Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СЛУША ТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ И ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ 20
1.1. Теоретические предпосылки и практические основания развития познавательной самостоятельности абитуриентов 20
1.2. Концепция и модель системы развития познавательной
Самостоятельности будущих студентов вузов 82
Выводы 107
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬ НОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ И ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ 112
2.1. Методические условия обеспечения успешной подготовки абитуриентов к самостоятельной познавательной деятельности в вузе 112
2.2. Проектирование цели и содержания системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений 123
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы развития познавательной самостоятельности абитуриентов 176
ВЫВОДЫ 206
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 208
Список используемой литературы , 210
- Теоретические предпосылки и практические основания развития познавательной самостоятельности абитуриентов
- Методические условия обеспечения успешной подготовки абитуриентов к самостоятельной познавательной деятельности в вузе
- Проектирование цели и содержания системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими формирования у будущих специалистов, организаторов и руководителей производства навыков самоорганизации, самообразования и самообучения, лежащих, в основе развития таких крайне необходимых любому профессионалу качеств как познавательная самостоятельность, профессиональная мобильность, конкурентоспособность, коммуникабельность, предприимчивость, умение оперативно реагировать в профессиональной деятельности на запросы динамично меняющейся практики.
Большинством исследователей познавательная самостоятельность индивида определяется как сформированность способностей, стремлений и умений познавать в процессе целенаправленного поиска.
Между тем изучение существующей теории и практики, а также специально проведенные исследования показывают, что выпускники вузов нередко оказываются беспомощными там, где требуется самостоятельность в принятии решений, умение организовать работу и деятельность других. В связи с этим реформирование высшей школы на современном этапе требует поиска новых педагогических условий, интенсификации формирования у будущих специалистов самостоятельной познавательной деятельности и навыков самоорганизации.
Возникает необходимость добиться качественного скачка в формировании и развитии навыков самоорганизации специалиста, в области познавательной деятельности, чтобы к моменту выпуска из вуза сформировать его как творческую личность, владеющую
приемами и способами самостоятельного поиска и пополнения знаний по избранной специальности.
Однако возникает вопрос: когда следует начинать формирование познавательной самостоятельности будущих специалистов? Решение этого вопроса связано с уточнением ряда фундаментальных понятий педагогики: обучение, познавательная деятельность, самостоятельная работа, самообразование, познание.
Обратимся к определениям ряда перечисленных понятий, данных В.А. Сластениным. Давая определение сущности обучения он пишет: «Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.» [169, С. 186]. Познавательную деятельность В.А. Сластенин определяет как -«единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности». Далее В.А. Сластенин справедливо подчеркивает, что познавательная деятельность осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе.
Таким образом, познавательную деятельность человек выполняет всю жизнь.
Теперь, чтобы ответить на вопрос о том, когда следует приступать к формированию навыков познавательной самостоятельности человека, дадим определение понятия «самостоятельность».
Самостоятельность - это многоаспектное личностно-деятельностное образование, проявляющееся в потребностях, учениях, способность человека самому, независимо, инициативно выдвигать цели, формировать значимые для себя проблемы, выбирать
средства, проявлять настойчивость и доводить разрешение указанных проблем до положительных результатов, давать оценку своей деятельности. Следовательно, и самостоятельность как одно из личностных качеств человека должна формироваться всю жизнь. Отсюда следует, что и познавательная самостоятельность у каждого индивида должна формироваться и поэтапно усложняться на протяжении всей жизни человека. А для этого необходимо научиться ее измерять, программировать и поэтапно формировать у обучаемых.
Одной из форм развития навыков познавательной самостоятельности учащихся является самостоятельная, учебная, познавательная деятельность. Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Вершиной формирования познавательной самостоятельности человека является его выход на уровень самообразования.
