страны происходят серьезные изменения в системе образования России. Изменились также ожидания граждан, потребности работодателей, требования государства, предъявляемые к системе образования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции. Она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня подготовки.
Изменение требований к системе образования в России с неизбежностью повлекло изменение отношения к развитию творческих способностей ребенка в процессе дифференциации обучения. Учет и развитие творческих способностей - один из наиболее важных элементов учебно-воспитательного процесса в профильной школе. При наличии корректной и всеобъемлющей модели развития творческих способностей можно фиксировать точные и верные результаты учебного процесса. Однако и на данном этапе развития профильной школы нет экспериментально апробированной современной системы оценки эффективности развития творческих способностей обучающихся.
Основное противоречие, выявленное в процессе анализа отечественного и зарубежного опыта в сфере развития творческих способностей школьников, состоит в том, что наблюдается актуализация потребности оценки эффективности развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения, однако отсутствуют теоретически обоснованные и экспериментально апробированные механизмы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения.
Проблема исследования заключается в поиске ответа на следующий вопрос: какими должны быть организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.
Проблема определила цель исследования.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема нашего исследования: "Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения ".
Объект исследования: гуманитарная профильная подготовка старшеклассников.
Предмет исследования: организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.
Гипотеза исследования: процесс дифференциации обучения будет способствовать развитию творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов, если:
- на основе выявления наиболее характерных особенностей старшего школьного возраста, влияющих на организацию образовательного процес-
са в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения, будет определен комплекс показателей развития творческих способностей обучающихся старшего школьного возраста;
на основе систематизации используемых в практике типов дифференциации разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся;
теоретически обоснована и экспериментально апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников и разработан комплекс требований к профессионально-личностным качествам педагога, обеспечивающих развитие творческих способностей школьников гуманитарного профиля.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Выявить наиболее характерные особенности старшего школьного возраста, влияющие на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения.
Определить комплекс показателей развития творческих способностей обучающихся старшего школьного возраста.
Систематизировать используемые в практике типы дифференциации и разработать психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся.
Обосновать и апробировать структуру организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах.
Разработать комплекс требований к профессионально-личностным качествам педагога, обеспечивающих развитие творческих способностей школьников гуманитарного профиля.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, философские положения о диалектическом методе познания действительности. Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.
Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, Б.С.Гершунекий, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн). Исследование велось под значительным влиянием теории общеобразовательных стандартов (B.C. Лед-нев, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, В.В.Судаков и др.) с опорой на теории профильной школы (А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков и др.) мониторинга качества общего образования В.А. Кальней и СЕ. Шишова. Исследование опирается также на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, В.П.Зинченко, Ф.Перлз, X. Хекхаузен, Г. Ричардсон).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретические, метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы образования в современном мире и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе развития творческих способностей школьников; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели развития творческих способностей и ее отдельных элементов; экспериментальные, метод экспертных оценок, оп-росно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития творческих способностей, эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов (1989-2003 гг.) на базе Владимирского института усовершенствования учителей, кафедры технологий и предпринимательства Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, кафедры педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма и двух образовательных учреждений.
На первом этапе (1989-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы
по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000-2002гг.) разрабатывалась организационно-педагогическая модель развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах. Проводился формирующий эксперимент, который сопровождался проведением контрольных срезов, последующим анализом, систематизацией, обобщением полученных данных.
На третьем этапе (2002-2003гг.) осуществлялась подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем.
На основе анализа психолого-педагогической и физиологической литературы выявлены наиболее характерные особенности старшего школьного возраста, влияющие на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения: развитие творческого мышления, появление способности решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходное и отличное, устанавливать причинно-следственные зависимости; стремление к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям; нравственное и социальное формирование личности; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются часто бурно, иногда аффективно, гневно; нарушение внутреннего равновесия, приобретение новых переживаний и др.
Определены показатели развития творческих способностей: владение большим объемом информации; самостоятельный перенос усвоенного на новый материал; установление причинно-следственных связей; обнаружение скрытых зависимостей и связей; умение делать выводы, интегри-
ровать и синтезировать информацию; по собственной инициативе выбирать для решения сложные задачи; способность обобщать и организовывать имеющуюся информацию и др.
