Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования развития профессиональных компетенций курсантов вузов внутренних войск МВД России на основе интеграции знаний 24
1.1. Сущность и содержание профессиональных компетенций офицеров внутренних войск МВД России и преемственность их развития в образовательном процессе вуза внутренних войск 24
1.2. Педагогический анализ проблемы интеграции знаний и возможностей её применения для развития компетенций курсантов в образовательном процессе вуза внутренних войск 51
1.3. Обоснование педагогических условий реализации возможностей развития профессиональных компетенций на основе интеграции междисциплинарных знаний 67
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий развития профессиональных компетенций курсантов вузов внутренних войск на основе интеграции междисциплинарных знаний .. 88
2.1. Экспериментальная проверка педагогических условий развития профессиональных компетенций курсантов на основе интеграции междисциплинарных знаний 88
2.2. Исследование преемственности и этапности развития профессиональных компетенций курсантов в образовательном процессе вузов внутренних войск 103
2.3.Активизация самостоятельной образовательной деятельности курсантов посредством участия в педагогических проектах 110
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Пути совершенствования процесса развития профессиональных компетенций курсантов в военном вузе внутренних войск МВД России на основе интеграции междисциплинарных знаний 129
3.1. Комплексирование учебных занятий на основе интеграции междисциплинарных знаний в вузе внутренних войск 129
3.2. Междисциплинарная интеграция в воспитательном процессе вуза внутренних войск 149
Выводы по третьей главе 157
Заключение 159
Список литературы
- Педагогический анализ проблемы интеграции знаний и возможностей её применения для развития компетенций курсантов в образовательном процессе вуза внутренних войск
- Обоснование педагогических условий реализации возможностей развития профессиональных компетенций на основе интеграции междисциплинарных знаний
- Исследование преемственности и этапности развития профессиональных компетенций курсантов в образовательном процессе вузов внутренних войск
- Междисциплинарная интеграция в воспитательном процессе вуза внутренних войск
Педагогический анализ проблемы интеграции знаний и возможностей её применения для развития компетенций курсантов в образовательном процессе вуза внутренних войск
Одной из основных задач современного образования в России является формирование мобильного и активного, способного адаптироваться к изменяющимся условиям специалиста. Решение этой задачи связано с модернизацией содержания и технологий образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, а также с переосмыслением целей и результата образования.
В контексте обозначаемого круга проблем был создан ряд документов, в которых цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [92]. Формирование компетентностного подхода также рассматривается и реализуется в контексте Болонского процесса.
С 1 сентября 2011 года в России введены новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которых был впервые законодательно закреплен компетентностный подход в системе высшего образования.
С одной стороны компетентностный подход весьма востребован в российском образовании в связи с тем, что возрастает потребность в социальной активности и адаптивности человека в современных условиях, с другой стороны возникает проблема выделения ключевых компетенций для каждого направления высшего образования и диагностики их развития. В теории компетентностного подхода отмечается наличие множества определений понятия «компетенция» и необходимости разделения понятия «компетенция» и «компетентность».
А.С. Белкин под компетенциями понимает «совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально-значимых прав и обязанностей членов общества, социальной группы, коллектива» [16].
И.А. Зимняя определяет компетенции как «некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [74, с.9].
В нашей работе мы придерживаемся определения А.В. Хуторского, который под ключевыми компетенциями понимает «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых, чтобы осуществлять личностно социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [176].
Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.
Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию компетенций.
Целью современного образования является формирование такого профессионала, который сможет легко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям современного общества, мобильно менять свои знания, подстраиваясь под требования той профессиональной деятельности, которой занимается, т.е. специалиста обладающего определенным рядом компетенций, позволяющих все это осуществить.
Изменение целей образования формирует понимание того, что образованный человек в современном обществе - это специалист, который не только имеет базу какой-либо информации, но и владеет навыками получения, приобретения знаний, их отбора, анализа, синтеза, делая это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребности при решении стоящих перед ним профессиональных задач, умеющий применять имеющиеся знания в любой ситуации.
При этом, по мнению В.Д. Шадрикова, компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится с субъектом деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» [183, с. 15].
