Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности формирования и развития организационно-управленческих компетенций у инженеров 13
1.1. Значение организационно-управленческой деятельности в профессиональной деятельности инженера в условиях инновационных процессов в экономике и производстве 13
1.2. Проблемы формирования организационно-управленческих компетенций у выпускников программ ВПО в области техники и технологии 39
1.3. Моделирование процесса развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров 45
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Организация процесса развития организационно-управленческих компетенций инженерно-технических кадров в процессе повышения квалификации 66
2.1. Исследование потребности инженеров в развитии организационно-управленческих компетенций 66
2.2. Педагогические условия развития организационно-управленческих компетенций у инженера в системе повышения квалификации 79
2.3. О пытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров .94
Выводы по 2 главе 106
Заключение 108
Список использованных источников .111
Приложения 130
- Проблемы формирования организационно-управленческих компетенций у выпускников программ ВПО в области техники и технологии
- Моделирование процесса развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров
- Педагогические условия развития организационно-управленческих компетенций у инженера в системе повышения квалификации
- пытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших целей общественного
развития является обеспечение устойчивых темпов экономического роста. Согласно
неоклассической модели Р.Солоу, экономический рост возможен только за счет
внедрения в экономику новых идей и развития новых технологий. В условиях
инновационного развития экономики «человеческий фактор» становится важнейшим
элементом роста производительности труда, повышения эффективности и
конкурентоспособности. Ключевым условием успешной реализации инновационной
деятельности являются грамотные организация и управление процессом технического
и технологического совершенствования производства, что выдвигает новые требования
к соответствию организационно-управленческой компетентности инженеров
возрастающим требованиям современности. Обеспечить данное соответствие невозможно без постоянного обновления знаний и их продвижения на качественно новый уровень. Непрерывное образование в полной мере отвечает этим запросам экономики.
Проведенное исследование позволило придти к выводу, что профессиональное переобучение и повышение квалификации намного эффективнее при ориентации обучающих программ на практические потребности организации, а также и учет не только интересов и потребностей обучающихся, но и их личностных характеристик. В этой связи возрастает роль взаимодействия образовательных учреждений и кадровых служб, которое позволяет осуществлять системный подход к обучению: от выявления потребностей в конкретных областях знания до разработки обучающих программ, накопления и обновления обучающей базы в зависимости от индивидуальных способностей, позитивной стабилизации кадров и т. п.
К настоящему времени в педагогике, психологии, социологии, менеджменте накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы.
Теоретическое осмысление компетентностного подхода отражено в трудах
A.В.Хуторского, И.А.Зимней, Э.Ф.Зеера, О.Е.Лебедева; компетентностный подход в
подготовке специалиста разрабатывается В.И.Байденко, А.А.Вербицким,
В.Д.Шадриковым. Проблемы формирования профессиональной компетентности
различных специалистов исследуются Е.В.Бережновой, Н.В.Кузьминой,
А.К.Марковой, Дж.Равеном, В.А.Сластениным, С.Е.Шишовым.
Разработаны различные аспекты образования взрослых: особенности
деятельности взрослых обучающихся – Л.И.Анцыферовой, Ю.Н.Кулюткиным,
М.Ш.Ноулзом; дидактические и методические принципы обучения взрослых –
С.И.Змеевым, М.Т.Громковой, В.Г.Онушкиным; специфика и содержание
последипломного образования – Э.Ф.Зеером, Э.М.Никитиным, Н.М.Чегодаевым; непрерывного образования – В.Г.Рындак, P.M. Шерайзиной.
Задачам подготовки и обучения студента вуза к выполнению профессиональных
функций, исследованию профессионально важных качеств руководителей
производства, а также формированию их профессиональной компетентности в
процессе обучения в вузе посвящены труды отечественных специалистов в области
профессиональной подготовки специалистов управления: А.В.Батаршева,
О.С.Виханского, Л.М.Буранбаевой, И.Н.Герчиковой, И.И.Донцова, Т.В.Ирининой, Е.А.Климова, Г.А.Красильниковой, Ю.М.Плотинского, Н.С.Пряжникова и других. Различные аспекты данной проблемы рассматривают зарубежные ученые: П.Друкер, С.Крупп, Н.Норрис, М.Мескон, Н.Хаммер, Ф.Хессельбейн, Т.Хоффман и др.