B.C. Безрукова дает такое определение этому понятию: «Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие» [19, С. 13]. В первом приближении можно установить такую последовательность проанализированных категорий в формировании познавательной самостоятельности обучаемых: познание - самостоятельность - самостоятельная познавательная деятельность - познавательная самостоятельность - самообразование - самоактуализирующаяся личность. Рассматривая представленную цепочку, мы видим, что процессы здесь поэтапно чередуются с приобретен-
ными индивидуумом качествами: самостоятельность - познавательная самостоятельность - самоактуализирующаяся личность.
Признавая важность результатов исследований различных аспектов развития познавательной самостоятельности молодежи следует отметить, что до сих пор отсутствует целостная система непрерывного формирования этого важного личностного качества специалиста.
Если вопросы развития познавательной самостоятельности в средней школе решаются через организацию самостоятельной работы учащихся в классе и дома, то применительно к промежуточному этапу обучения между школой и вузом, а именно, на подготовительных курсах и подготовительных отделениях вузов, эта проблема решается несистемно, без учета специфики контингента обучаемых и особенностей вузовских условий обучения.
Специфические условия учебного процесса, разнородный контингент слушателей подготовительных курсов и подготовительных отделений, особенности вузовской системы обучения с вытекающими отсюда последствиями требуют своеобразной, гибкой методики обучения.
Изучение литературы и специально проведенные педагогические исследования показывают, что основной целью подготовительных курсов и отделений была и остается задача подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз. Однако из практики известно, что многие абитуриенты, успешно преодолевшие барьер вступительных экзаменов в первую же экзаменационную сессию допускают резкое снижение успеваемости в связи с недостаточно сформированными у них навыками познавательной активности и недостаточно развитыми навыками самоорганизации в учебной деятельности. Для этой категории молодежи и студентов
из общего перечня проблем, связанных с формированием и развитием навыков самоорганизации, наиболее значимым является развитие познавательной самостоятельности.
Развитие познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов представляет собой часть общей проблемы формирования системы непрерывного самообразования молодежи. Поэтому разработка указанной проблемы должна вестись на основе достижений современных достижений науки в самых различных областях: философии, психологии, возрастной физиологии, социологии, педагогики.
Анализ существующей литературы по обсуждаемой проблеме проводился по указанным аспектам. Философские основы познавательной деятельности обучающихся раскрываются в работах известных философов: М.М. Бахтина [16], Л.А. Беляева [23], Т.А. Ильиной [75], Г. Клауса [78], Г.Г. Майорова [П7], Г.И. Рузавина [159], А.Г. Спиркина [173] и др.
Психологические аспекты формирования навыков самостоятельности в учебной деятельности молодежи освещены в работах отечественных авторов: Д.Н. Богоявленского [29], Дж. Брунера [35], П.Я. Гальперина [42], [43], Е.А. Кабановой-Миллер [76], [77], A.M. Матюшкина [119], Ю.А. Самарина [162], Б. Скиннера [97], Н.Ф. Талызиной [174], И.С. Якиманской [202] и др. ([2], [7], [8], [9], [20], [24], [34], [68], [74], [102], [113], [114], [125], [144], [145], [177], [189], [190]).
Дидактические предпосылки организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся раскрыты в трудах: М.Г. Га-рунова [44], М.А. Данилова [58], [59], Б.П- Есипова [66], Л.В. Жаровой [67], И.А. Зимней [72], И.Л. Наумченко [133], М.Н. Скатки-
на [166] и др. ([13], [18], [22], [30], [54], [69], [73], [88], [89], [90], [100], [101], [129], [130], [137], [147], [152], [154], [185], [196]).
Вопросам организации самостоятельной учебной работы посвящены исследования таких дидактов и методистов как: В.К. Буряк [36], Е.Я. Голант [51], [52], М.А. Данилов [60], М.И.Махмутов [122], Н.А. Половникова [149], [150], А.В. Усова [178], [179], Т.И. Шамова [192] и др. ([17], [56], [135], [161], [203]). Они обстоятельно рассматривают конкретные методики включения учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.