По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей, и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций.
Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций» [183, с. 15-16]. Соответственно развитие компетенций профессионала как связано с деятельностью при их формировании, так и реализуется в деятельности при определении их сформированности.
Компетентностный подход можно рассматривать с трех позиций. Во первых с позиции сохранения фундаментальности и универсальности образования, компетентностный подход рассматривается, в плоскости применимости знаний в учебной деятельности, моделирующей процесс познания, а потому представляющей собой проектно исследовательскую деятельность теоретического и практического характера (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) [25; 145; 171; 172; 176].
Во-вторых, с точки зрения В.А. Болотова, В.В. Краевского, Г.В. Пичугиной, А.Ф. Присяжной, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского компетентностный подход позволит эффективно и полно реализовать на практике личностно-деятельностное обучение, так как образовательные компетентнции являются следствием личностно-деятельностного подхода к образованию, поскольку относятся к личности учащегося и формируются, а также проверяются только в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий [174].
В третьих, компетентностный подход рассматривается как средство реализации идеи межпредметной интеграции на новом уровне за счет включения в содержание образования общепредметного компонента в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. Соответственно, осуществление компетентностного подхода возможно только в активной личностно-ориентированной деятельности. Ряд исследователей под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [71; 72].
Обоснование педагогических условий реализации возможностей развития профессиональных компетенций на основе интеграции междисциплинарных знаний
Анализируя психолого-педагогические исследования формирования научно-исследовательских компетенций, можно сказать, что одной из основных проблем являлось выделение условий формирования и развития данного вида компетенций. В частности, исследования формирования компетенций на разных ступенях образования - бакалавриат-магистратура-аспирантура Н.П. Анисимовой и О.В. Ракитиной [5] позволили выделить ряд закономерностей формирования научно-исследовательских компетенций, ключевыми из которых является то, что формирование научно-исследовательской компетентности осуществляется на основе как развития компетенций инвариантного характера, которые проявляются на всех ступенях образования, так и за счет приращения специализированных компетенций, впервые появляющихся на определенной ступени образования. Н.П. Анисимова и О.В. Ракитина отмечают: «Эти компетенции находятся в неразрывном единстве и интеграции. Компетенции, формирующиеся на предыдущем этапе обучения и входящие в зону актуального развития студента, становятся необходимым условием формирования научно исследовательских компетенций на последующем этапе» [5, с.129]. При этом особенность развития инвариантных компетенций заключается в том, что происходит их углубление на каждой ступени высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), изменение конкретных показателей проявления данных компетенций. Исследователями было доказано, что появление новых компетенций может происходить на любой ступени образования, поэтому возможно формирование общих для всех трех ступеней компетенций. Также исследование Н.П. Анисимовой и О.В. Ракитиной выделило проблему представления содержания научно исследовательских компетенций, поскольку система представлений о научно-исследовательских компетенциях студентов и аспирантов у различных субъектов учебно-профессиональной деятельности характеризуется наличием как универсальных составляющих, так и специфичных для каждой категории субъектов. Авторы отмечают: «Компетенции, в представлениях о которых наблюдаются расхождения … свидетельствуют об объективно существующих противоречиях во взглядах на научно-исследовательскую деятельность … и могут быть квалифицированы как проблемы, которые необходимо учитывать при организации их формирования на каждой ступени образования» [5, с.130].
В исследованиях В.Н. Михелькевич и И.Б. Костылева [111] приведена модель педагогической системы формирования совокупности профессиональных научно-исследовательских компетенций (ПНИК) в процессе освоения основной образовательной программы. В данную модель входят компоненты ПНИК - деятельностные компоненты, знаниевые компоненты, ценностные компоненты, уровни сформированности компетенций: базовый уровень, повышенный уровень, творческий уровень. Базовый уровень является обязательным для будущих специалистов всех видов деятельности. В качестве критерия сформированности профессиональных компетенций на базовом уровне приняты: знание и понимание изученного материала, фактов, принципов, правил, их интерпретация и свертывание; способность применять полученные знания для решения стандартных профессиональных задач.