Анализ современных педагогических исследований Н.В.Кузьминой,
А.К.Марковой, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, А.В.Хуторского и других ученых, а также практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к вопросам, относящимся к профессиональной компетентности специалистов. Однако специальных исследований по проблеме развития организационно-управленческих компетенций инженера в рамках системы повышения квалификации в прямой постановке вопроса нами не обнаружено.
Анализ учебно-тематических планов программ повышения квалификации не
выявил направлений подготовки, нацеленных на развитие организационно-
управленческих компетенций, ориентированных на инженеров, что позволило выявить
противоречие между объективной необходимостью обеспечения организационно-
управленческой компетентности современного инженера, обусловленной
потребностями производства в условиях инновационной экономики, и недостаточной
разработанностью дидактического обеспечения развития его организационно-
управленческих компетенций в системе повышения квалификации.
На основании выявленного противоречия нами была определена научная задача исследования: определить и научно обосновать структурно-функциональную модель и педагогические условия развития организационно-управленческих компетенций инженерно-технических кадров в процессе повышения квалификации.
Объект исследования – учебный процесс в системе повышения квалификации.
Предмет исследования – развитие организационно-управленческих компетенций инженеров в условиях повышения квалификации.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и апробировать модель и педагогические условия эффективного развития организационно-управленческих компетенций инженера в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: развитие организационно-управленческих компетенций инженера в процессе повышения квалификации эффективно, если:
– состав и содержание организационно-управленческих компетенций инженера определяются и дополняются в соответствии с особенностями профессиональной деятельности и требованиями работодателей;
– структурно-функциональная модель развития организационно-управленческих компетенций инженера в процессе повышения квалификации учитывает особенности обучения взрослых, содержание профессиональной деятельности инженера в условиях инновационной экономики и требования работодателей;
– выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного развития организационно-управленческих компетенций инженера в процессе повышения квалификации:
привлечение работодателей к разработке модульной программы повышения квалификации, нацеленной на развитие организационно-управленческих компетенций;
сочетание различных форм и методов обучения, позволяющих усиливать учебную мотивацию и стимулирующих познавательную активность слушателей;
обоснование и применение системы диагностики развития организационно-управленческих компетенций у инженеров.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
-
исследовать потребность инженеров в организационно-управленческой компетентности;
-
уточнить понятие «организационно-управленческая компетентность инженера»;
-
разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития организационно-управленческих компетенций у инженеров в процессе повышения квалификации;
-
выявить и теоретически обосновать педагогические условия эффективного развития организационно-управленческих компетенций у инженеров, реализующиеся в рамках структурно-функциональной модели;
-
обосновать систему диагностики развития организационно-управленческих компетенций инженера в процессе повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
теоретические положения и выводы педагогической и психологической науки о системном подходе к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, А.А.Кирсанов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.),
идеи, посвященные методам обучения (В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимов, И.М.Махмутов, А.В.Хуторской, Е.С.Полат и др.),
основные положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской),
идеи личностно-ориентированного обучения (В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, З.Г.Нигматов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
труды по анализу инновационных процессов в образовании (В.И.Журавлев, A.И.Пригожин, О.Г.Прикот, Г.Н.Прозументова, Т.В.Светенко и др.),
труды по концепции непрерывного, многоуровневого профессионального образования (С.Я.Батышева, Р.З.Богоудиновой, Н.Ш.Валеевой, А.Д.Копытова, Ю.Н.Петрова, A.M.Новикова, E.H.Дмитриевой, В.И.Ревякиной и др.),
труды, раскрывающие концепции проектирования и перестройки инженерного образования (М.Н.Вражнова, Л.И.Гурье, В.М.Жураковский, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, З.С.Сазонова, А.Н.Соловьев и др.);
проблемы повышения качества подготовки инженеров (В.М.Жураковский, М.Ю.Карелина, А.А.Кирсанов, Т.Ю.Полякова, А.И.Чучалин).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использовались
следующие методы: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и
управленческо-экономической литературы, диссертационных исследований;
наблюдение, анкетный опрос, анализ учебных планов и образовательных стандартов, моделирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент; статические методы обработки результатов эксперимента.
Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Московский автомобильно-дорожный государственного технический университет
(МАДИ) и Институт повышения квалификации и переподготовки кадров транспортно-дорожного комплекса ИПК МАДИ. При этом был использован личный опыт работы диссертанта в качестве преподавателя Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ).
Исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.
На первом этапе (2010-2011) проведен теоретический анализ философской, педагогической и психологической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, а также теории и методики педагогических исследований; определено состояние проблемы и степень ее разработанности в теории и практике высшего профессионального образования; сформулированы актуальность, цель, объект, предмет исследования, задачи и гипотеза; проведено исследование потребности инженеров в организационно-управленческой компетентности; разработан понятийный аппарат, уточнено понятие организационно-управленческой компетентности; проведен анализ учебных планов направлений технической подготовки.
На втором этапе (2011-2012) разработана структурно-функциональная модель
развития организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе
повышения квалификации; сформулированы педагогические условия развития
организационно-управленческих компетенций; разработана программа повышения
квалификации, направленная на развитие организационно-управленческих
компетенций инженерно-технических кадров; разработана система диагностики организационно-управленческих компетенций.
На третьем этапе (2012-2014) проведена практическая апробация разработанной программы повышения квалификации; проведен анализ результатов внедрения разработанной методики; обработаны и интерпретированы данные, уточнены теоретико-экспериментальные выводы, обобщены и систематизированы материалы диссертационного исследования, проведен анализ полученных данных, осуществлено оформление исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) уточнено определение понятия «организационно-управленческая
компетентность инженера», которую предлагается понимать как интегральную
динамическую интеллектуально-личностную характеристику, отражающую
стремление, готовность и способность инженера профессионально решать задачи
организации и управления производством, коллективом, предприятием, на основании приобретенных организационных и управленческих знаний и умений, а также ценностных ориентаций;
-
разработана и обоснована структурно-функциональная модель развития организационно-управленческих компетенций, целью построения которой является развитие организационно-управленческих компетенций инженеров, обеспечивающих наличие организационно-управленческой компетентности. Актуальность данной цели определена требованиями общества к современному инженеру, особенностями его профессиональной деятельности, требованиями личности, а также требованиями работодателей. Модель основана на положениях системного, компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов, а также на андрагогических принципах (опоры на опыт обучающегося, индивидуализации обучения, актуализации результатов обучения и т.д.) и состоит из четырех блоков, раскрывающих цель, содержание, этапы развития компетенций, применяемые методы, формы, средства обучения, а также педагогические условия реализации модели и применяемую систему диагностики;
-
определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития организационно-управленческих компетенций инженеров, предполагающие:
привлечение работодателей к разработке модульной программы повышения квалификации, нацеленной на развитие организационно-управленческих компетенций;
сочетание различных методов и форм обучения (круглый стол, дискуссия, командный тренинг, самостоятельная работа, кейс-метод, проблемные методы, игровые, методы визуализации), позволяющих усиливать учебную мотивацию и стимулирующих познавательную активность слушателей;
обоснование и применение системы диагностики развития организационно-управленческих компетенций у инженеров, включающей применение элементов кластерного анализа и состоящей в оценке организационно-управленческих компетенций до и после повышения квалификации с применением отобранного инструментария и сравнении полученных результатов с данными приглашенных экспертов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить терминологическое поле проблемы за счет уточнения понятия
«организационно-управленческая компетентность инженера». Выделенные
компоненты организационно-управленческих компетенций и система диагностики их развития дополняют теорию и методику профессионального образования. Результаты исследования дополняют научное представление о развитии организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе повышения квалификации. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-
разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс ИПК МАДИ модульная программа повышения квалификации для инженерно-технических специалистов, направленная на развитие организационно-управленческих компетенций;
-
разработана система диагностики развития организационно-управленческих компетенций инженера.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в системе повышения квалификации. На защиту выносятся:
-
структурно-функциональная модель развития организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе повышения квалификации;
-
педагогические условия, способствующие развитию организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены
анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта;
целесообразным сочетанием методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; статистической обработкой полученных результатов экспериментальной работы; апробацией и внедрением результатов исследования; собственным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ).
Апробация результатов исследования осуществлялись в ходе
экспериментальной работы в институте повышения квалификации и переподготовки кадров транспортно-дорожного комплекса ИПК МАДИ. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры инженерной педагогики и кафедры социологии и управления МАДИ; докладывались на 42-ом Международном симпозиуме IGIP по инженерному образованию «Глобальные вызовы в инженерном образовании» (Казань, 2013 г.) и 16-ой Международной конференции по
интерактивному обучению (Казань, 2013 г.); публиковались в печати (Москва, Казань, Красноярск, Краснодар).