В последние годы наблюдается новая тенденция в сторону разработки технологий организации самостоятельной работы учащихся различных ступеней обучения. Эта проблема рассмотрена в работах: Ф.В. Берукштенса [25], О.В. Долженко [65], Ю.А. Кустова [99], В.А. Марковой [118], Ф.А. Нерода [134], Ч.М. Федоркова [182], Т.И. Шалавиной [191], В.Л. Шатуновского [65] и др.. Технология формирования самостоятельной работы учащихся получила отражение в ряде диссертационных исследований последних лет: Н.В. Акинфеевой [1], В.Г. Балашовой [14], СЮ. Долговой [64], Н.П. Толстолуцких [175], Н.Г. Чаниловой [186] и др.
Однако среди существующих исследований, рассматривающих проблему формирования и развития навыков самообразования учащихся различных звеньев общей и профессиональной подготовки молодежи отсутствуют системные исследования процесса формирования и развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений в тесной связи со школой и предстоящей вузовской подготовкой. Указанный разрыв преемственности в формировании навыков самостоятельной познавательной деятельности молодежи крайне отрицательно сказывается на успешности обучения студентов вузов и, в конечном
итоге, на качестве подготовки специалистов в условиях современного рынка труда. Таким образом, возникает настоятельная необходимость в ликвидации разрыва преемственности в непрерывной системе формирования навыков познавательной самостоятельности молодежи между средней и высшей школой. Этот разрыв преемственности призваны ликвидировать организаторы учебно-воспитательного процесса на подготовительных курсах и отделениях вузов.
Однако решению этой социально и педагогически значимой задачи препятствуют следующие сложившиеся к настоящему времени противоречия между:
- возросшим объемом самостоятельной учебной работы студентов
вузов и неподготовленностью к ней принятых абитуриентов;
- необходимостью развития познавательной самостоятельности
слушателей подготовительных курсов и отделений вузов и недос
таточной разработанностью теории и методики педагогического
управления этим важным процессом;
- насущным требованием внедрения в практику подготовки абиту
риентов технологий, гарантирующих интенсивное развитие их по
знавательной самостоятельности и фактическим отсутствием таких
технологий.
Указанные противоречия являются источником педагогической проблемы:
Каковы научно-методические основы системы развития навыков познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов, которые призваны обеспечить их успешное становление в вузовских условиях обучения?
Теоретическая не разработанность этой проблемы и ее высокая практическая значимость побудили нас избрать следующую тему
исследования: «Развитие познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - повысить качество подготовки абитуриентов к вузовским условиям обучения путем разработки теории и методики реализации системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов, обеспечивающей не только их успешное поступление в вуз, но и продуктивную учебную деятельность в новых условиях обучения.
ОБЬЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебно-воспитательный процесс на подготовительных курсах и отделениях вузов.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и методика процесса развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов, как важная составная часть системы непрерывного самообразования молодежи и ее подготовки к вузовским условиям обучения.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Система развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов позволит повысить качество подготовки абитуриентов к вузовским условиям обучения, если ее заранее спроектировать на основе достижений современной философии, психологии и дидактики, а теоретическая модель и реализация этой системы будут строиться, исходя из следующих концептуальных положений:
системный подход;
принцип преемственности;
- программно-целевая установка на преобразование всех компо
нентов учебно-воспитательного процесса на подготовительных
курсах и отделениях, как педагогической системы (целей, содер-
жания, методов обучения, деятельности педагогов и абитуриентов) в соответствии с требованиями принципа преемственности в реализации системы непрерывного самообразования;
ядром системы должен стать адаптационный спецкурс «Основы познавательной самостоятельности» (ОПС);
ориентация системы на непрерывное становление и развитие личности будущего специалиста, как активного субъекта самостоятельной познавательной деятельности.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
Определить научные предпосылки и обосновать концептуальные положения проектирования системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Разработать модель и содержание системы преемственного развития навыков познавательной самостоятельности у слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Выявить дидактические условия перехода от теоретической модели системы к формам практической методической деятельности. Определить действенные методы, формы и средства развития познавательной самостоятельности абитуриентов в процессе их обучения.