Систематизированы используемые в практике типы дифференциации: на основе ранней профессионализации (профильная школа, факультативные занятия, профуклоны и т. п.); на основе уровня (направленности) познавательных (специальных) задатков и способностей; дифференциация по интересам на основе свободного выбора (как правило, с группой временного состава); дифференциация по темпам психических процессов, самоорганизации в деятельности (как правило, при опосредованной дифференциации).
Разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся: учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые; учебная программа должна давать обучающимся возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; образовательная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих информационных источников и др.
Обоснована и апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический (содержание гуманитарного профиля (обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога {педагоги-
ческое мастерство)); личиостио-ориешпационный (система личностных
способностей {воображение, оригинальность, способность к эстетической
оценке, коммуникативно-творческая способность), знаний {литературно-
теоретических и технологических), умений {литературно-
технологических}, направленности {гуманитарная и эстетическая потреб
ности}, характера {эмоционально-эстетическая отзывчивость}, побуж
дающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъект-
но-деятельностный (характеризующий образовательную систему с точки
зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения ко
личества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к
повышению квалификации и др.).
Систематизированы требования к профессионально-личностным качествам педагога, являющиеся одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения: личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления {глубина, широта, критичность, панорам-ность, парадоксальность}; продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение, фантазия); требования к педагогу как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития; быть доброжелательным и чутким; иметь
опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь, помимо педагогического, еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение); профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в третью группу качеств входит способность «владеть собой»).
Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, которая впервые решается в рамках системного, функционального, личностно-деятельностного подходов в теории профильного образования. В ходе исследования уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику дифференциации профильного обучения, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики; разработана концепция системной деятельности по развитию творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения.
Практическая значимость исследования связана с обоснованием и апробацией механизмов развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения в системе профильного обучения. Содержащиеся в нем выводы позволяют выявить
особенности развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения в Российской Федерации в настоящее время, тем самым способствовать развитию содержания профильного образования, организационных форм и методов подготовки обучающихся к жизни в современных условиях. Материалы исследования могут быть использованы как общеобразовательными учреждениями, так и учреждениями высшего, среднего профессионального педагогического образования, а также институтами повышения квалификации работников образования для разработки собственных моделей развития творческих способностей школьников на основе предложенной модели.
Разработанное научно-методическое обеспечение может быть использовано и уже используется в реальной практике школы и в профессиональной подготовке педагогов как в учреждениях высшего, среднего профессионального педагогического образования, так и в институтах повышения квалификации.
Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки педагогов к организации самообразовательной деятельности школьников реализованы в городах Московской, Вологодской и Кировской областей.
Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в общеобразовательных учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки учителей.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качествен-
ных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около четырнадцати лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня организации по развитию творческой деятельности в системе профильного образования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в учебных заведениях России.
На защиту выносятся следующие результаты исследования.
Комплекс психолого-педагогических требований к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся, в которых особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.
Структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический, личностно-ориентационный, субъектно-деятельностный.
Совокупность требований к профессионально-личностным качествам педагога, являющихся одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, основанных на развитии у педагога эмпатии, способности к активному воздействию на обучающихся, навыка «владения собой».
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном и методическом пособиях, в научно-методических статьях и рекомендациях. Всего опубликовано 22 печатные работы общим объемом более 30 п.л. Результаты исследования регулярно
заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения Владимирской и Московской областей. Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на региональных конференциях и семинарах по проблемам общего образования (Владимир, Москва и др.); всероссийских конференциях и семинарах -Вологда (1998), Ростов-на-Дону (2001), Киров (2002); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва-2001,2002). Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях учебно-методического совета Московского социально-гуманитарного института (17 мая 2002 г.).
Основными базами апробации разработанной модели являлись: Владимирский институт усовершенствования учителей, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. Вятский государственный педагогический университет, Вологодский институт развития образования, Костинская средняя общеобразовательная школа Петушинского района Владимирской области, средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка при посольстве России в США (1997-2001 гг.).
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования; дается характеристика методов и этапов эксперимента; излагаются основные результаты, выносимые на защиту.