Разработанная в ходе диссертационного исследования модель развития организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе повышения квалификации, а также система диагностики развития организационно-управленческих компетенций и программа повышения квалификации для инженерно-технических кадров внедрены в деятельность ИПК МАДИ.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, и приложений.
Проблемы формирования организационно-управленческих компетенций у выпускников программ ВПО в области техники и технологии
В современных условиях, когда идет модернизация профессионального образования, возрастает актуальность компетентностного подхода к подготовке выпускников вузов, базирующийся на усовершенствовании форм обучения учащихся, подготовке высококвалифицированного специалиста, который подготовлен к применению полученных знаний и умений в сегодняшнем информационном обществе и промышленном производстве. Использование компетентностного подхода определяется требованиями новых Федеральных государственных образовательных стандартов, образовательными программами и ростом ответственности за качественность оказываемых образовательных услуг. К основным функциям компетентностного подхода относят объединение образовательного пространства, поддержание объективности процедур диагностики, рост качества сопутствующих процессов (научно-методическая работа, инновационная деятельность), повышение оптимальности системы управления качеством образования. Коренные изменения, происходящие в культурной и социально-экономической жизни общества определили возникновение новых образовательных ценностей, воспитали в обществе устоявшиеся требования к профессиональной компетентности специалиста [25].
В современных динамичных условиях постоянно меняющейся конкурентной среды рыночной экономики главной проблемой в развитии организации становится инновационная способность персонала, неотъемлемым условием которой выступает профессиональная компетентность управленцев всех уровней организации. Успешность инноваций определяется прежде всего способностью руководителей развивать собственные профессиональные компетенции, навыками самообразовательной рефлексивной деятельности. Подготовкой специалистов, которые способны управлять инновационными процессами на предприятии, занимаются и педагогические, и технические вузы. Становится ясно, что информационно-накопительная модель учебного процесса утратила свою продуктивность. Возникла новая личностно-ориентированная парадигма образования, которая предполагает формирование профессионально-значимых компетенций у будущего специалиста, а также личностных качеств, которые позволят ему успешно реализовать себя в профессиональной деятельности. Осуществляя подготовку специалистов вузы должны учитывать непрерывное увеличение требований общества к будущему управленцу, таких, как: умение смотреть на бизнес своей компании в целом, понимание политической стороны деятельности своей фирмы, уметь делать прогнозы надвигающихся событий и ситуаций, уметь включать свои функции в реализацию поставленных организацией задач, планировать деятельность организации, ассортимент производимой фирмой продукции или услуг, принимать участие в поиске управленческих решений, оценивать эффективность предлагаемых решений возникающих проблем, уметь создавать команду, мотивировать персонал на эффективную для организации работу и многое другое.
Эти требования являются составляющими организационно-управленческой компетентности. В связи с тем, что приобретенные во время обучения в вузе знания в современной ситуации стремительно меняющейся среды рыночной экономики имеют тенденцию к устареванию, основная роль отводится ключевому требованию работодателей и государства к профессионалу - умение, готовность и способность к самообразовательной деятельности. Но тем не менее, учебные планы на технических направлениях, в отличие от гуманитарных, в соответствии с ФГОС выделяют сравнительно немного часов на изучение управленческих дисциплин и список этих дисциплин довольно короткий. Так, например, в МАДИ для изучения дисциплины «Основы менеджмента» на направлении 080400 «Управление персоналом» предусмотрено 123 часа, а на направлении 140400 «Электроэнергетика и электротехника» только 36. Похожая картина практически по всем направлениям технической подготовки – специальные предметы даются довольно досконально, а управленческие – крайне сжато и почти половина от общего количества времени, которое выделено для изучения дисциплины, отдано для самостоятельной работы студентов. Инженеры, которые повышают квалификацию или будут это делать в ближайшее время, обучались по стандартам второго поколения и более ранним, так как выпуска бакалавров по стандартам третьего поколения еще не было. Для того чтобы подтвердить актуальность темы исследования как в данный момент, так и в перспективе, нами был проведен анализ федеральных государственных образовательных стандартов и учебных планов третьего поколения, а также исследование потребности инженеров, выпускников стандартов второго и более раннего поколения, в развитии организационно-управленческих компетенций. Учитывая ФГОС ВПО по направлениям подготовки 140400 Электроэнергетика и электротехника и 270800 Строительство, можно сделать вывод о том, что неотъемлемой частью профессиональной деятельности выпускников – бакалавров является ее организационно – управленческая составляющая.