Провести опытную апробацию и экспериментальные исследования эффективности разработанной системы развития навыков самостоятельной учебной деятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Работа опирается на анализ особенностей приложения основных законов диалектики к объекту и предмету исследования: закон единства и борьбы противоположностей, установление различных типов противоречий, закон перехода количества в качество; на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических явлений (О.С. Анисимов [6], СИ. Архангельский [11], [12], Л. Клинберг [79], Л.Ф. Колесников [82], Ф.Ф. Королев [81], Я. Корчаг [89], Н.В. Кузьмина [93], Ю.А. Кустов [96], [97], [98] и
ДР-)-
В исследовании автор исходил из достижений современной
психологической науки и ее ведущих принципов: понимания проявлення психики через деятельность, признания социальной природы психической деятельности, единства психической деятельности и деятельности внешней, практической (С.Л. Выгодский [41], А.Н. Леонтьев [103], С.Л. Рубин штейн [158], а также [153] и др.), а также бихевиористской теории усвоения (Б.Ф. Скиннер [167] и
ДР-)-
Дидактическими предпосылками разработки системы обучения
явились: теория развивающего обучения (М.А. Данилов [58], Б.П.
Есипов [58], [66] Л.В. Занков [70], [71], а также [115], [168] и
др.), концепция формирования теоретического мышления
(Гиппенрейтер [46], О.С. Гребенюк[55], В.В. Давыдов [5Z], Д.Б.
Эльконин [200] и др. [15], [33], [47], [48], [49], [91], [126], [127],
[128]), идеи творческого саморазвития (В.И. Андреев [4], [5], А.Г.
Андрейченко [3], Ю.Б. К.Я. Вазина [37], Н.П. Толстолуцких [175]
и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В процессе работы использовались как теоретические, так и практические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение состояния вопроса в существующей теории и практике (изучение структур учебных планов, содержания программ, учебников, оценка уровня развития познавательной самостоятельности слушателей, их анкетирование, многолетнее участие автора в преподавании на подготовительных курсах и отделении Поволжского технологического института сервиса и руководство их работой), педагогическое проектирование, организация педагогического эксперимента, статистическая обработка его результатов, внедрение положительных результатов исследования и методических рекомендаций в педагогическую практику.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился экспериментальный учебный комплекс по непрерывному профессиональному образованию при Поволжском технологическом институте сервиса. В его состав входят школы №№ 13, 19, 24, 60, лицей № $9, Тольяттинский социально-экономический колледж, отделение довузовской подготовки, факультет профессиональной подготовки и переподготовки кадров, Поволжский технологический институт сервиса.
Основной базой экспериментальных исследований по реализации научных основ системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов явился Поволжский технологический институт сервиса и его отделение довузовской подготовки абитуриентов.
В опытной и экспериментальной работе на разных этапах приняло участие 1765 слушателей и преподаватели средних, профессиональных и высших учебных заведений города Тольятти.
ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ входит в Координационный план исследований Головного Совета по проблемам педагогики, в научное направление исследований Тольяттинского политехнического института «Разработка технологии многоуровневой подготовки специалистов» и в тему № 9535 «Исследование педагогических основ преемственности учения в системе непрерывного образования» (руководитель Ю.А. Кустов). Тема исследования включена также в план работы по проблемам непрерывного профессионального образования Поволжского отделения РАО. (Головная организация — институт среднего профессионального образования РАО г. Казань).
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Исследование велось в течение восьми лет и состояло их трех этапов.