Критерием сформированности ПНИК на повышенном уровне являются: способность решать нестандартные задачи, умение переноса и интеграции знаний; умение интегрировать и использовать знания из других областей науки, готовность составлять планы и модели будущих объектов и производить их конструктивный синтез.
Критерий творческого уровня – умение оценивать значимость того или иного объекта, материала, процесса; готовность производить обоснованные оценочные процедуры; способность создавать новые объекты и продукты интеллектуальной собственности [111].
В содержание научно-исследовательских компетенций курсантов вузов внутренних войск, обучающихся по специальности 030901 «Правовое обеспечение национальной безопасности» входит: - способность анализировать правоприменительную и правоохранительную практику, научную информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК-26); - способность применять методы проведения прикладных научных исследований, анализа и обработки их результатов (ПК-27); - способность обобщать и формулировать выводы по теме исследования, готовить отчеты по результатам исследования (ПК-28) [122]. В содержание научно-исследовательских компетенций курсантов, обучающихся по специальности 030301 «Психология служебной деятельности» входит: - способность обрабатывать, анализировать и систематизировать научно-психологическую информацию, отечественный и зарубежный опыт по теме исследования (ПК-20); - способность осуществлять постановку проблем исследования, обосновывать гипотезы и определять задачи исследования (ПК-21); - способность планировать и организовывать проведение эмпирических исследований, обрабатывать данные с использованием стандартных пакетов программного обеспечения, анализировать и интерпретировать результаты исследований (ПК-22); - способностью готовить научные отчеты, обзоры, публикации и рекомендации по результатам выполненных исследований (ПК-23); - способность планировать, организовывать и психологически сопровождать внедрение результатов научных исследований (ПК-24); - способность выбирать и применять психологические технологии, позволяющие осуществлять решения новых задач в различных областях профессиональной практики (ПК-25) [123].
Развитие педагогических компетенций позволяет курсантам – будущим офицерам внутренних войск осуществлять свою воспитательную и обучающую деятельность в отношении подчиненных, обучать и воспитывать личный состав, выполнять профессиональную педагогическую деятельность, поскольку офицер - выпускник вуза является по сути учителем, наставником подчиненных, а в последующем имеет право преподавать, а также осуществлять научно-преподавательскую деятельность.
Анализ исследований педагогических компетенций показывает, что они рассматриваются в основном в контексте формирования профессиональных компетенций педагогов. И в соответствии с особенностями профессиональной деятельности педагогов исследователями выделяются свои специфические структурные компоненты педагогической компетенции.
Исследование преемственности и этапности развития профессиональных компетенций курсантов в образовательном процессе вузов внутренних войск
Развитие компетенций обучающихся в вузах предполагает не простое пассивное усвоение информации в рамках какой-либо дисциплины, а интеграцию многих специфических умений и знаний, и, самое главное - их использование в постоянно меняющемся контексте ситуации. Таким образом, как показывает современные педагогические исследования, развиваемые компетенции должны интегрироваться в целостный процесс образования, в котором большое значение имеет организация учебно-воспитательной и развивающей практической деятельности. То есть для достижения высокого уровня компетентности, обучающиеся должны иметь возможность применять полученные знания, умения и навыки в процессе выполнения интересной для них деятельности.
Как отмечают В.Ю. Новожилов и Л.Н. Бережнова, проектная деятельность позволяет активизировать самостоятельность курсантов, поскольку направлена на развитие познавательных интересов и овладение культурой знаний [19; 132]. Она предполагает достижение нравственного становления личности, формирования общественно значимых мотивов, внутренних стимулов.
Оказывая влияние на развитие профессиональных компетенций, проектная деятельность способствует овладению обучающимися социальным и профессиональным опытом, опытом преобразования окружающей среды, в процессе выполнения данного вида деятельности происходит овладение интегрированными навыками и умениями, вызывает внутреннюю активность личности, побуждает ее к реальным действиям, что в конечном итоге позволит выпускникам проявить свои профессиональные компетенции в ходе осуществления профессиональной деятельности в меняющихся условиях.
Выполнение проектной деятельности дает возможность обучающимся делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности. Она позволяет проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. Проектная деятельность направлена на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение, интересен и значим для самих обучающихся, как его открывателей.