Очевидно, что управленческую подготовку на технических и гуманитарных направлениях нельзя рассматривать как равносильные. На наш взгляд, лучшим и более эффективным будет тот руководитель, который получив техническое образование и имея опыт работы, будет обладать еще и управленческими знаниями. Наиболее оптимальной возможностью восполнения недостающих знаний и приобретения и развития организационно-управленческих компетенций, на наш взгляд, является повышение квалификации, так как имеет удобную временную организацию и позволяет реализовать на практике принцип индивидуализации обучения.
Моделирование процесса развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров
В последние годы в отечественных исследованиях по педагогике, социологии все чаще стал применяться метод моделирования. И это не случайно, так как анализ социальной системы, к которой относится и образовательная система, можно повести путем конструирования ее моделей, которых будут представлены различные виды и способы взаимодействия субъектов в процессе осуществления социальной совокупной ответственности. Такие модели помогают представить процессы и явления, которые происходят в отдельном образовательном пространстве, как систему, благодаря чему появляется возможность выявить причины и условия их функционирования, а также факторы, которые влияют на их продуктивность. Можно говорить о реализации системного подхода, предполагающего рассмотрение вопросов функционирования образовательной системы как в целом, так и со стороны любого компонента [176].
Научная модель – это система, которая мысленно представлена или материально реализована, адекватно отображающая предмет исследования и способная замещать его так, что изучение модели дает возможность получить новую информацию об этом объекте. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Моделирование основано на синтетическом подходе: оно вычленяет целостные системы и изучает их функционирование. [144]
Большинство современных педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач: оптимизации структуры учебного материала; управления познавательной деятельностью; управления учебно-воспитательным процессом; совершенствования планирования учебного процесса; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения. Моделирование служит трем полезным целям. Эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями.[143]
В последние десятилетия моделирование выступает как один из актуальнейших методов научного исследования и широко применяется при проведении педагогических изысканий. Моделирование позволяет сочетать эмпирические и теоретические элементы педагогического исследования, объединять в процессе изучения педагогического объекта эксперименты, логические конструкции и научные абстракции. Модель – это искусственный объект, представленный схематически, в виде физических конструкций, знаков или формул, упрощенно отражающий свойства и взаимосвязи элементов исследуемого явления. Наглядные модели часто применяются в процессе обучения. Модели помогают учащимся наглядно представить объекты и процессы, которые недоступны для непосредственного восприятия. По своему содержанию модель бывает полностью или преимущественно описательной (обычно это текст, который раскрывает принципы преобразования, его этапы и технологии, как связаны между собой проблема, содержание, способы его преобразования и результаты), структурной (показывается состав, иерархичность элементов системы), функциональной или функционально-динамической (в основном применяются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы), эвристической (которая дат возможность обнаружить новые связи и зависимости) и интегративной, смешанной, которая включает в себя компоненты нескольких или всех видов моделей. Модели описательного, структурного и функционального типа можно отнести к познавательным, модели эвристического типа – к преобразовательным (прагматическим), которые отражают то, что еще необходимо осуществить. Они носят нормативный характер, ориентируют на заданный уровень или образец. [58] Моделирование – это относительно самостоятельный и важный этап в проведении исследования и в исследовательском проектировании. Наиболее распространенными являются описательные и структурные модели, в которых выделяются наиболее важные элементы и отношения в исследуемой или проектируемой системе, с их последующим иерархическим упорядочиванием. Любой модели должны быть присущи свойства, которые могут дать возможность работать с содержанием, искать новое, обнаруживать основные и производные связи. В противном случае мы имеем дело с другими формами представления материала: описаниями, таблицами, схемами, которые некоторые авторы неправомерно именуют моделями. Следующий этап – работа с моделью, сутью которой является выдвижение гипотезы о системообразующих связях, основных и определяющих факторах, главных преградах и путях их устранения. Гипотеза всегда основывается на идее преобразования и замысле ее реализации, т.е. инструментованной, методически оформленной идее. Зарождение идеи, раскрытие ее в замысел и в гипотезу является, по существу, творческим ядром исследования. Моделирование и упрощенное и наглядное представление отдельных важных аспектов сложных процессов, которое возникает на его основе, может способствовать сложному, многозначному, глубоко личностному процессу созидания творческого ядра исследования, чему помогают также и диалог, и дискуссия, и рассмотрение вариантов, и разнообразные ассоциативные связи и представления, и перенос известного в новую сферу, и многие другие эвристические подходы и приемы.[58]