Первый подготовительный этап (1992-1995гг.) - заключался в изучении состояния проблемы в педагогической теории, ее научное осмысление. Использование методов теоретико-методологического анализа научной литературы и конкретизации научных идей исследуемой проблемы позволило определить исходные методологические позиции исследования, сформулировать гипотезу, определить цель, объект, предмет, задачи, методику исследования и приемы экспериментальной работы.
Второй основной этап (1996-1998гг.) - состоял в определении концептуальных положений, разработке теоретической модели системы формирования навыков познавательной самостоятельности у слушателей подготовительных курсов и отделений вузов; ве-
лись апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение слушателей подготовительных курсов и отделения Поволжского технологического института сервиса; выявлялась результативность разработанной системы и методики ее реализации.
Третий заключительный этап (1998-2000гг.) - состоял в корректировке гипотезы исследования, уточнении структуры и содержания разработанной системы, продолжении экспериментального обучения, обработке результатов экспериментальной работы, внедрении полученных результатов в практику, оформлении диссертационной работы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Впервые разработана педагогическая система преемственного развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных отделений и курсов вузов, как интегративная совокупность методологических, психологических, дидактических и практических оснований и методических условий, направленных на формирование навыков самообразования и самообучения абитуриентов, как важная составная часть профессиональной подготовки студентов и будущих специалистов, побуждающая их к творческому самостоятельному учебному и производительному труду в условиях рынка труда и решения задач социально- экономического подъема России.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Определены научные предпосылки, педагогические условия и практические основания, способствующие эффективному и преемственному развитию познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Спроектирована модель системы преемственного развития навыков познавательной самостоятельности у слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Разработано содержание процесса развития навыков самостоятельности у слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Сформированы дидактические условия перехода от теоретической модели системы к формам методической деятельности по развитию познавательной самостоятельности у слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
Определены действенные методы, формы и средства развития познавательной самостоятельности в процессе обучения слушателей подготовительных курсов и отделений вузов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанное содержание и методика организации самостоятельной познавательной деятельности абитуриентов могут быть использованы для конструирования инновационных технологий обучения на подготовительных курсах и подготовительных отделениях вузов.
Практическую значимость имеют разработанные автором и внедренные в практику работы вузов Поволжья такие методические рекомендации и указания как: «Основы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов»; методические указания по выполнению лабораторных работ для слушателей по дисциплине «Физика» на темы: «Определение удельного сопротивления проводников», «Изучение последовательного и параллельного соединения проводников», «Определение коэффициента поверхностного натяжения жидко-
стей», «Определение ускорения силы тяжести при помощи математического маятника» и др.
Разработанная автором программа спецкурса «Основы познавательной самостоятельности» внедрена в практику работы вузов г. Тольятти.
Внедрение разработанной системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов в широкую педагогическую практику позволит обеспечить подготовку абитуриентов к вузовским условиям обучения, явится важной ступенью в формировании навыков самоорганизации и саморазвития будущих квалифицированных специалистов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивались:
глубокой проработкой методологических, психологических и дидактических основ проектирования системы;
соответствием методов исследования его целям и задачам;
тесной связью теоретических исследований с практикой обучения слушателей подготовительных курсов и отделений вузов;
внесением необходимых корректив в гипотезу, содержание, организацию опытной и экспериментальной работы;
репрезентативностью выборки и использованием методов математической статистики для проверки достоверности полученных экспериментальных результатов;
решением поставленных в исследовании задач.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ велись путем выступлений с докладами по результатам исследований: на международном симпозиуме «Технология — 2000» (Самара - Тольятти 1995г.), межвузовских научно-методических конференциях «Направления развития современных технологий
обучения в высшей —школе» (Тольятти 1995г.) и «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования» (Тольятти 1998г.), научно-методическом семинаре «Механизм реализации тенденций непрерывного образования и направления его совершенствования» (Тольятти 1998г.), научно-методических конференциях «Пути совершенствования качества подготовки специалистов» (Тольятти 1998г.), «Современные интенсивно-развивающие технологии обучения в высшем образовании» (Тольятти 1999г.), всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования» (Тольятти 1999г.), второй научно-методической конференции педагогических работников и студентов Тольяттин-ского технического колледжа ВАЗа «Роль самостоятельной работы в обучении студентов творческому саморазвитию» (Тольятти 1999г.), втором межрегиональном научно-практическом семинаре «Современные информационные технологии в бизнесе, науке, образовании» (Тольятти 1999г.), научно-методическом семинаре «Научно-педагогические аспекты развивающихся технологий обучения в высшей школе» (Тольятти 2000) и т.д.