В первой главе "Развитие творческих способностей как педагогическая проблема" раскрывается сущность и содержание творческих способностей в психолого-педагогических исследованиях; раскрываются особен-
ности процесса дифференциации обучения; проводится анализ понятия "творческие способности" и определяется его специфика применительно к данному исследованию; выявляются признаки процесса развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения и дается их характеристика.
Во второй главе "Дидактические основы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения" мы рассматриваем структуру, содержание, организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников, исследуем эффективные методы и формы ее реализации. Необходимым компонентом является система критериев оценки эффективности развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения.
Проблемы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения
В этом возрасте наблюдается усиленный рост тела в длину (у мальчиков за год отмечается прирост на 6-10 сантиметров, а у девочек до 6-8 сантиметров), значительно возрастает сила мышц, особенно интенсивно растут мальчики 15 лет (за два года прибавляют в росте 20-25 сантиметров). Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Развитие внутренних органов неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения. Легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро, хотя жизненная сила (емкость) легких возрастает до 3400 кубических сантиметров. Продолжается развитие нервной системы, мозг по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому в данный период характерна повышенная возбудимость. Восприятие более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие более ранней возрастной группы. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностью. Определяющее значение имеет отношение юношества к наблюдаемому объекту.
Неумение связывать явления окружающей жизни с учебным материалом - характерная особенность учеников старшего школьного возраста. Характерная черта внимания учеников старшего школьного возраста -его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания.
Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела. В старшем школьном возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности: мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым; улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего; мышление подростка приобретает новую черту - критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь свое собственное мнение, склонен к спорам и возражениям. Старший школьный возраст - наиболее благоприятный для развития творческого мышления.
Чтобы не упустить возможности синзетивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи молодого человека. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурой, речь становится образной и выразительной. В старшем школьном возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.
Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль, в зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает молодой человек, будет складываться его личность. Особое значение в нравственном и социальном поведении молодого человека играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными (у младших школьников импульсивные). Свои чувства подростки проявляют очень бурно, иногда аффективно. Особенно сильно проявляется гнев. Многие педагоги и психологи считают подростковый возраст периодом кризиса. Это объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.
Подростковый возраст называют даже возрастом катастроф. Поэтому так важно бережно относиться к духовному миру, проявлению чувств подростков. Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одна из самых серьезных проблем старшего школьного возраста - несогласованность убеждений, моральных идей и понятий, с одной стороны, с поступками, действиями, поведением - с другой. Намерения обычно благие, а поступки далеко не всегда благовидные. Нравственные идеалы и моральные убеждения молодого человека складываются под влиянием различных факторов и поэтому очень разнообразны. Наряду с положительно ориентированными качествами встречается немало ошибочных, незрелых и даже аморальных представлений. Подростки-мальчики склонны выбирать своими кумирами сильных, мужественных, смелых людей. Притягательными могут для них стать не только книжные пираты и разбойники, но и вполне земные местные хулиганы, которых «даже милиция боится». Подражая им, подростки, сами того не понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость оборачивается жестокостью, независимость - подлостью, уважение к себе - насилием над другими.
Методы, формы и приемы развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
Изучая структуру творческих способностей, мы выяснили следующее. Учет индивидуальных особенностей школьников - это главный фактор в понятии «дифференциация обучения». Поэтому необходимо четко представлять, какие творческие способности необходимо учитывать при использовании индивидуального подхода в обучении. Так как видов творческих способностей достаточно много, то для простоты и удобства всех их разделяют на 6 сфер деятельности.
Интеллектуальная сфера: острота мышления и исключительность памяти и наблюдательности; выраженность любознательности и поглощение любых знаний, что делает легким учебу для ребенка, а также порой он знает больше, чем его сверстники, и умеет знания использовать в практике. Среди учебных (академических) достижений ярко выражено стремление к наибольшему прочитыванию книг. Проявляет повышенный интерес к упорядочиванию предметов и явлений. Его интересует любое вычислительное или измерительное действие, проявляет исключительную способность к классификации и абстрактным понятиям, его интересует любой естественнонаучный опыт или эксперимент.