В военных вузах еще не сложилось четкого и однозначного представления о сущности проектирования в процессе подготовки будущих офицеров и о проектной деятельности курсантов (хотя в этом направлении ведутся целенаправленные исследования [132]). В этой связи актуальным является вопрос об оперативном изучении, анализе и внедрении теории проектирования для совершенствования образовательного процесса.
Как показало выполненное исследование, необходимость внедрения проектного метода в обучение курсантов вузов внутренних войск определяется следующими причинами: 1. Переход высшего военного профессионального образования на Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО; 2. Внедрение компетентностного подхода в систему высшего военного образования, определяющего компетенцию педагогического проектирования одной из составляющих модели выпускника военного вуза. 3. Решение проблемы интенсификации педагогического общения в процессе обучения курсантов в высших военных учебных заведениях. 4. Метод проектов оказывает интенсивное развитие на личностное и профессиональное развитие курсантов. Способность проектировать существенно расширяет субъективные возможности курсантов. Такая способность, будучи освоенной, изменяет взгляд курсанта на себя, на собственные возможности. В этом, как нам представляется, основная суть проектной деятельности, как образовательной технологии: осваивая способы проектирования, обучаясь проектированию как виду жизнедеятельности – даже через простые учебные образцы и формы, – курсант становится ответственнее. Курсанты могут выполнить определенное задание, только имея знания в определенной сфере, и они начинают активно работать над развитием своих компетенций, сами того не замечая.
Метод проектов призван решить следующие проблемы, возникшие в системе военного образования: сугубо исполнительский способ деятельности молодых офицеров, отсутствие инициативы, неспособность самостоятельно работать над совершенствованием своих профессиональных качеств, длительный период адаптации к меняющимся условиям профессиональной деятельности, недостаточные навыки в проектировании программ обучения и воспитания личного состава.
Вышеозначенные проблемы говорят о наличии противоречия между приобретенными курсантами за период обучения в вузе и зафиксированными в реальности знаниями, умениями и навыками, без которых невозможна их успешная профессиональная деятельность в войсках.
Существующая в военных вузах профессиональная подготовка предназначена для обеспечения потребности в офицерах, уровень подготовленности которых отвечает требованиям современной войсковой практики. Качественные изменения вооружения требуют не адаптировать содержание образовательного процесса к настоящему уровню его развития, а обеспечивать перспективный и педагогически обоснованный характер его функционирования. Все это позволит реализовать метод проектов, который является альтернативным способом организации продуктивного обучения в военном вузе, позволяющим обеспечить инновационное развитие военного вуза. Инновационное развитие в данном случае понимается как поиск замысла и разработка моделей новых социальных объектов и отношений, пока не существующих в военном вузе. Метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у курсантов того набора компетенций, которые необходимы для успеха в их будущей профессиональной деятельности.
В ходе исследования (октябрь — ноябрь 2010 года) в вузах внутренних войск МВД России посредством анкетирования был изучен опыт проектной деятельности курсантов.
Проведенный опрос и анализ анкет первокурсников военных институтов внутренних войск МВД России показал, что 42,45% опрошенных (Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России — 55%; Саратовской военный институт внутренних войск МВД России — 31%; Новосибирский военный институт внутренних войск МВД России – 28%, Пермский военный институт внутренних войск МВД России — 55,8%) до поступления в вуз в процессе предшествующей учебы уже работали над проектами. При этом, по данным опроса, после поступления подобной работой занимались лишь 11% респондентов (Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России — 18%; Новосибирский военный институт внутренних войск МВД России – 9%,Саратовской военный институт внутренних войск МВД России — 4%; Пермский военный институт внутренних войск МВД России — 13%).
Междисциплинарная интеграция в воспитательном процессе вуза внутренних войск
Таким образом, отделить обучение от воспитания в вузе внутренних войск невозможно, так как главной целью этой системы подготовки должен стать офицер-специалист, а не просто специалист.
Превращение жизни в самостоятельный путь требует подготовки курсанта вуза внутренних войск к самопознанию, к самоорганизации, к личной ответственности за свою жизнь и судьбу.