Материалы исследования, разработанные автором учебные пособия и методические указания используются в учебном процессе не только Поволжского технологического института сервиса, но и в ряде высших и средних учебных заведений городов Среднего Поволжья (Самара, Ульяновск, Саратов,): Самарский профессионально педагогический колледж, Ульяновский государственный педагогический университет, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского и др.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
Концепция и модель системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов, построенная на преемственности с предшествующей подготовкой в школе и с последующей учебной деятельностью в вузе.
Содержание системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений, спроектированное на основе сочетания теоретических разделов спецкурса «Основы познавательной самостоятельности» и практических занятий в процессе обобщающего изучения физико-математических и гуманитарных дисциплин, а также основ письменной и устной грамотности.
3.Группы дидактических условий, форм, методов и средств преемственного развития навыков познавательной самостоятельности абитуриентов, которая не только обеспечивает успешное поступление в вуз, но и ускоренную адаптацию первокурсников к вузовским условиям обучения.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений. Работа содержит 12 рисунков, 14 таблиц. Библиографический список включает 204 источника. К работе прилагаются 2 акта о внедрении.
Теоретические предпосылки и практические основания развития познавательной самостоятельности абитуриентов
Современные изменения материально-технической базы производства, его экономики и организации, характеризующие новый этап социального и научно-технического развития, приводят к изменению характера содержания труда, следовательно, и требований к подготовке квалифицированных кадров. Сегодня профессиональными требованиями к специалисту становятся: его готовность самостоятельно осваивать новые виды техники и технологии, овладевать прогрессивными формами организации производительного труда, решать социальные, экологические, экономические и культурологические проблемы, характерные для сегодняшней действительности, уметь ориентироваться в быстро меняющихся условиях рынка труда. Следовательно» одной из главных задач высшей школы, является подготовка специалистов, способных к самостоятельной творческой деятельности. Самостоятельность и инициатива будущего специалиста во многом зависят от того, каким образом в процессе обучения эти качества будут у него сформированы и развиты.
Известно, что не все выпускники после окончания средних и средних специальных учебных заведений сразу же поступают в вузы. В новых социально-экономических условиях часть молодежи приходит к необходимости получения высшего образования, поработав некоторое время по ряду профессий на производстве и сделав более обоснованный профессиональный выбор. Однако за время работы на производстве большинство молодежи утрачивает тот багаж знаний и умений, который они приобрели в среднем учебном заведении. При осознанном желании поступить в вуз им на помощь приходит система дополнительного образования в виде подготовительных курсов или подготовительных отделений при высших учебных заведениях. Очевидно, что эта тенденция подготовки рабочей молодежи к поступлению в любое учебное заведение через указанную систему дополнительного образования сохранится и впредь.
Однако, опыт показывает, что подготовительные курсы и отделения имеют слишком одностороннюю направленность в своих целях, содержании и методах преподавания, а также в организации учебной работы слушателей. Все перечисленные компоненты в основном направлены на подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз.
Новые тенденции развития системы высшего профессионального образования состоят в том, что к вузовским условиям обучения молодежь следует готовить на предшествующих этапах образования: в средних школах, лицеях, колледжах и, в особенности, на подготовительных курсах и подготовительных отделениях вузов. Изучение состояния успешности обучения студентов младших курсов вузов показывает, что значительное большинство слушателей подготовительных курсов и отделений, успешно сдав вступительные экзамены в вуз и поступив на ту или иную специальность, оказываются не готовыми к особенностям учебной работы в вузе.