Рассматривая значение создания моделей в педагогической науке, стоит остановиться на функциях моделирования: дескриптивной, прогностической и нормативной. Сущность дескриптивной функции отражается в том, что модели дают возможность довольно просто объяснить исследуемые явления и процессы за счет абстрагирования. Модели, которые успешно себя показали в этом отношении, становятся элементами научных теорий и действенным средством отображения их содержания. Прогностическая функция отображает возможность прогнозировать будущие свойства и состояния объектов моделирования. Нормативная функция позволяет не только очертить имеющуюся систему, но и создать ее желательный нормативный образ для субъекта, чьи интересы и предпочтения отражаются применяемыми критериями. Методы моделирования можно дифференцировать на два класса: качественные и количественные, или содержательные и формальные. Среди качественных методов выделяют: метод сценариев, графические методы, метод структуризации и другие. Применение количественных методов моделирования предполагает построение математических моделей. Математическое моделирование рассматривается как процесс определения соответствия математического объекта конкретному реальному объекту. Математический объект называют математической моделью, исследование которой позволяет получать характеристики исследуемого реального объекта.
Педагогические условия развития организационно-управленческих компетенций у инженера в системе повышения квалификации
Для успешного развития организационно-управленческих компетенций инженеров необходимо определить те педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу и, тем самым, обеспечивать повышение качества обучения. В гипотезе исследования определены следующие педагогические условия успешного развития организационно-управленческих компетенций в процессе повышения квалификации: привлечение работодателей к разработке модульной программы повышения квалификации, нацеленной на развитие организационно-управленческих компетенций; сочетание различных форм и методов обучения, позволяющих усиливать учебную мотивацию и стимулирующих познавательную активность слушателей; обоснование и применение системы диагностики развития организационно-управленческих компетенций у инженеров.
В философии понятие «условие» рассматривается как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие как внешнее предмету многообразие объективного мира. [184] Совокупность определенных условий конкретного предмета формирует среду его существования, благодаря влиянию которой, обеспечивается реализация закономерных связей и отношений.
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных мер, обеспечивающих максимально возможную субъектно-активную позицию слушателей и успешное решение поставленных дидактических задач. Обоснуем и подробно рассмотрим определенные нами условия развития организационно-управленческих компетенций инженеров в процессе повышения квалификации. Первое педагогическое условие: привлечение работодателей к разработке модульной программы повышения квалификации, нацеленной на развитие организационно-управленческих компетенций. Трансформация общества, которая проявилась в первое десятилетие XXI века, связана со становлением нового типа общественного развития, который основывается на преобладающем вкладе науки и образования в развитие наукоёмких отраслей промышленности и сферы услуг. Данная модель предполагает большие вложения капитала в науку и образование, как ключевые сферы жизнедеятельности современного общества, которые формируют научно-технологическую основу экономики знаний и человеческого капитала, и означает переход к инновационному типу воспроизводства. В новых условиях любая образовательная деятельность может быть эффективной только в том случае, если обучающие программы смогут гибко отвечать изменениям конъюнктуры рынка и требований основных потребителей программ – работодателей и обучающихся. Необходимо расширять практику участия работодателей в образовательной деятельности учебных заведений и оценке качества образования, так как работодателям требуются гарантии того, что они получат специалистов нужной квалификации, способных эффективно работать. В настоящее время работодатель становится доминирующим заказчиком и оценщиком качества образования. Следовательно, учебные заведения, разрабатывая и реализуя программы, должны ориентироваться на потребности работодателей и студентов и создавать механизмы, позволяющие непрерывно отслеживать изменения конъюнктуры рынка труда и требований основных потребителей к качеству образования. В процессе исследования нами проведены беседы, в индивидуальном порядке и в форме круглых столов, с начальниками отделов и ведущими специалистами, в ходе которых обсуждались особенности инженерной деятельности, компетентностные требования к современному инженеру. Это позволило лучше понять, каков же заказ работодателей, что они хотят получить в результате повышения квалификации. На основании полученной информации и с постоянным контактом с менеджерами предприятий-клиентов ИПК МАДИ, была разработана модульная программа повышения квалификации, подвергшаяся дальнейшей экспертной оценке. В итоге после корректировки была окончательно сформирована программа повышения квалификации инженеров, нацеленная на развитие организационно-управленческих компетенций. В программе мы выделили две части - инвариативную и вариативную. В инвариативную часть включены модули, выбор которых будут осуществлять работодатели, формируя свой заказ. В эту часть входят такие модули, как «Управление человеческими ресурсами», «Разработка и принятие управленческих решений», «Мотивация и стимулирование трудовой деятельности» и другие модули, продолжительностью от 16 часов каждый. В вариативную часть входят модули, выбор которых предоставляется самим инженерам-слушателям. В вариативную часть включены такие модули, как «Тайм-менеджмент», «Лидерство и управление командой», «Управление конфликтами и стрессами» и другие, рассчитанные на 8-16 часов.
Такой подход, предусматривающий модульную организацию обучения, учет требований работодателей и потребностей слушателей, позволяет обеспечить индивидуализацию процесса обучения. С.М.Катыщук [78] выделяет следующие принципы индивидуализации обучения в процессе повышения квалификации: Модульная структура программы повышения квалификации (модули - независимые единицы содержания образования, которые могут быть освоены автономно от других единиц данной программы); Индивидуализация образовательных программ слушателей (каждый обучающийся в ходе обучения составляет и реализует индивидуальную образовательную программу); Мобильность изменения содержания образовательного пространства (быстрое построение образовательного пространства в соответствии с выбором модулей слушателей и изменение его при необходимости); Самостоятельность освоения теоретических частей программы как основы для проведения практических и семинарских занятий; Деятельностное освоение практической части программы (важными составляющими программы являются проектирование деятельности, осуществление спроектированной деятельности с последующей рефлексией деятельности).
пытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития организационно-управленческих компетенций в системе повышения квалификации инженерно-технических кадров
Диагностика является неотъемлемой частью обеспечения высокого качества развития компетенций. Входная диагностика позволяет оценить начальный уровень компетенций, выявить слабые места в подготовке инженеров и предоставить соответствующие рекомендации относительно индивидуальной траектории обучения, а итоговая диагностика позволяет определить личный прогресс каждого учащегося. Разработанная в ходе исследования система диагностики включает применение элементов кластерного анализа и состоит в оценке организационно-управленческих компетенций до и после повышения квалификации и сравнении полученных результатов с данными приглашенных экспертов. В математике термин «кластер» означает скопление точек в метрическом пространстве, где определено расстояние между любыми дифференцированными сигналами. Задача кластерного анализа заключается в классификации многомерных объектов, чьи свойства характеризуются несколькими параметрами. Кластерный анализ – математическая операция мультиаспектного анализа, которая позволяет на основании множества показателей, которые характеризуют различные объекты и субъекты, а также характеристик их личностей (намерений, интересов, мотивов и др.) группировать их в классы – кластеры для того, чтобы сами объекты и субъекты определенного класса стали сходными – аналогичными друг с другом в противоположность объектам и субъектам других классов – кластеров. [116]
Алгоритм диагностики включает пять этапов: Первый этап. Определение инструментария для оценки развития компонентов организационно-управленческих компетенций. На данном этапе происходит выбор методов диагностики, которые позволяют оценить развитие ценностного, когнитивного и технологического компонентов организационно-управленческих компетенций и имеют количественную оценку. Второй этап. Исследование компонентов организационно-управленческих компетенций приглашенных экспертов с помощью отобранного инструментария. Заключается в тестировании приглашенных экспертов с помощью выбранных на предыдущем этапе методов и определении средних значений экспертной группы. Третий этап. Входная оценка сформированности компонентов организационно-управленческих компетенций у инженеров до освоения программ повышения квалификации с помощью отобранного инструментария. Четвертый этап состоит из трех подэтапов: Разделение всех слушателей и экспертной группы на кластеры на основании результатов диагностики. Разбиение на кластеры проводится с помощью метода самоорганизующихся карт Кохонена. Слушатели, попавшие в один кластер, имеют схожий уровень организационно-управленческих компетенций. Анализ результатов слушателей, попавших в один кластер с экспертами. Проводится анализ слушателей, чей уровень организационно-управленческих компетенций близок к экспертному уровню. Анализ результатов обучающихся, попавших в разные кластеры с экспертами. Проводится анализ слушателей, чей уровень освоения организационно-управленческих компетенций является недостаточным и требует повышения. Для оценки когнитивного компонента применен разработанный тест, количество набранных баллов по которому соответствует количеству данных правильных ответов, а также методика Э. Шейна, позволяющая оценить карьерные ориентации. Среди карьерных ориентаций наибольший интерес представляют ориентации «менеджмент», «профессиональная компетентность», «вызов» и «предпринимательство». Ориентация «профессиональная компетентность» связана с обладанием человеком определенными способностями и талантами в определенной сфере. Для людей с такой ориентацией характерно желание быть мастерами в своей деятельности, они чувствуют себя особенно счастливыми, когда им удается достичь успехов в своей профессиональной сфере, но скоро теряют интерес к работе, которая не дает им возможность развития собственных способностей. Навряд ли они будут заинтересованы даже в существенно более высокой должности, если она не связана с их профессиональными компетенциями. Они готовы к управлению другими в рамках собственной компетенции, но в управлении они не видят особой заинтересованности. По этой причине, большое число людей из данной категории отвергают работу менеджера, управление рассматривают как неизбежное условие для роста в своей профессиональной сфере. Люди с якорем карьеры «менеджмент» отдают ключевое значение ориентированности личности на объединение усилий других людей, полноте ответственности за окончательный результат и соединение различных функций организации. Для данной карьерной ориентации характерно более сильное проявление с увеличением возраста и опыта. К основным мотивам и ценностям относят вероятность лидерства, большого дохода, высоких уровней ответственности и вклада в успех своей компании. Самым главным для них является управление: людьми, проектами, любыми бизнес-процессами – это в целом не имеет принципиального значения. Основным понятием их профессионального развития выступает власть, осознание того, что от них зависит принятие ключевых решений. При этом для них не является важным управление собственным проектом или целым бизнесом, скорее наоборот, они в больше ориентированы на строительство своей карьеры в качестве наемных менеджеров, но при условии, что им будут переданы существенные полномочия. Люди с данным типом будут думать, что не достигли целей своей карьеры, до тех пор, пока не займут должность, которая позволит им управлять разными сторонами деятельности фирмы. Для людей с ориентацией «вызов» успехом является преодоление непреодолимых преград, решение неразрешимых проблем или просто выигрыш. Они ориентированы на то, чтобы «бросать вызов». имеют для них очень большую ценность, и, если все идет слишком просто, им становиться скучно. Людям с ориентацией «предпринимательство» предпочитают создавать новые предприятия, товары или услуги, которые могут быть отождествляемы с их стараниями. Они не любят работать на других, являясь предпринимателями по духу, и цель их карьеры – создать что-то новое, организовать свое дело, воплотить в жизнь идею, всецело принадлежащую только им. Вершиной карьеры по их мнению является создание собственного бизнеса.
Для изучения технологического компонента, как до повышения квалификации, так и после, нами был выбран метод самооценки, поскольку преподаватели за столь короткий срок, который инженеры проводят в ИПК, не могут в полной мере оценить уровень их организационно-управленческих умений, и для работодателя также не будет мгновенно очевиден результат обучения. Самому же инженеру легче оценить свои умения и навыки. Для оценки были выделены следующие организационно-управленческие умения: 1. Формулировать и отдавать распоряжения; 2. Оценивать эффективность принимаемых решений; 3. Предвосхищать, констатировать, регулировать и разрешать межличностные конфликты; 4. Вести переговоры, устанавливать деловые контакты; 5. Выстраивать иерархию целей организации и определять необходимые для ее достижения ресурсы; 6. Сохранять способность к эффективной деятельности в сложных и критических ситуациях; 7. Организовать себя и коллектив для решения задач; 8. Работать в команде; 9. Управлять действиями других людей, учитывая способности, возможности и мотивацию сотрудников; 10. Организовывать и управлять своим временем; 11. Готовность участвовать в реализации программы организационных изменений; 12. Способность преодолевать локальное сопротивление изменениям; 13. Способность оценивать условия и последствия принимаемых организационно-управленческих решений; 14. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации для подготовки и принятия управленческих решений; 15. Убедительно аргументировать свою позицию; 16. Выступать перед аудиторией; 17. Вести дискуссию и диалог.
Похожие диссертации на Развитие организационно-управленческих компетенций в процессе повышения квалификации инженерно-технических кадров