Соответственно, задача образования в вузе внутренних войск не просто спланировать общую, единую, интегративную для всех линию поведения, а помогать каждому курсанту совершенствовать свою индивидуальность, свои способности, развиваться как личность.
В настоящее время приняты и реализуются единые установки в вопросах воспитания в рамках всей военной организации государства, что также можно рассматривать как проявление тенденции развития интеграции в подготовке офицерских кадров, их обучении и воспитании.
Возрастание значения интеграционных процессов в воспитании военнослужащих, в том числе курсантов вузов внутренних войск в значительной степени обусловлено как возрастанием, так и сочетанием психологических и физических нагрузок на все категории личного состава, необходимостью интегрированного подхода к осуществлению всех направлений воспитания – гражданско-патриотического, воинского, духовно-нравственного, физического, эстетического и др.
В современных условиях повышение качества и эффективности воспитательной работы, принятие социально-политических и морально психологических мер по поддержанию устойчивого морально психологического состояниях военнослужащих внутренних войск, устойчивого управления социальными процессами в воинских коллективах и воинской дисциплины является одним из важнейших условий успешного решения задач, стоящих перед внутренними войсками МВД России. И в этом направлении как в вузах, так и в целом во внутренних войсках, как показывает проведенный анализ материалов печати и практики воспитания военнослужащих внутренних войск, проводится серьезная работа.
Как отмечает заместитель Главнокомандующего внутренними войсками – начальник управления по работе с личным составом ГКВВ МВД России В.Ю. Новожилов, обучение и воспитание всех категорий военнослужащих внутренних войск уже выстраивается в чёткую систему – снизу доверху, – которая, конечно, должна постоянно совершенствоваться [113].
Особо В.Ю. Новожилов отмечает, что если говорить о курсантах военных институтов внутренних войск, то «…им, кем бы они ни готовились стать – командирами ли, специалистами ли тыла, транспорта или связи, нужно внушить простую, но ключевую мысль – офицера не воспитателя не бывает. Каждый офицер – воспитатель» [113].
С учетом отмеченных обстоятельств, в качестве направлений развития междисциплинарной интеграции в воспитательном процессе вузов внутренних войск можно выделить следующие: повышение функциональной совместимость и организационной однородности процессов обучения и воспитания курсантов вузов внутренних войск МВД России; координация деятельности всех должностных лиц вузов внутренних войск и улучшение возможностей информационного обеспечения интеграции процессов обучения и воспитания курсантов вузов внутренних войск МВД России; устранение существующих различий в системах и содержании подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и кадров воспитательных структур вузов внутренних войск; установка единства в подходах к организации взаимодействия с федеральными, региональными и местными органами власти, общественными и религиозными объединениями, учреждениями и организациями в интересах интеграции и воспитания курсантов вузов и в целом военнослужащих внутренних войск.
Необходимыми условиями перехода к интегрированной системе воспитания и обучения в вузах внутренних войск являются: признание воспитания ответственной задачей всех должностных лиц вуза, как командного, так и профессорско-преподавательского состава; интегративный, комплексный подход к постановке и решению задач воспитания; организация всестороннего обеспечения воспитательного процесса; органичное соединение в единое целое всех направлений воспитательной и учебной работы, служебной и общественной деятельности в вузах внутренних войск.
Таким образом, практическая реализация повышения эффективности воспитания в вузе внутренних войск достигается, в том числе, за счет использования метода интеграции в подготовке будущих офицеров внутренних войск. В свою очередь, такая междисциплинарная интеграция в воспитательном процессе вуза внутренних войск, в свою очередь, выступает важным путем совершенствования процесса развития профессиональных компетенций курсантов в военном вузе внутренних войск МВД России.
Междисциплинарная интеграция знаний в воспитательном процессе вуза внутренних войск выступает как объединение знаний, убеждений и практических действий на всех этапах подготовки курсанта, синтез всех форм знаний, учебной и воспитательной работы относительно конкретной цели – развития гармонично развитой, нравственно подготовленной личности офицера внутренних войск, способного и готового в полной мере выполнять свои профессиональные обязанности по обучению и воспитанию подчиненных, управлению подразделениями и частями внутренних войск в целях успешного решения возложенных служебно-боевых задач.