Обращает на себя особое внимание тот факт, что у бывших слушателей подготовительных курсов и отделений, принятых в вуз, оказываются слабо сформированы навыки познавательной самостоятельности, самоорганизации, самообучения, самовоспитания, умения работать с учебной и научной литературой, приемы межличностного общения, а также не совсем благополучно обстоит дело и с мотивами выбора профессии.
Об этом говорят следующие данные, полученные сотрудниками лаборатории педагогики высшей школы Тольяттинского политехнического института [96, С.182]. Ими было проведено сравнение успешности обучения молодежи в школе, на вступительных экзаменах и в первом семестре вуза. Оказалось, что из 533 обследованных студентов в аттестатах зрелости имели хорошие и отличные оценки по математике 80%, по физике - 84,7%. На вступительных экзаменах эти же студенты получили 78,4% хороших и отличных оценок по математике и 86,3% - по физике. А вот по итогам первой экзаменационной сессии на "хорошо" и "отлично" успевали, к примеру, по математике только 19% студентов. Количество хорошо и отлично успевающих студентов по математике уменьшилось в четыре раза. Таким образом, наблюдается резкое снижение успеваемости у студентов в итоге первой сессии по сравнению с результатами вступительных экзаменов и оценками в аттестатах зрелости.
Очевидно, о скорости адаптации первокурсников к новым условиям обучения можно в какой-то мере судить по выравниванию их успеваемости в весеннюю сессию по сравнению с зимней. Полученные данные говорят о том, что существующая в вузах система адаптации первокурсников еще недостаточно эффективна. Так, число студентов, обследованного ранее контингента, успевающих по математике на "хорошо" и "отлично" в весеннюю сессию, возросло по сравнению с зимней сессией лишь на 5,1%. Правда, на 12,3% уменьшилось количество студентов, не успевающих по этому предмету. Об имеющемся еще к концу первого курса разрыве в успеваемости между школой и вузом говорят итоги первых экзаменов по физике. Если вступительные экзамены по физике без троек сдали 84,7% студентов, то в итоге весенней сессии их осталось лишь 27,4%, т.е. уменьшилось более чем в три раза.
Таким образом, когда адаптация студентов к новым условиям обучения пущена на самотек, она совершается очень медленно.
Отсюда возникает проблема выявления основных причин снижения успеваемости студентов младших курсов по сравнению с успеваемостью в школе.
Методические условия обеспечения успешной подготовки абитуриентов к самостоятельной познавательной деятельности в вузе
Известно, что каждая дидактическая задача требует для ее оптимального разрешения вполне определенной методики обучения, адекватной поставленным целям.
Как показывает анализ работ в области методики развития познавательной самостоятельности молодежи, существует несколько подходов, лежащих в основе организации системы обучения этих навыков. Для того, чтобы определиться с оптимизацией этих подходов, необходимо остановиться на характеристике состояния формирования познавательной самостоятельности молодежи на этапе, предшествующем обучению в вузе.
Определяя реальное состояние формирования познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов, необходимо более предметно обсудить вопрос о возможных уровнях развития данного качества и способах его измерения.
Исследователи подходят к решению данного вопроса по-разному. Так, П.И. Пидкасистый [146] описывает уровни развития познавательной самостоятельности следующим образом:
- репродуктивный уровень (наиболее низкий). Обладая им, учащиеся способны решать познавательную задачу только по образцу;
- преобразующий уровень, позволяющий действия по аналогии с известными образцами;
- вариантный (частично-поисковый), обеспечивающий решать новые характерные задачи, но при некоторой помощи со стороны препода- вателя;
- творческий (высший) уровень, при котором учащиеся самостоя тельно формулируют и решают учебные и реальные проблемы.
