Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы развития интеллектуальных способностей у специалистов гпс мчс россии в вузе с использованием блочно модульного обучения 17
1.1. Научно-теоретические предпосылки применения блочно-модулыюго обучения в теории и практике профессиональной подготовки специалистов в вузах 18
1.2. Анализ содержания и структуры интеллектуальных способностей, необходимых сотруднику гпс мчс россии для эффективной профессиональной деятельности 28
1.3. Методологические подходы к использованию современного блочно-модульного обучения в вузе в целях развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России 46
Глава 2. Модель блочно-модульного обучения в вузе для развития интеллектуальных способностей у будущих специалистов ГПС МЧС России 68
2.1. Факторы, определяющие высокий уровень эффективности развития профессионально важных интеллектуальных способностей специалистов гпс мчс россии в процессе блочно-модульного обучения в вузе 71
2.2. Модель блочно-модульного обучения в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных способностей сотрудника ГПС МЧС России
2.3. Психолого-педагогические условия для повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных способностей у будущих специалистов гпс мчс россии 99
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей у будущих специалистов гпс мчс россии 115
3.1. Организация педагогического эксперимента 115
3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 119
Общее заключение 134
Выводы 142
Практические рекомендации 147
Список литературы
- Анализ содержания и структуры интеллектуальных способностей, необходимых сотруднику гпс мчс россии для эффективной профессиональной деятельности
- Методологические подходы к использованию современного блочно-модульного обучения в вузе в целях развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России
- Модель блочно-модульного обучения в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных способностей сотрудника ГПС МЧС России
- Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность. Эффективность профессионального образования реализуется в качестве подготовленных в его рамках специалистов. Современный специалист должен быть нравственным, предприимчивым, функционально грамотным, должен самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, быть способным к конструктивному сотрудничеству. Исследователи в области профессионального образования подчеркивают также, что специалист должен быть готов к изменению модели своего поведения, расширению и наполнению новым содержанием своего профессионального мировоззрения в изменившихся условиях (А.С. Ба-жин, 2007; С.Я. Батышев, 1999; Г.А. Бордовскии, 1996; О.Н. Бурмыкина, Н.А.Нечаев, 1998; Э.Ф.Зеер, 2005; Г.В. Курносов, 2006; А.К.Маркова, 2006 и др.). Все это в полной мере относится и к выпускникам вузов ГПС МЧС России. В этом аспекте профессиональное образование рассматривается как средство и условие формирования у будущего специалиста ГПС МЧС России инте-гративного мышления, понимания сущностных основ профессии (концептуальных подходов, принципов деятельности) и необходимого для ее реализации деятельностного инструментария - способов, методов, моделей профессиональной деятельности в различных условиях, в том числе и в чрезвычайных ситуациях. Такой подход обеспечивает профессиональную компетентность, мобильность и конкурентоспособность специалиста ГПС МЧС, его соответствие современным и перспективным требованиям.
В педагогической и психологической науке разрабатываются целостные концепции профессионального становления сотрудников ГПС МЧС России (Ю.Г. Баскин, Е.П. Соловьева, 2006; Н.Г. Берденникова, Т.Н. Антошина, 2006; Г.В. Ваганова, А.С. Фошкин, 2009; Т.Б. Ванеева, 2009; Л.Б. Гапоненко, 2009; Ф.Ф. Гильманов, 2008; Б.Ю. Гогохия, 2008; СВ. Гундар, А.Н. Денисов, В.Б. За-харевский, 2009; А.Н. Зайцев, 2009; В.Е. Иванов, 2009; Е.Г. Капустина, 2010; И.В.Лаухина, 2009; Е.А. Малыгина, 2003; Е.М. Проходимова, 2006; В.В. Романов, 2007; В.Б.Рондырев-Ильинский, 2005; Н.Н.Северин, 2005; И.Ю. Стригель-ская, 2003; Г.В.Талалаева, В.К. Симановнч, 2009; Д.В. Тараканов, 2009; В.И.Ткачев, 2005 и др.). Наиболее важным достижением этих концепций является признание факта, что профессиональное развитие сотрудника ГПС МЧС России является длительным, целостным процессом развития личности, профессиональное становление индивидуально, своеобразно и неповторимо, как неповторимы индивидуальные особенности, способности, интересы и свойства личности (И.В. Лаухина, 2009). Профессионально зрелая личность - всегда неповторимая индивидуальность (Ю.П.Поваренков, 2002), а индивидуальность определяется основными ее сферами, одной из которых является интеллектуальная сфера.
Как отмечает Министр МЧС России С.К.Шойгу, развитие интеллектуальных способностей личности является одной из важнейших задач для ГПС МЧС России, т.к. высокий интеллектуальный потенциал сотрудников ведомства позволяет эффективнее решать профессиональные задачи при ликвидации пожа-
ров, спасении людей и материальных ценностей, проведении противопожарных мероприятий. Между тем, в последние годы наметилась устойчивая тенденция снижения интеллектуального потенциала кандидатов, поступающих в вузы ГПС МЧС России. В.Н.Дружинин после многих лет исследований, проведенных Институтом психологии РАН, в конце 90-х годов сделал вывод о том, что «Российское общество менее интеллектуально, чем американское». Данный вывод логично вытекает из того факта, что по критериям, принятым в ЮНЕСКО, СССР в 1964 году по коэффициенту интеллектуализации молодежи (КИМ) и по коэффициенту интеллектуализации населения (КИН) занимал второе место в мире после США, в середине 80-х годов страна оказалась в пятом десятке, а к концу XX века наши показатели по этим критериям стали еще хуже. Одними из главных причин низкого уровня интеллектуализации россиян, в том числе и поступающих в вузы ГПС МЧС России являются такие, как
традиционная парадигма образования, ориентированная на усвоение объема знаний, гиперболизацию заочной формы обучения, отсутствие педагогической теории формирования аналитического мышления, отсутствие целенаправленного отбора и дифференцированного обучения одаренных детей;
низкий уровень культуры творческого и критического мышления;
- слабость социальной мотивации по развитию интеллектуальных способ
ностей у молодежи.