Важно также проявление креативности (творческое или продуктивное мышление) у таких детей. Их творческий потенциал позволяет им уходить с головой в интересное для себя занятие или работу. А неограниченный энергетический потенциал делает детей очень продуктивными и изобретательными. Им свойственен богатый набор идей и ситуаций на одну тему, что позволяет проявить гибкость в решении какой-либо проблемы.
В любом виде творческой или игровой деятельности одаренные дети склонны к завершенности и точности своих действий. В обществе (общение и лидерства) такие дети проявляют легкую и быструю адаптацию к новым ситуациям. Часто незаурядный ребенок бывает лидером, как в игре, так и в других видах деятельности. Они чаще всего независимы и неконформны, очень инициативны и очень ответственны, что часто выходит за рамки их детского возраста.
В сфере искусства (художественная деятельность) в целом эти дети уделяют много времени визуальной информации, то есть они много рисуют или лепят. Для них очень важно то, что они создают, и это им приносит огромное удовольствие. Также им очень нравится музыкальные произведения, и они способны тонко и чутко различать разные звуки и интонацию.
Также в отдельную сферу выделяют еще и двигательную (психомоторика). В нее входит скорость, точность, ловкость движений, четкая координация и быстрота реакции.
Необходимо сказать, что индивидуальный подход в процессе дифференциации обучения применяется еще и в случае с неуспевающими детьми. Так как неуспешность в учебной деятельности тоже является индивидуальной особенностью, то и здесь следует использовать рассматриваемый подход.
Так как изучение этой стороны вопроса не является для нас задачей исследования, отметим только для сравнения, что индивидуальные качества отстающих школьников заключаются, в основном, в: инертности мышления, стремлении избежать интеллектуального напряжения, низкой умственной трудоемкости. Методы, приемы и формы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения. Понятие «индивидуальный подход» в педагогике очень сложное и не однозначное понятие. Основа его - принцип индивидуальности. Этот принцип направлен на то, чтобы в процессе обучения при различных формах организации деятельности учащихся осуществлялся индивидуальный подход. Он позволяет учителю непосредственно на уроке учитывать индивидуальные особенности и возможности каждого школьника при усвоении учебного материала. Чтобы лучше определить данное понятие, необходимо проанализировать исследования педагогов по данной проблеме. Так, известный педагог Б. П. Есипов рассматривает понятие «индивидуальный подход» в рамках понятия «дифференциация обучения».
Он отмечает, что оба этих понятия неразрывно связаны между собой, так как дифференциация обучения включает в себя понятие индиви-, дуальный подход. Причины необходимости применения дифференциации Б. П. Есипов выделяет следующие [60]: многонациональность государства (т. е. при едином для всех национальном уровне восьмилетнего и среднего образования, изучается национальная культура данного региона страны); различные требования, предъявляемые к общему и политехническому образованию разными видами производственного труда, в которых участвуют старшие школьники; учет личных интересов и склонностей учащихся. При этом надо также учитывать тот факт, что дифференциация допустима лишь при условии, что проводится она не за счет ущемления объема знаний по другим учебным предметам, необходимых каждому образованному человеку независимо от его индивидуальных вкусов и будущей профессии.
Организационно-педагогическая модель развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах
Рассмотренные в первой главе психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах привели нас к необходимости разработки следующей структуры организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах.
Предлагаемая модель включает 3 главных компонента:
I. Дидактический;
II. Личностно-ориентационный;
III. Субъектно-деятельностный.
Первый компонент состоит из следующих взаимодействующих элементов:
1. Содержание гуманитарного профиля;
2. Образовательные технологии развития творческих способностей;
3. Профессионально-личностные качества педагога (педагогическое мастерство).
Компонент «Содержание гуманитарного профиля» структурно пред ставляется следующим образом: 1. Обязательный минимум содержания гуманитарного профиля.
2. Требования к уровню подготовки учащихся. Функционально проект стандарта можно представить так:
1. Обязательный минимум содержания начального общего образования и требования к нему.
2. Обязательный минимум содержания основного общего образования для городской и сельской школы и требования к нему.
3. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования и требования к нему.
Компонент «Образовательные технологии развития творческих способностей» необходимо рассматривать в рамках дифференциации обучения.