Н.А. Половникова [150] установила следующие последовательные уровни развития познавательной самостоятельности обучающихся: первый уровень (копирующая самостоятельность) - овладение способностью копирования образцов основных форм познавательной деятельности; второй уровень (воспроизводяще-выборочная самостоятельность) - овладение основными методами познавательной деятельности, способностью их выборочного и начального творческого использования;
- третий уровень (творческая самостоятельность) - овладение вы борочным и творческим использованием всех методов познава тельной деятельности.
Как видим, данные подходы в основном совпадают и основаны на оценке способности обучающихся осуществлять различные виды познавательной деятельности.
М.А. Голубева [53], по своему, определяет уровни сформированности познавательной самостоятельности степенью проявления умения распознавать, определять и разрешать противоречия. Низкий уровень характеризуется, по ее мнению, умением распознавать и определять противоречия, средний - умением распознавать, определять противоречия, но не всегда быть в состоянии выяснить способы их разрешения; высокий уровень дает возможность распознавать, определять и разрешать противоречия.
Проектирование цели и содержания системы развития познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений
В компонент методов обучения молодежи на подготовительных курсах и отделениях вузов мы ввели такой фактор как преемственное развитие познавательной самостоятельности слушателей. Системный подход требует, чтобы вновь введенный в какой-либо компонент педагогической системы элемент дал педагогический эффект, приращение в качестве подготовки специалистов, необходимо все остальные компоненты педагогической системы «подстроить» под требования вновь введенного системообразующего элемента, который отражает инновационную идею, лежащую в основе новой технологии обучения.
Таким образом, современная технология обучения представляет собой реализацию системного подхода к проектированию, оценке, коррекции и последующего осуществления процесса обучения. Системный и проектировочный подходы определяют технологию обучения как педагогическую категорию, ориентированную на совершенствование дидактической практики, которая является решающим свидетельством ее эффективности.
Следовательно технология обучения - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности обучающихся.
Структурными компонентами учебного процесса такой системы на подготовительных курсах и отделениях вузов являются:
- цели обучения;
- содержание обучения;
- средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства преподавания;
- организация учебного процесса;
- слушатели;
- преподаватели;
- результаты их деятельности.
Системный подход требует перестройки этих компонентов в соответствии с требованиями процесса развития познавательной самостоятельности абитуриентов.
Для начала остановимся на характеристике преобразования цели и направленности обучения на подготовительных курсах и отделениях вузов.
Большинство высших учебных заведений в целом хранит нормы и стиль традиционного обучения слушателей на подготовительных курсах и отделениях, ожидая, когда подоспеют методически отработанные образцы нового уклада организации обучения. Но введенный новый Государственный образовательный стандарт провозглашает академическую свободу вузам, ориентирует на инициативу профессорско-преподавательского состава вузов в решении вопросов технологии обучения. Несмотря на консервативный стиль работы преподавателей старшего поколения высшей школы, число практиков-новаторов, так же как и научных образовательных концепций, ширится. Вместе с этим усложняется выбор наиболее оптимальной цели и направленности инновационных педагогических технологий. Здесь-то и возникает потребность искать опору в самом себе, - в том, чтобы культивировать собственную способность проектировать и реализовывать цель модели инновационного обучения.
Стратегия целеполагания инновационного обучения (по В.Я. Ляудис [116]) предполагает такую системную организацию управления учебно-воспитательным процессом, первая характерная черта которой заключается в том, что личность преподавателя по-прежнему выступает как ведущий элемент этой системы, но при этом изменяется его позиция по отношению к обучающемуся, а так же и к себе самому. Преподаватель выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности молодого человека, утверждающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания, либо непонимания. Изменяются цель и характер управления, воздействия на обучаемого. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к личностной инициативе слушателей, к становлению и росту их личности. Изменяется и позиция личности слушателя, которая перецентрируется с результата усвоения, с подученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и своими товарищами.