Поэтому необходимо, чтобы в средних и высших учебных заведениях придерживались рекомендаций науки по воспитанию ума у молодого поколения, развитию у него интеллектуальных способностей. Достигается это за счет использования новых педагогических технологий, информатизации образования, эффективных методов обучения, индивидуализации и дифференциации профессиональной подготовки, проблемного обучения, ведущего к развитию интеллектуальных способностей (М.А.Холодная, 1997).
Перед вузами ГПС МЧС России более остро, чем раньше, встает проблема выбора подходов к научной и профессиональной подготовке специалистов, связанной с развитием у них интеллектуальных способностей.
Изучение и анализ различных теорий и концепций профессиональной подготовки по эффективному развитию интеллектуальных способностей позволяет рассматривать блочно-модульное обучение как наиболее технологичное (А.Н.Алексюк, С.Я.Батышев, Р.С.Бекирева, А.С.Галышева, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, А.Н.Пичугин, М.А.Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). В настоящее время выявлены большие возможности блочно-модульного обучения в индивидуализации процесса профессиональной подготовки, в обеспечении самостоятельности обучаемых, дифференциации учебной информации; развитии способности у обучаемых адаптироваться к новым условиям, саморазвитии и, соответственно, самообучении (Т.Б.Гребенюк, 2006).
Практически во всех работах, посвященных блочно-модульному обучению в средних специальных и высших учебных заведениях, предлагается применять модульные технологии для совершенствования системы профессионального образования (СЯ.Батышев, Х.Бендарчик, А.С.Галышева, Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, П.А.Юцявичене и др.). В них рассматриваются вопросы фор-
мирования исследовательских навыков у обучаемых (Л.М.Федоряк), самостоятельности познавательной деятельности (И.В.Галковская).
Во всех этих работах основное внимание направлено на построение блочно-модульного обучения и создание модулей по отдельно взятому предмету (гуманитарному, естественнонаучному, специальному инженерному и т.п.) или на формирование у учащихся тех или иных умений и навыков (Р.С.Бекирева, И.В.Галковская, Д.Д.Тетерина, Л.М.Федоряк и др.), или на теоретическое обоснование целесообразности внедрения блочно-модульного обучения с целью повышения профессионального уровня специалистов, обучаемых по блочно-модульной системе (Х.Бендарчик, П.А.Юцявичене).
В то же время, практически нет работ, рассматривающих вопросы применения блочно-модульного обучения с целью развития интеллектуальных способностей у обучаемых, в том числе и у будущих сотрудников ГПС МЧС России. До сих пор не нашли своего отражения вопросы, связанные с определением структуры интеллектуальных способностей, необходимых сотрудникам ГПС МЧС России для эффективной профессиональной деятельности. Несмотря на обилие работ по организации блочно-модульного обучения практически отсутствуют исследования, связанные с обоснованием психолого-педагогических условий применения блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, в системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России сложились следующие противоречия:
- между известными в теории и практике профессионального образования
возможностями блочно-модульного обучения для повышения качества знаний,
навыков, умений у будущих сотрудников ГПС МЧС и отсутствием данных о
влиянии этого вида обучения на развитие у них интеллектуальных способно
стей;
- между необходимостью повышения эффективности развития интеллекту
альной сферы у выпускников вузов ГПС МЧС России и нереализованностью
современных подходов к разработке блочно-модульного обучения, способст
вующих более эффективному развитию интеллекта у обучаемых.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, направленную на обоснование и разработку модели блочно-модульного обучения и психолого-педагогических условий для ее реализации с целью развития интеллектуальных способностей у выпускников вузов ГПС МЧС России.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что повышения эффективности в развитии интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в вузе можно достичь:
если будет выявлена структура факторов, определяющих эффективность использования блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей обучаемых;
если развивающая функция блочно-модульного обучения, направленная на развитие интеллектуальных способностей специалиста ГПС МЧС станет одной из доминирующих, а формирование этих способностей станет одной из специальных задач блочно-модульного обучения;
- если блоки и модули в процессе профессиональной подготовки будущих сотрудников ГПС МЧС России будут ориентированы на более высокий уровень взаимодействия преподавателей с обучаемыми, который обеспечит самостоятельность, самоуправление обучаемых, что приведет к реализации закономерностей развития у них интеллектуальных способностей и повышению уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих сотрудников ГПС МЧС России в вузах
Предмет исследования: блочно-модульное обучение в процессе профессиональной подготовки в вузе будущих сотрудников ГПС МЧС России с целью развития у них интеллектуальных способностей.
Цель исследования: научно обосновать и разработать модель, а также психолого-педагогические условия для ее реализации в интересах развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Задачи исследования:
-
Провести анализ содержания, структуры интеллектуальных способностей, необходимых сотрудникам ГПС МЧС России для эффективной профессиональной деятельности и на его основе разработать номенклатуру целей их развития в вузе.
-
Установить особенности совершенствования интеллектуальных способностей к профессиональной деятельности специалиста ГПС МЧС России в процессе блочно-модульного обучения и факторы, определяющие эффективность его использования для развития интеллекта.
-
Разработать модель блочно-модульного обучения в вузе с целью развития интеллектуальных способностей к профессиональной деятельности сотрудника ГПС МЧС России и обосновать психолого-педагогические условия, необходимые для ее реализации.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели блочно-модульного обучения в вузе для повышения уровня развития интеллектуальных способностей к профессиональной деятельности сотрудника ГПС МЧС России.
Теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Д.Я.Кайгородский, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др.); теории и концепции развития общих и интеллектуальных способностей человека (Г.Ю.Айзенк, А.Анастази, В.Ф.Анурин, Л.Н.Борисова, П.Я.Гальперин, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, М.А.Холодная и др.); теория и концепции модульной системы обучения (СЯ.Батышев, Н.В.Бородина, М.И.Махмутов, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, Н.Е.Эрганова, П.А.Юцявичене и др.); теория педагогики и психологии высшей школы (В.П.Беспалко, А.А.Вербицкий, А.В.Петровский, М.Н.Платонова, А.А.Реан и др.); теории и концепции профессионального образования сотрудников ГПС МЧС России (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, В.А.Гадышев, Т.Б. Ванеева, А.А.Грешных, Е.М. Проходимова, В.В. Романов, Н.Н.Северин, И.Ю. Стригельская, В.И.Ткачев, А.В. Чернов, и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследований, взаимодополняющих друг друга:
-анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих программ, учебников и методических пособий, архивных документов по проблеме исследования;
-изучение специальной литературы по теме исследования в области смежных отраслей научного знания;
-теоретический анализ;
-системный подход;
-тестирование и анкетирование;
-педагогический эксперимент и обобщение данных опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследования по теме диссертационной работы проводились в период с 2003 по 2010 год на базе Белгородского государственного технологического университета им. Шухова и Алексеевско-го филиала Белгородского государственного университета в рамках темы НИР (шифр «Интеллектуал»). Исследования проводились в три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) - подготовительном, осуществлялось изучение проблем профессионального образования; анализ .литературных источников по теме исследования; целенаправленное наблюдение, посещение и анализ занятий по физике, математике, информатике, предметам по специальности «Противопожарная безопасность»; разработка концепции блочно-модульного обучения, системы блоков и модулей; формулировка цели и задач исследования.
На втором этапе (2004-2009 гг.) - основном, проводилось уточнение формулировки гипотезы исследования; определение содержания и методики проведения эксперимента; определение первоначального уровня интеллекта у будущих сотрудников ГПС МЧС; анализ исходных уровней знаний по предметам, на базе которых проводилось исследование; проведение эксперимента, в результате которого проверялась эффективность использования блочно-модульного обучения для повышения интеллектуального уровня и профессионализма выпускников вуза; сравнение результатов с исходными данными, позволившее выявить динамику развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе профессиональной подготовки в вузе.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) - заключительном, осуществлялся анализ и обработка экспериментальных данных, их статистическая и математическая обработка; обобщение результатов исследования; формулирование и систематизация выводов; оформление диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью эффективного развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России. Научная новизна исследования заключается в разработке модели блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей, необходимых сотруднику ГПС МЧС России для эффективной профессио-
нальной деятельности. Выявлена структура целей для развития интеллектуальных способностей в вузе, включающая:
- цели, связанные с развитием восприятия чрезвычайных ситуаций
(предвосхищение, прогноз развития сложившейся ситуации вероятность ее
разрешения, а также оценка возможных последствий);
цели, связанные с развитием внимания при спасении людей, материальных ценностей во время ликвидации пожара (объем, распределение, переключение, устойчивость и концентрация);
цели, связанные с развитием логичности мышления при проведении противопожарных мероприятий (способность к систематизации, планомерной работе по профилактике пожаров; развитие внутреннего оперирования информацией и переработки ее содержания; самостоятельность в отборе информации; гибкость и оригинальность в решении проблем противопожарной безопасности);
- цели, связанные с развитием технической грамотности при проведе
нии мероприятий по ликвидации пожаров (способность к анализу; сообра
зительность, способность обдумывать свои действия и быстро ориентиро
ваться в чрезвычайной обстановке).
Установлены особенности совершенствования интеллектуальных способностей к профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России в процессе блочно-модульного обучения, основанные на принципе когнитивной визуализации.
Выявлены факторы, определяющие эффективность использования блочно-модульного обучения для развития интеллекта у будущих специалистов ГПС МЧС России в процессе их профессиональной подготовки в вузе. К ним относятся: тесная связь изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью ГПС МЧС ; возможность выбора различных способов профессиональных действий при решении однотипных задач; соответствие структуры, а также содержания блоков и модулей возрастным особенностям, индивидуальным возможностям к обучению, профессиональному опыту будущих сотрудников ГПС МЧС; проблемпость содержания обучения и способов будущей профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России; интеграция самостоятельности обучающегося с будущей профессиональной деятельностью сотрудников ГПС МЧС России; интерактивность в процессе профессиональной подготовки; наличие возможности оказания разносторонней помощи обучаемым в освоении профессии сотрудника ГПС МЧС России.
Обоснованы психолого-педагогические условия, необходимые для практической реализации блочно-модульного обучения в вузе с целью развития интеллектуальных способностей к профессиональной деятельности у будущих сотрудников ГПС МЧС России. К числу этих психолого-педагогических условий относятся: структурирование содержания учебных блоков и модулей на основе когнитивной визуализации; увеличение доли материала, представленного в учебных блоках и модулях, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу будущих сотрудников ГПС МЧС (проблемные, творческие, исследовательские задачи и задания); использо-
вание при проектировании учебных блоков и модулей различных способов деятельности обучаемых, предусматривающих выбор ими подходящего варианта для создания индивидуальной программы обучения; подбор материала для учебных блоков и модулей с учетом развития интеллектуальных способностей, необходимых сотруднику ГПС МЧС России для эффективной профессиональной деятельности; активное участие обучаемых в создании и корректировке учебных блоков и модулей; использование системного подхода к построению блочно-модульного обучения, определению его содержания, обеспечению правильного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними; учет закономерностей личностного развития и индивидуальных особенностей обучаемых, уровня развития их интеллектуальных способностей при построении блочно-модульного обучения; постоянный мониторинг результатов блочно-модульного обучения в виде обсуждения его хода между преподавателями и обучаемыми.
Экспериментально подтверждена высокая эффективность разработанной модели блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит принципиальные изменения в теоретическое представление об организации и проведении блочно-модульного обучения, которое может с успехом применяться для развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России. В ходе исследования получено новое знание: об особенностях развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в вузе; о факторах, определяющих высокую эффективность использования блочно-модульного обучения для развития интеллекта у обучаемых в процессе их профессиональной подготовки в вузе; о психолого-педагогических условиях, необходимых для практической реализации разработанной модели блочно-модульного обучения в вузах ГПС МЧС России.
Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально проверенные технология и модель блочно-модульного обучения (блочно-модульные программы, блоки и модули, методические рекомендации в интересах развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России) могут быть использованы в других технических вузах, средних профессиональных учебных заведениях, различных структурах последипломного образования. Разработанные методические рекомендации позволяют в значительной степени повысить качество процесса профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России в вузах. Учебно-методические материалы могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов для повышения качества профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные результаты могут применяться для совершенствования образовательного процесса в других вузах, готовящих специалистов противопожар-
ной безопасности. Материалы диссертационной работы могут быть использованы при разработке и подготовке методических пособий, методических рекомендаций для учебных отделов, заведующих кафедрами и профессорско-преподавательского состава.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Основными факторами, определяющими высокую эффективность использования блочно-модульного обучения для развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России в вузе являются: возможность участия в разработке содержания учебных блоков и модулей самих обучаемых, требующая от них серьезного интеллектуального напряжения; тесная связь изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью сотрудников ГПС МЧС России; возможность выбора различных способов профессиональных действий при решении однотипных профессиональных задач.
-
Модель блочно-модульного обучения, раскрывающая содержание деятельности преподавателей и обучаемых, а также методику развития интеллектуальных способностей, необходимых сотрудникам ГПС МЧС России для эффективной профессиональной деятельности.
-
Главными психолого-педагогическими условиями, необходимыми для практической реализации блочно-модульного обучения в вузе с целью развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России являются: структурирование содержания учебных блоков и модулей на основе когнитивной визуализации; увеличение доли представленного в учебных блоках и модулях материала, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу будущих сотрудников ГПС МЧС России проблемные, творческие, исследовательские задания и задачи; использование при проектировании учебных блоков и модулей различных способов деятельности обучаемых, предусматривающих выбор ими подходящего варианта для создания индивидуальной программы обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы, а также статистической значимостью полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры пожарной безопасности Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова; на научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Алексеевском филиале Белгородского государственного университета (2007-2010). Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции молодых ученых (Санкт-Петербург, 2009).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, общего заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Основная часть работы изложена на 184 страницах компьютерного текста. Работа содержит 6 рисунков, 7 таблиц. Список литературы
насчитывает 232 наименования, из них - 9 зарубежных авторов. В работе содержится 6 приложений.
Анализ содержания и структуры интеллектуальных способностей, необходимых сотруднику гпс мчс россии для эффективной профессиональной деятельности
Проблеме блочно-модульного обучения в педагогике уделяется серьезное внимание. В словаре СИ. Ожегова дается следующая трактовка понятия «модуль»: в точных науках это название некоторых коэффициентов, мерил каких-нибудь величин; блок - часть сооружения, механизма, представляющая собой группу отдельных функционально объединенных элементов, частей; элемент - составная часть чего-нибудь, некоторая часть чего-нибудь, в чем-нибудь (Г.И.Ожегов, П.Ю.Шведова, 1995). Понятие «блочно-модульное обучение» отражает сущность дидактического процесса, которая состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули) (Д.В.Чернилевский, 2002).
Блочно-модульное обучение является педагогической технологией, так как технологичность определяется структуризацией содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме блочно-модульной программы; вариативностью структурных организационно-методических единиц (А.Н. Алексюк, 1993; М.А. Анденко, 1993; Р.С. Бекирева, 1998; Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, 1998; М.Б. Лебедева, Е.И. Соколова, 1997; В.В. Шоган, 1998; П.А. Юцявичене, 1988; 1990).
Блочно-модульное обучение является педагогической системой, так как оно содержит «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (П.А. Юцявичене, 1988).
Соответственно тому, что существует разнообразие вариантов построения БМО, также существуют различные подходы к конструированию модулей и блоков. Зарубежный подход к построению модулей базируется, в основном, на практическом подходе и сначала предназначался преимущественно для неквалифицированных выпускников средних школ и для подготовки рабочих в развивающихся странах (Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, 1993). Модульная концепция, разработанная международной организацией труда (МОТ), реализует БМО на базе модулей профессиональных навыков (M.Goldschmidt, 1972; M.S.Knowles, 1980; P.Watkins, 1986). К 1990 году МОТ имело уже более 750 модулей, включенных в банк учебных элементов, для таких отраслей, как электроэнергетика и электроника, металлообработка, строительство, автодело (включая сельскохозяйственные машины и транспортировку), сантехнические работы (Н.М.Воскресенская, 1988; А.Н.Джуринский, 1998). Дальнейшее развитие БМО получило в развитых капиталистических странах (Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, 1993), где с помощыо модулей на самостоятельных участках технологических процессов производства (в фирмах, корпорациях, на заводах, предприятиях) члены бригад осваивают специфические для них профессии, овладевают набором смежных профессий, что способствует обеспечению непрерывности производственного процесса. Модули профессиональных навыков содержат модульные единицы (ME), представляющие собой логические части трудовой деятельности и имеющие четкий алгоритм действий, причем модуль может состоять как из ME одной профессиональной области и сферы деятельности, так и из ME, характерных для различных профессиональных областей и сфер деятельности. В зависимости от производственной необходимости возможны различные комбинации модулей и ME, работник производства может освоить разное число ME в модуле. Л.П.Голощекина и В.С.Збаровский в своей работе (Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, 1993) приводят примеры применения модулей, разработанных МОТ, и предлагают методические рекомендации мастерам и преподавателям профессиональных образовательных учреждений по принципам и правилам построения модульных программ, адаптируя БМО МОТ к системе профессионально-технической подготовки.
Конечно, такое конструирование модулей эффективно и удобно для решения проблем, связанных с подготовкой рабочих и служащих к работе в конкретной области производства, и гарантирует формирование профессиональной компетентности, требующейся на рабочем месте. Но .в подобных модулях, которые наряду с профессиональными ME могут содержать один или несколько учебных элементов (Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, 1993) - основной акцент делается на приобретение профессиональных умений, а не знаний, потому что содержание модуля составляется для реализации цели, направленной на формирование спе 21
цифических способностей: принятие профессионально правильного решения, изготовление продукции, оказание услуги и др.
Структура модулей, разработанных для обучения в различных общеобразовательных школах, средних и высших (профессиональных) учебных заведениях зарубежных стран, отличается не только в разных странах, но и в разных учебных заведениях одной страны. Рассмотрим структуры, наиболее часто используемые в БМО. Например, в Соединенном Королевстве организация обучения целиком построена на принципе дифференциации. Учебные дисциплины группируются в блоки; учащимся средних школ предлагается два блока, один из которых обязательный - в него входят из академических дисциплин только английский язык (включая литературу) и математика, а также религия и физкультура; второй блок учащиеся выбирают из 5 блоков обязательных предметов, из которых учащийся должен выбрать 4 курса (Н.М.Воскресенская, 1988). Блоки сформированы так, что набор предметов по выбору будет обязательно включать гуманитарный, естественнонаучный и практический курсы, математику и т.д. (Н.М.Воскресенская, 1988). У студентов более широкий выбор - в высшем образовании стремятся к внутри и межинституциональной диверсификации. Для согласования дисциплин и их сочетания учебные курсы (дисциплины) разбиты на более мелкие логически последовательные сегменты - модули (С.Г.Хиллз, 1994). Модули реализуют конечные и промежуточные дидактические цели; после достижения всех целей модуля проводится экзамен.
В Бельгии образование построено по принципу накапливаемых единиц, для усвоения которых разрабатываются модули обучения и оценки знаний (H.Gardner, 1988). Блоки - это учебные элементы, состоящие из модулей (единиц образования). Полное среднее образование состоит из 17 единиц. Аттестацию можно получить за 10 единиц и пойти работать служащим низшего звена; приобретя опыт работы, сдается экзамен об усвоении 11-й единицы, которая прибавляется к имеющимся 10; далее, в вечерней школе, при самостоятельно или заочном обучении можно получить свидетельство об усвоении 12-й, затем 13-й и т.д. единицы (Л.П.Голощекина, В.С.Збаровский, 1993).
Методологические подходы к использованию современного блочно-модульного обучения в вузе в целях развития интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России
При исследовании факторов, определяющих высокий уровень эффективности развития профессионально важных интеллектуальных качеств у специалистов ГПС МЧС России в процессе блочно-модульного обучения в вузе, мы исходили из того, что под фактором понимают причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты, а под эффективностью имеют ввиду оценочную категорию, характеризующую результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям (А.Н. Алексюк, 1993; М.А. Анденко, 1993; Р.С. Бекирева, 1998; С.Я. Батушев, 1997; Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова, 1994; М.Б. Лебедева, Е.И. Соколова, 1997; А. Макеев, 1994; А.Н. Пичугин, 1997; В.И. Тындык, 2005; Л.М.Федоряк, 1997; МА.Чошанов, 1996; В.В. Шоган, 1998; П.А.Юцявичене, 1990 и др.).
БМО является целостной системой, характеризующейся такими параметрами, как цель, время, деятельность обучающего и обучающегося, технологические средства обучения, техническое оснащение. При реализации БМО в вузах ГПС МЧС России необходимо учитывать все эти параметры, так как отсутствие одного из них разрушает целостность технологии обучения.
Цель БМО - повышение качества обучения, профессионализма, развитие, интеллектуальных и творческих способностей у будущих специалистов ГПС МЧС и достигается за счет: - структурирования и систематизации учебного материала и конкрети зации учебных целей с учетом Квалификационных требований, предъявляемых к сотруднику ГПС МЧС России; - реального изменения роли и места обучающегося в вузе ГПС МЧС России в процессе его профессиональной подготовки, повышения его самостоятельности и ответственности; - введения тест-рейтинговой системы контроля; - индивидуализации процесса профессиональной подготовки. БМО осуществляется по блочно-модульньш программам (БМП), включающим целевую установку, требования к уровню знаний и навыков на входе в программу и на выходе их нее, все виды контроля (входной, текущий, рубежный, итоговый) и имеющим комплексные дидактические цели (Ю.Н.Поляков, А.И.Сухобецкий, А.А.Смирнов, 2000). БМП состоит из отдельных модульных программ, объединенных в блоки и состоящих из модулей. Модули в БМП могут быть гносеологического, системно-операционного и операционного типов. Таким образом, комплексная дидактическая цель БМП объединяет интегрирующие дидактические цели, состоящие, в свою очередь, из частных дидактических целей, которые могут быть автономными или взаимосвязанными, поскольку профессиональная подготовка сотрудника ГПС МЧС в вузе носит комплексный характер.
Глубокий анализ различных интерпретаций МО и понятия «модуль» проведенный Л.Е.Солянкиной в диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук, позволяет не останавливаться на рассмотрении различных вариантов понятия «модуль» и концепций МО и принять наиболее общее понятие модуля, введенное М.А.Чошановым (1996): «Модуль... представляет собой определенный объем учебной информации, необходимой -для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приёма. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности» (Л.Е.Солянкина, 1999).
Модуль содержит целевой план учебной работы, методическое руководство по достижению дидактических целей, банк информации или действия (лекции, лабораторные, практические занятия и т.п.), достаточные для формирования тех или иных профессиональных знаний или специальных навыков и включает требования к уровню знаний и навыков на входе и выходе (Ю.Н.Поляков, А.И.Сухобецкий, А.А.Смирнов, 2000).
Модуль, в системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС, состоит из модульных единиц (элементов). В БМО модульными единицами являются элементы модуля, выделенные для формирования конкретного понятия, умения, навыка, практического приема или нескольких профессиональных приемов, действий, операций, процессов, связанных между собой в логической цепочке, которые представляют собой наиболее значимые элементы профессиональной деятельности сотрудника ГПС МЧС России. Модульная единица состоит из учебных элементов; ими могут быть лекции, практические и лабораторные занятия, семинары, самостоятельные работы под руководством преподавателя, самостоятельная работа обучаемых, курсовые работы и проекты, индивидуальные комплексные задания, программное обеспечение (путеводитель, краткий курс лекций, опорный конспект, лабораторный практикум и т.п.), консультации и т.д. Блок представляет собой интеграцию отдельных модулей, отражающих содержание общего раздела дисциплины или научно-технической проблемы. Полное содержание дисциплины может находиться в одном блоке или распределяться по нескольким блокам. Блок также включает требования к сформированности навыков, необходимых специалисту ГПС МЧС в профессиональной деятельности, а также к уровню знаний на входе и выходе.
Формирование содержания модуля должно определяться ведущей функцией предмета, быть логически завершенным и подчиняться принципам системности, комплексности, целостности, компактности, знаково-графической наглядности, проблемной вариативности и доступности знаний. Построение модулей познавательного типа требует представления базисных понятий, законов и т.п., при этом в частных дидактических целях должно быть отражено усвоение фундаментальных знаний. При формировании программ системно-операционного типа необходимо руководствоваться принципом системно-деятельностного подхода к определению комплексной дидактической цели и принципом функциональности содержания профессиональной подготовки специалиста ГПС МЧС в вузе. Кроме того, формирование содержания модуля по логике мыслительной или практической деятельности может быть как внутридисциплинарным, так и междисциплинарным.
Для достижения дидактических целей модуля необходимо применять, в соответствии с учебным материалом, различные сочетания активных методов и форм обучения. Наиболее используемыми должны стать эвристические методы, методы развития творческого мышления у будущих сотрудников ГПС МЧС России (например, метод опоры на ошибки), методы моделирования интеллектуальной деятельности и соответствующие им формы обучения, включающие интеллектуальные обучающие игры, учет индивидуальных особенностей обучаемых, тестирование, самостоятельную работу, рейтинговую систему контроля и оценки учебной деятельности.
При структурировании БМО необходимо применять принципы исчерпывающего представления учебного материала и относительной самостоятельности элементов модуля, принципы реализации обратной связи и оптимальной передачи информационного и методического материала, принцип функциональности содержания обучения. Правила, обеспечивающие реализацию этих принципов, изложены П.А.Юцявичене (1988).
Цель структурирования - повышение функциональности учебного материала без ущерба научной ценности. Структурирование учебного материала целесообразно начинать с уточнения профессиограммы выпускника вуза ГПС МЧС России согласно требованиям ГОС и квалификационным требованиям заказчика, тем самым уточняются место и роль комплексной и интегрирующих дидактических целей в каждой учебной дисциплине и ее составных частях (Ю.Н.Поляков, А.И.Сухобецкий, А.А.Смирнов, 2000).
Модель блочно-модульного обучения в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных способностей сотрудника ГПС МЧС России
Для коэффициента вероятности a =0,05, или достоверности 95%, что об щепринято в педагогических исследованиях (С.И.Архангельский, 1975) и числа степеней свободы и = С-1 = 4-1 = 3, критическое значение критерия Т2 = 7,815, С - число уровней (А.А.Коверялг, 1980) получаем, что в рассматриваемом случае Т2 Ти
Это значит, что распределение обучаемых по уровням развития интеллекта в экспериментальном и контрольном потоках существенно не отличается. Данный факт позволил предположить, что обнаруженные уровни развития интеллекта будут отвечать критериям валидности и реальности, при сопоставлении результатов экспериментального и контрольного потоков, на следующих этапах эксперимента.
Кроме того, в начале эксперимента, при поступлении обучаемых в Белгородский государственный технологический университет им. Шухова было проведено тестирование таких интеллектуальных способностей, как показатели памяти, показатели внимания, показатели мышления. При этом различные интеллектуальные качества контрольного потока превышали подобные качества экспериментального потока (табл. 4), а средний балл, рассчитанный для потоков по результатам вступительных экзаменов, отличался всего на 0,034 балла, то есть на 0,996 %.
Формирующий этап эксперимента включал реализацию в учебном процессе разработанную модель БМО. Основываясь на возможностях БМО, его реализация в учебный процесс вуза была произведена с целью приближения изучаемых дисциплин к профессиональным потребностям обучаемых в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определения всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласования их по времени и интеграции в едином комплексе.
В ходе эксперимента на данном этапе осуществлялась реализация выявленных нами психолого-педагогических условий развития профессионально важных интеллектуальных способностей в БМО; блоки и модули разрабатывались с учетом данных психолого-педагогических условий и факторов, влияющих на повышение эффективности развития профессионально важных интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России.
Обучаемые контрольного потока занимались традиционно, то есть обучение осуществлялось либо без применения модулей, либо модули не отражали психолого-педагогических условий, которые применялись в деятельности экспериментальных групп.
Обучаемые экспериментального потока занимались по реализованной модели БМО, в котором блоки и модули отражали психолого-педагогические условия повышения эффективности развития профессионально важных интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России.
На заключительном этапе был проведен анализ результатов формирующего эксперимента. С целью выяснения отношения преподавателей вуза к внедрению БМО в учебный процесс вуза было проведено анкетирование преподавателей и обучаемых Белгородского государственного университета им. Шухова. В ходе анкетирования было опрошено 87 преподавателей вуза, из них — 16 преподавателей Алексеевского филиала Белгородского государственного университета.
Результаты анкетирования приведены в таблице 5. Данные таблицы свидетельствуют о том, что: - большинство преподавателей поддерживает введение системы БМО с ТРСОЗ при ее частичном изменении (70% против 30%), так как эта система исключает элементы случайности и повышает объективность в оценке обучающегося на итоговом контроле, четко просматривается картина успеваемости обучаемых; заставляет обучаемых систематически заниматься, повышает самостоятельность их обучения и, в целом, она положительно повлияла на освоение учебного материала; - большинство преподавателей считает, что эта система требует до работки, так как видят в ней некоторые недостатки, в первую очередь увеличение трудозатрат на учебную работу, увеличение служебной нагрузки, которая нигде не учитывается; - ТРСОЗ не вызывает заинтересованности у обучаемых, т.к. не влияет на конечный итог обучения.
Анкетирование обучаемых показало, что большинство обучаемых (50% против 25% с 25% затруднившимися ответить) негативно относятся к введению ТРСОЗ. Это объясняется недостаточной разъяснительной работой среди обучаемых, в первую очередь, преподавателями, что такое БМО и ТРСОЗ. Негативное отношение обучаемых к ТРСОЗ вызывает неодинаковое ее применение профессорско-преподавательским составом как на кафедре, так и среди кафедр, несмотря на единую методику. Кроме того, при пропуске обучающимся большого количества занятий ему трудно восполнить этот пробел из-за ограниченного времени самостоятельной работы, что приводит к понижению рейтинга и, соответственно, затрудняет получение высокой оценки даже при хорошем ответе на зачете или экзамене.
Но, несмотря на это, 65% против 25% обучаемых готовы принять БМО и ТРСОЗ при ее частичном изменении, так как видят в ней и положительные стороны - качество и объективность контроля, необходимость систематических занятий, повышение качества знаний, возможность обучения по индивидуальному плану. Необходимо отметить, что анкетирование, проведенное среди обучаемых 1-ого курса, дает около 90 % положительного отношения к БМО. При этом в беседах с обучающимися 1-ого курса выяснилось, что они отмечают повышение, по сравнению со школой, своей ответственности за обучение, изменение взаимоотношений с преподавателем (субъект-объектные на субъект-субъектные), более качественное проведение занятий преподавателями, более серьезные требования к подготовке к занятиям и более справедливое оценивание своих знаний, основанное на дифференцированном подходе к каждому из обучаемых, заложенному в БМО и ТРСОЗ.
Получаем, что в этом случае Т2 Т]. Это значит, что распределение обучаемых по уровням развития интеллекта в экспериментальном и контрольном потоках отличается существенно.
Таким образом, х1 в начале эксперимента составил 0,43, а в конце - 3,78. Следовательно, распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента значительно отличается, что доказывает сильное влияние проведенного эксперимента на повышение эффективности блочно-модульного на уровень интеллектуального развития обучаемых экспериментального потока, т.е. можно сказать, что распределение обучаемых экспериментального и контрольного потоков по уровням сформированное профессионально важных интеллектуальных способностей по окончании эксперимента отличается статистически значимо. Таким образом, мы подтвердили гипотезу эксперимента.
По экспериментальным данным среднее значение IQ у первого потока испытуемых увеличилось на 3,6%, а среднее значение IQ у второго потока увеличилось на 21,7% (рис. 2). Так, разница между потоками в IQ в начале эксперимента - 7,44 %, в конце эксперимента - 24,67 %; повысилось IQ у 1-ого потока на 3,60 %, у 2-ого потока на 21,54 %.
Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
В нашем исследовании установлено, что ведущими факторами развития интеллектуальных способностей в процессе блочно-модульного обучения в вузе на основе рассмотренных выше научных концепций являются: вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучаемых, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям); проблемностъ содержания и способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью сотрудника ГПС МЧС; возможность выбора различных способов деятельности; помощь обучаемому в различных вариантах; интеграция самостоятельности обучаемых с кооперацией деятельности; интеракция в процессе их профессиональной подготовки.
В диссертации, исходя из выявленных факторов, сформулированы психолого-педагогические условия повышения эффективности развития интеллектуальных способностей в процессе блочпо-модулыюго обучения: - опора на основные положения андрагогики, акмеологии и педагогики индивидуальности при проектировании блочно-модульного обучения; - увеличение доли учебного материала, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу (познавательные, проблемные, творческие, исследовательские задания и задачи); - наличие методического обеспечения блочно-модульного обучения, направленного на реализацию положений названных выше научных подходов преподавателем и студентом и способствующего субъектной позиции обучающегося; - использование при проектировании учебных блоков и модулей, а также их методического обеспечения различных педагогических технологий и способов учебной деятельности, предусматривающих выбор обучающимся подходящего ему варианта и создание индивидуальной программы обучения; - обмен опытом (организация обсуждения хода и результатов блочно-модульного обучения) между преподавателями и студентами,
В диссертации представлено научное обоснование целей блочно-модуль ного обучения по развитию интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС; учебно-методические материалы по реализации і блочно-модульного обучения в вузе с опорой на положения и принципы педагогики индивидуальности, андрагогики и акмеологии; рассмотрены методика и результаты эксперимента, показывающие влияние выявленных психолого-педагогических условий на эффективность развития интеллектуальных способностей будущих сотрудников ГПС МЧС России. Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях профессиональной подготовки будущих сотрудников ГПС МЧС России.
В качестве целей развития профессионально важных интеллектуальных способностей сотрудника ГПС МЧС России определены следующие: - развитие восприятия, пространственного воображения; развитие готовности к принятию необычной информации, внутреннего оперирования информацией и оперативности переработки ее содержания; самостоятельности в отборе информации и решении проблем; - развитие различных форм и видов мышления (предвосхищения, прогноза развития сложившейся чрезвычайной ситуации, вероятности ее разрешения; способности к систематизированной интеллектуальной деятельности; гибкости, оригинальности в решении проблем); развитие умения управлять своим вниманием при ликвидации пожаров; развитие профессионально важных свойств памяти (объема оперативной и долговременной памяти, быстроты припоминания); развитие гибкости и многовариантности оценок происходящего, сообразительности; способности обдумывать действия (не импульсивность), быстро ориентироваться в чрезвычайной обстановке при ликвидации пожаров; развитие умений разрабатывать планы, программы и методики; применять методы анализа, синтеза и оптимизации процессов обеспечения качеств при проведении противопожарных мероприятий, использовать компьютерные технологии моделирования и обработки результатов.
В диссертации на основе анализа названных концепций и теории блочно-модульного обучения представлены связи между основными положениями акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности и способами их конкретизации при проектировании блочно-модульного обучения с целью развития интеллектуальных способностей у сотрудников ГПС МЧС. Основные задачи исследования решались на материале предметов естественнонаучных, общеинженерных и специальных дисциплин («Физика», «Математика», «Информатика», «Теоретические основы электротехники», «Противопожарная техника», «Теоретическая механика», «Технология горения материалов», «Основы противопожарной безопасности», дисциплины специализации).
В нашем исследовании, с опорой на работы А. Анастази, В.М. Ахутина, Л.Н. Борисовой, Г.М. Зараковского, Б.А. Королева, Г. Коц-Сенюха, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломова, СИ. Самыгиным, Л.Д. Столяренко и др., были разработаны четыре уровня развития у обучаемых профессионально важных интеллектуальных способностей: низкий (I), средний (II), высокий (III), эталонный (IV). Критерии, по которым были разработаны уровни, есть в методике теста Дж. Равена. Низкий (I) уровень характеризуется слабой обучаемостью, слабой способностью оперировать числами и выполнять математические действия, слабо развитой пространственной ориентацией, неумением логически мыслить, неумением синтезировать и анализировать, отсутствием умения дифференцировать и идентифицировать; если эти умения и проявляются, то случайно, интуитивно. Средний (II) уровень характеризуется тем, что индивид в перечисленных мыслительных действиях допускает серьезные ошибки, но пытается применять логику, анализ, выполнять математические действия в типичных ситуациях. Высокий (III) уровень характеризуется тем, что индивид делает ошибки, но при определенной помощи может осуществить анализ, синтез, дифференцирование и идентификацию; логические рассуждения построены правильно, обладает хорошей обучаемостью, хорошей способностью оперировать числами и выполнять математические действия. Эталонный (IV) уровень характеризуется высокой обучаемостью, легкостью в оперировании числами и выполнении математических действий, правильными, точными и глубокими анализом и логикой, высокой аналитико-синтетической мыслительной деятельностью, легкостью в идентификации и дифференциации.
В ходе проведенного педагогического эксперимента было установлено, что психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения обеспечивают положительную динамику в развитии у обучаемых профессионально важных интеллектуальных способностей у будущих сотрудников ГПС МЧС России.
Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированное у обучаемых профессионально важных интеллектуальных способностей в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий х2 (hii " квадрат). Данный показатель в начале эксперимента составил 0,43 а в конце эксперимента - 3,78. Таким образом, распределение испытуемых контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента значительно отличается, что доказывает сильное влияние блочно-модульного обучения на эффективность интеллектуального развития будущих сотрудников ГПС МЧС экспериментального потока.