Данный компонент одновременно является как независимым элементом модели, так и элементом, который отвечает за проверку эффективности функционирования и взаимосвязи всех компонентов модели. Это интегрированный компонент известных технологий и методик развития творческих способностей и контроля качества обучения как зарубежных, так и отечественных авторов. Функционально его можно представить как взаимосвязь 5 крупных блоков (см. Приложение ...):
1. Цель обучения;
2. Методики и технологии контроля качества обучения;
3. Критерии эффективности методики контроля качества обучения;
4. Задания и критерии их эффективности;
5. Выражение результата проверки.
Более подробно об этом компоненте смотри ниже в 2.2.
Существует много различных классификаций дифференциации обучения. В нашем случае больший интерес представляет вариант дифференциации обучения с точки зрения целей учебно-воспитательного процесса. Данный вариант является интегрированной структурой процесса дифференциации обучения и может рассматриваться как с позиций системного подхода, так и с позиций целеполагания учебного процесса. Изначальное понимание термина «дифференциация» (разность, различие) как стороны процесса развития, связанной с разделением, расчленением целого на части, степени, уровни, определило применение этого термина во многих науках, в том числе в педагогике и психологии.
Однако в этом своем значении данный термин использовался чаще как обозначающий функциональную дифференциацию, в ходе которой расширяется круг функций, выполняемых элементами какой-то системы (в таком смысле он употребляется до сих пор в дидактике).
В значении структурной дифференциации, в ходе которой в системе выявляются подсистемы, реализующие те или иные функции, особенно в системах воспитания, он применялся крайне редко. Этим объясняется тот факт, что специфические подсистемы воспитания по выделяемым психологией возрастам (младший, средний, старший) не описывались на каких-либо своих особых основаниях.
Дифференциация часто рассматривается как средство достижения целей воспитания, а индивидуализация как определенная, завершающая ступень (степень) дифференциации. Часто вопрос ставится достаточно метафизически: что первично и что вторично, при этом признается их органическая взаимосвязь.
В теоретическом виде дифференциация имеет своей целью индивидуализацию воспитания, а индивидуализация в снятом виде есть, по существу, разновидность дифференциации. Тем не менее следует разводить данные теоретические понятия, поскольку индивидуальные воздействия на воспитуемых возможны и без предварительной дифференциации. Дифференциация может быть обозначена как теоретический принцип воспитания, содержанием которого является формирование личности школьника с учетом ее биологических и социальных особенностей, природных задатков, то есть в соответствии с ее индивидуальностью.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не могут быть тождественны, так как тем самым снижается инструментальность терминов в изучении и отражении педагогической действительности. Для того чтобы показать дифференциацию как систему, лежащую в основе всего учебно-воспитательного комплекса, всех уровней педагогического процесса, необходимо развести такие понятия, как «дифференцированное обучение» и «дифференциальный подход» в обучении. В первом случае, как известно, речь идет о комплексе организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.
Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса, определяющие различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату преподавателей и т. д. Во втором случае речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Реальность такова, что второе немыслимо без первого: от самой структуры учебного заведения, от того, как организован набор учащихся, как осуществляется отбор педагогов, то есть от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся. В описании моделей деятельности, в типологизации дидактических моделей выделяются целевые ориентации и базовые процессы педагогической деятельности, раскрывается сущность этих процессов, возможности управления ими.
Наиболее безграмотной с психолого-педагогической и социальной точки зрения является дифференциация по уровню успеваемости (по оценкам) или благосостоянию родителей. Как правило, применение дифференцированного обучения связано с современной конъюнктурой образовательного спроса и доступностью (с профессиональной точки зрения) реализации этих моделей в практике обучения. Дифференциация обучения является определяющим фактором демократизации и гуманизации школы, ставящей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей школьников.
Решение социальных задач, целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества может быть осуществлено на основе наиболее полного и рационального использования возможностей каждого конкретного учащегося. Реализация дифференциации обучения предполагает согласование требований единства и многообразия содержания образования: выделение государственных стандартов образования как стабильного его «ядра», на базе которого осуществляется вариативное конструирование всех его компонентов.
Похожие диссертации на Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения
