Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания развития навыков самообучения у студентов университета 14
1.1. Развитие навыков самообучения у студентов в условиях высшей школы как педагогическая проблема 14
1.2. Модель развития навыков самообучения у студентов вуза 31
1.3. Педагогические условия эффективного развития навыков самообучения у студентов университета 61
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию навыков самообучения у студентов университета 94
2.1. Цель, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы 94
2.2. Технология развития навыков самообучения у студентов университета 116
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования по развитию навыков самообучения у студентов университета 146
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Список литературы 179
- Развитие навыков самообучения у студентов в условиях высшей школы как педагогическая проблема
- Модель развития навыков самообучения у студентов вуза
- Цель, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время российское общество переживает период социально-экономических потрясений, вызванных кризисом производства и экономическими затруднениями, последствиями которых являются увеличение доли безработного населения, изменение инфраструктуры страны, возникновение условий жёсткой конкурентной борьбы на рынке труда.
Поэтому на сегодняшний день актуален запрос общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся экономических условиях, когда помимо знаний важны такие качества личности, как самостоятельность в принятии решений, оперативность и нестандартность действий. Только такие высококвалифицированные специалисты способны содействовать конкурентоспособности своих предприятий или создавать своё собственное дело, лучше приспособлены к возможным изменениям профиля работы, менее уязвимы в случае её потери, способны к постоянному обновлению и повышению уровня своих знаний и навыков.
Другими словами, сегодня наша страна нуждается в людях, способных к непрерывному самообучению, самовоспитанию и самообразованию, поскольку от них зависит уровень её экономического и технологического развития.
Кроме этого, особенностью современной эпохи является масштабность изменений, происходящих практически во всех сферах жизнедеятельности общества, обусловленных ускорением темпов его развития. Причина данного ускорения связана с вхождением человечества в период становления так называемого «информационного общества», в котором объектом и результатом труда людей являются информация и знания.
Вот почему перед системой высшего образования возникает важная проблема подготовки студентов к жизни в быстро меняющихся условиях, способных самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать свои знания, творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать возникающие проблемы, т.е. способных самообучаться на основе развитых у них навыков.
Требование подготовки таких студентов нашло отражение и в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», которая выдвигает на первый план цель развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства её достижения.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в науке разработаны вопросы самовоспитания и самообразования личности (А.Я. Айзенберг, Р.С. Гарифьянов, А.К. Громцева, B.C. Ильин, Л.И. Рувинский, СВ. Паршина, Г.Н. Сериков и др.), раскрыты аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучаемых (Б.П. Есипов, СЕ. Матушкин, Г.И. Некипелова, П.И. Пидкаснстый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.), вопросы мотивации деятельности студентов (В.М. Аксёнова, А.Н. Букина, Г.А. Карпова, Э.Ф. Зеер и др.), вопросы индивидуализации обучения (Л.В. Занков, В.И. Моросанова, Г.Н. Неустроев, Ю.М. Орлов, А.И. Савенков и др.), описана специфика исследовательской деятельности студентов (Л.И. Аксёнов, С Арнович, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, С.Н. Брасилин, Т.Е. Кузнецова и др.), вопросы научной организации труда (А.К. Гастев, Н.А. Менчинская, М.У. Пискунов и др.), однако вопросы, касающиеся технологии самообучения личности, а именно технологии развития навыков самообучения у студентов университета недостаточно раскрыты в педагогике.
Кроме этого, природа самообучения ещё до конца не изучена, термин «самообучение» отсутствует в большинстве философских, психологических,
педагогических словарях и энциклопедиях. Между тем самообучение имеет свою специфику и характерные особенности, т.е. отличается, например, от самообразования.
При этом важно отметить, что навыки самообучения необходимы студентам уже в ходе обучения в вузе, поскольку из-за огромного прироста научной информации и связанного с этим быстрого старения знаний значение самостоятельной работы, основанной на интеллектуальной саморегуляции, постоянно растёт.
Однако система высшего образования заметно отстаёт с развитием данных навыков у студентов, поскольку требует пересмотра устоявшихся в ней подходов к их образованию, посредством которых невозможно подготовить будущих специалистов, отвечающих указанным требованиям.
Данные исследований по вопросам самообразования, а также проведённый нами анализ развития навыков самообучения у студентов университетов показал, что будущие выпускники достаточно низко оценивают свои умения работать самостоятельно, приобретённые ими в ходе обучения в вузе.
Таким образом, имеются противоречия:
между быстро меняющимися требованиями к подготовке специалистов в высших учебных заведениях и сохраняющимися традиционными подходами в сфере высшего образования, не обеспечивающими развитие навыков самообучения у будущих специалистов;
насущной потребностью общества в выпускниках вузов, имеющих высокоразвитые навыки самообучения, и недостаточной разработанностью в педагогике вопросов моделирования и технологии развития данных навыков у студентов.
Необходимость разрешения указанных противоречий позволяет сделать вывод о существовании актуальной проблемы развития навыков
самообучения у студентов университета в ходе их профессиональной подготовки.
Постановка данной проблемы определяет актуальность и выбор темы исследования: «Развитие навыков самообучения у студентов университета».
Цель нашего исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке модели развития навыков самообучения у студентов университета.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - развитие навыков самообучения у студентов университета.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие навыков самообучения у студентов в процессе их профессиональной подготовки будет более успешным, если
оно протекает в рамках специально разработанной модели, состоящей из четырёх взаимосвязанных блоков: функционально-целевого, организационно-содержательного, технологического и оценочного;
реализуется комплекс педагогических условий модели:
целенаправленная ориентация студентов на актуализацию положительной Я-концепции, формирующей их личностную позицию при выполнении учебных действий;
расширение и укрепление межпредметных связей как механизма овладения будущим специалистом знаниями и умениями обобщённого и интегративного характеров;
активное включение студентов, начиная с первого курса, в исследовательскую деятельность, направленную на овладение выпускниками умениями самостоятельно ставить и решать профессионально-творческие задачи.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы развития навыков самообучения у студентов университета в теории и практике, уточнить определение навыков самообучения и составить их классификацию.
Разработать и обосновать структурную модель развития навыков самообучения у студентов университета.
Экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий развития навыков самообучения у студентов в ходе профессиональной подготовки и технологию его реализации.
Разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по эффективному развитию навыков самообучения у студентов университета.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
основные положения диалектико-материалистической теории познания;
исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, М.Е. Дуранов, Л.М. Кустов, Г.А. Лисьев, А.Я. Наин, Р.А. Низамов, Л.И. Савва и др.);
теория саморазвития личности (В.И. Андреев, Р. Берне, Н.Р. Битянова, Р.С. Гарифьянов, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Л.И. Рувинский и др.);
исследования, посвященные формированию и развитию навыков в обучении (Е.И. Бойко, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.Н. Колпачников, Г.И. Некипелова, К.К. Платонов, А.И. Пуни, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др.);
теоретические разработки в области развития познавательной самостоятельности студентов и самообразовательной деятельности (С.А. Днепров, В.В. Дроздина, Н.П. Ерастов, Е.М. Зайко, К.Н. Корнилов, СЕ. Матушкин, А.П. Огаркова, Г.Н. Сериков, Е.Ф. Фёдорова и др.);
исследования, посвященные вопросам саморегуляции и рефлексивного отношения личности к окружающему миру (В.В. Белич, Г.А. Вайзер, Г.Г. Гранатов, И.И. Ильясов, О.А. Конопкин, О.Е. Мальская, И.Л. Можаровский, В.И. Моросанова, В.А. Нагорная, С.Л. Рубинштейн, Н.Я. Сайгушев и др.);
работы, освещающие различные аспекты использования межпредметных связей в обучении (М.Е. Дуранов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Максимова, А.Г. Мордкович, М.Ж. Симонова и др.);
работы, отражающие особенности исследовательской деятельности студентов (В.П. Вахтеров, С. Арнович, Н.Ф. Ганцен, Т.Е. Климова, В.П. Котюкова, Н.В. Сычкова, В.П. Ушачёв и др.);
основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); синергетического (Е.И. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен и др.).
Данная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2000 года по 2004 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике, проведён анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований в аспекте выделенной проблемы с целью формулирования исходных положений настоящего исследования. Кроме этого, был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2002 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; осуществлялся поиск подходов к решению поставленной проблемы; уточнялись основные направления реализации формирующего этапа эксперимента; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы технология, направленная на развитие навыков самообучения у студентов университета; разрабатывался и апробировался критериально-оценочный инструментарий для определения уровня развития навыков самообучения у студентов.
Основными методами исследования были: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, диагностические методы (тестирование, анкетирование и др.), методы математической обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы; корректировка и описание технологии развития навыков самообучения у студентов университета; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось оформление основных результатов и внедрение их в практику работы высшей школы.
Основными методами в этот период были: анализ и интерпретация результатов исследования, методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного университета (ЧелГУ) и Магнитогорского государственного университета (МаГУ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически разработано и обосновано содержание структурной модели развития навыков самообучения у студентов университета;
экспериментально проверены комплекс педагогических условий развития навыков самообучения у студентов университета и личностно-ориентированная технология его реализации в процессе их профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении определения навыков самообучения;
в составлении классификации навыков самообучения по типу выполняемых действий;
в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, направленного на эффективное развитие навыков самообучения у студентов университета.
Исследование имеет практическое значение:
обоснованы критерии и показатели оценки уровней развития навыков самообучения у студентов вуза;
систематизированы задачи и задания для студентов разного уровня развития навыков самообучения с учётом выявленных характерологических признаков обучающихся;
разработаны методические рекомендации по развитию навыков самообучения у студентов в условиях университета, включающие программы лекционных и практических курсов по «Информатике и ВТ» для специальности «Юриспруденция», используемые методы, приёмы и средства.
Материалы исследования прошли апробацию и рекомендованы для широкого использования в системе высшего образования.
Обоснованность и достоверность результатов, подтверждающих гипотезу исследования, обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогических наук; методологической обоснованностью и
непротиворечивостью исходных теоретических положений; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; практическим подтверждением положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных с помощью методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
Структурная модель развития навыков самообучения у студентов университета состоит из четырёх взаимосвязанных блоков: функционально-целевого (цель, задачи, функции), организационно-содержательного (организация процесса развития, содержание), технологического (методы, приёмы, средства) и оценочного (критерии, показатели, уровни, результат).
Комплекс педагогических условий эффективного развития навыков самообучения у студентов университета входит в состав структурной модели и включает в себя: 1) целенаправленную ориентацию студентов на актуализацию положительной Я-концепции, формирующей их личностную позицию при выполнении учебных действий; 2) расширение и укрепление межпредметных связей как механизма овладения будущим специалистом знаниями и умениями обобщённого и интегративного характеров; 3) активное включение студентов, начиная с первого курса, в исследовательскую деятельность, направленную на овладение выпускниками умениями самостоятельно ставить и решать профессионально-творческие задачи.
3. Личностно-ориентированная технология развития навыков самообучения у
студентов университета предусматривает механизм перевода внешне
созданных условий образования во внутреннее состояние обучающихся, в
основе которого лежат применение методов диагностики, обучения,
самовоспитания; совокупность приёмов (диалоговые, рефлексивные,
тренинговые, авансированного доверия, эмоционально-интеллектуального
стимулирования, алгоритмизации и элитаризации) и систематизированные задачи и задания с учётом характерологических признаков студентов.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в ЧелГУ посредством докладов на заседании кафедры МО ЭВМ ЧелГУ, выступлений на ежегодной внутриузовской научной конференции преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2003 г.), публикаций в сборниках научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ «Проблемы образования и развития личности учащихся» (Магнитогорск, 2003 г.), в сборнике научных трудов молодых исследователей «Наука-Вуз-Школа» (Магнитогорск, 2003 г.), юбилейном межвузовском сборнике научных трудов «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003 г.), выступлений на семинарах аспирантов и соискателей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования, состоящего из 209 источников.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе «Теоретические основания развития навыков самообучения у студентов университета» определяется терминологическое поле проблемы развития навыков самообучения у студентов университета, в которое мы включаем такие основные понятия, как: «навык»,
«самообучение», «навыки самообучения», «развитие», «развитие навыков самообучения»; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; предлагается модель развития навыков самообучения у студентов университета и обосновывается комплекс педагогических условий эффективного развития данных навыков.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию навыков самообучения у студентов университета» определяются цель и задачи экспериментальной работы, разрабатываются критерии, показатели и уровни развития навыков самообучения, обосновывается технология реализации педагогических условий эффективного развития навыков самообучения у студентов вуза; анализируются и интерпретируются результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Развитие навыков самообучения у студентов в условиях высшей школы как педагогическая проблема
Сегодня, в связи с быстрым развитием науки, техники, ростом производства и его техническим переоснащением, очень высоко ценятся специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий жизнедеятельности. Поэтому высшая школа должна способствовать формированию и развитию таких специалистов, тем более что период студенчества своеобразен освоением и принятием социальных функций, формированием гражданской зрелости, приобретением определённых профессиональных знаний, умений и навыков.
Вооружить студентов навыками самостоятельной работы, методами и приёмами самостоятельного приобретения знаний - главная задача высшей школы (В.А. Похмелкин). Это тем более важно, если учесть, что «студенческий возраст характеризуется оптимальными субъективными условиями для формирования навыков самообразовательной деятельности: физические и умственные силы молодых людей максимально развиты, достигнутый уровень саморегуляции обеспечивает их настойчивость в достижении поставленной цели, готовность к длительному поиску, проявлению своего «я» (127, с. 31).
Как показали исследования специалистов по дидактике, психологии, частным методикам, для формирования и развития будущих выпускников вуза, отвечающих требованиям времени, необходимо целенаправленное и специально организованное развитие познавательной самостоятельности студентов, как на аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях. Это способствует формированию и развитию самостоятельности их мышления, которая выражается в «умении увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачу своими силами» (199, с. 239).
Формирование навыков самостоятельного мышления у студентов может осуществляться в ходе их самостоятельной учебной деятельности. Поэтому вопросы развития познавательной самостоятельности студентов и самостоятельности их мышления относятся к разряду вопросов, касающихся теории самообучения и, в частности, развития навыков самообучения у студентов. Как показали проведённые нами обширный анализ психолого-педагогической литературы и практические наблюдения по вопросам развития навыков самообучения у студентов вуза, они являются на сегодняшний день неразрешёнными в теоретическом, методическом и практическом аспектах.
Неразрешёшюсть данных вопросов в теории связана с тем, что, во-первых, термин «самообучение» практически отсутствует как в психолого-педагогической литературе энциклопедического типа, так и в учебной, научной литературе указанного направления. Причём, если некоторые авторы и используют данный термин, то, как правило, не разъясняют его смысла. А, во-вторых, среди учёных до сих пор нет единого подхода к определению понятия «навык», при этом категория «навыки самообучения» практически не встречается в учебно-методических пособиях психолого-педагогического цикла.
Проведённый нами обзор литературы показал, что в педагогической науке изложены вопросы методики и техники самообразования (А.Я. Айзенберг, А.П. Акимова, А.К. Громцева, Р.С. Гарифьянов, Г.И. Бергене, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.), вопросы формирования навыков самообразования (Т.П. Лизнёва, А.Е. Пасекунова, П.И. Пидкасистый и др.), вопросы культуры учебного труда студентов (О.А. Андреев, Е.Д. Варнакова, В.А. Гаврилов, М.И. Данилов, Г.И. Некипелова и др.), культуры умственного труда (Н.П. Ерастов, Л.И. Куприянович, Ф. Лезер, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирин и др.), разработаны аспекты исследовательской деятельности студентов (Л.И. Аксёнов, С. Арнович, М.Н. Аплетаев, С.Н. Брасилин, Г.Д. Бухарова, А.Г. Гостев, Л.М. Кустов и др.), вопросы самоорганизации учебной деятельности студентов (В. Граф, В.Н. Донцов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.В. Кузьмина и др.), вопросы методики проведения самостоятельной работы студентов и методики проведения её контроля (Р.А. Лозовская, А.С. Лында, В.И. Михеев, В.В. Буркии, М.Г. Гарунов, Г.И. Егорова, П.А. Зайченко и др.), вопросы оптимизации обучения (Г.С. Альтшуллер, Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов, B.C. Ильин, Т.А. Ильина и др.), вопросы индивидуализации обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, IO.M. Орлов, А.И. Савенков, А.И. Сухарев и др.), вопросы формирования мотивации познавательной деятельности (В. Вундт, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, Ж. Нюттен, Г.А. Таратута и др.). Однако вопросы методики организации процесса самообучения и технологии развития навыков самообучения у учащихся и студентов не получили должного освещения в педагогике.
Кроме этого, собственные наблюдения, а также многочисленные исследования педагогов-практиков свидетельствуют о чрезвычайно слабой готовности студентов к самостоятельной познавательной работе, а, следовательно, и к самообучению. В частности, студенты не умеют работать с научными текстами, обобщать, систематизировать, классифицировать, выявлять и устранять противоречия в изучаемом материале (у многих вплоть до окончания вуза не возникает потребности в этих умениях).
Как показала проведённая нами диагностика, студенты не различают понятия «самообучение» и «самообразование», поскольку не имеют чёткого представления об их сущности, низко оценивают свой уровень развития навыков самообучения.
Таким образом, развитие навыков самообучения у студентов университета является актуальной педагогической проблемой. И цель данного исследования - найти её оптимальное решение.
Одним из этапов на пути к достижению данной цели является уточнение понятийного аппарата исследования, в состав которого входят такие педагогические понятия, как «навык», «самообучение», «навыки самообучения», «развитие», «развитие навыков самообучения».
Существующие на сегодняшний день взгляды на природу навыков довольно противоречивы, т.к. все имеющиеся определения понятия «навык» по-разному решают три вопроса: соотношение навыка и действия, соотношение навыка и сознания, соотношение навыка и умения (131, с .99).
При рассмотрении навыка в ракурсе первого соотношения можно выделить два подхода: одни учёные полагают, что навык - это определённое действие (я), другие же не считают навык действием. Так, например, Л.М. Шварц и К.К. Платонов рассматривали под навыками действия, формирующиеся в личном опыте человека путём упражнений. Кроме этого Л.М. Шварц, обобщив это определение, полагает, что любая деятельность, возникшая на основе упражнений (многократных целенаправленных повторений), является навыком.
Мы считаем, что никакая деятельность не может возникать целиком на основе упражнений, будучи состоящей из ряда действий, разных по целям и сложности, а также зависящей от ряда объективных и субъективных факторов, что позволяет получать результат этой деятельности, не всегда совпадающий с запланированным.
Модель развития навыков самообучения у студентов вуза
Развитие навыков самообучения у студентов - сложный и многоплановый процесс, поскольку затрагивает два самостоятельных и взаимосвязанных явления: преподавание и учение. Поэтому качественное исследование данного процесса невозможно без использования системного подхода, позволяющего изучить его состояние по отдельным частям, находящимся в определенных отношениях, внешних и внутренних связях между собой и образующих определенную целостность и единство.
В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, изучение их внутренних и внешних системных свойств и связей, обеспечивающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование как определенного целого, а также изучение многомерности и иерархии, когда объект рассматривается как часть или элемент системы более высокого порядка (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, Ю.М. Плотинский и др.).
Необходимость использования системного подхода объясняется еще и тем, что организация управления развитием навыков самообучения должна быть научной, то есть иметь четкие и достаточно объективные основания. «Исходным теоретическим условием такой организации является применение научных принципов, методов теории систем» (9, с. 3).
Под системой мы понимаем совокупность взаимосвязанных элементов, обособленную от среды и взаимодействующих с ней как целое (Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко).
Поскольку развитие навыков самообучения у студентов происходит иод влиянием внешних воздействий воспитания и обучения, то его можно рассматривать как педагогическую систему, представляющую собой специально организованное взаимодействие преподавателей и студентов на основе содержания исследуемого процесса, с использованием необходимых средств, в целях развития навыков самообучения и удовлетворения потребностей и интересов личности студента.
Проектирование и анализ педагогической системы затрагивает решение следующих взаимосвязанных задач:
«1) осознание системы деятельности, ведущей к заданному результат} (определение цели системы);
2) выбор критериев для анализа (измерения) полученного результата;
3) выявление факторов, случайно влияющих или повлиявших на искомый результат;
4) коррекция созданной системы деятельности и т.д.» (96, с. 10).
Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющей собой «совокупность методов и средств, используемых при исследовании и конструировании сложных и сверхсложных объектов» (96, с. 12).
Моделирование является одним из методов системного анализа в познании и «отражает научный способ изучения объектов на моделях, который позволяет исследователю ясно представить целостную картину изучаемого объекта и, манипулируя ею, локализовать зону исследовательского поиска» (137, с. 5).
В самом общем смысле модель представляет собой материально или мысленно представленный объект, замещающий объект-оригинал в процессе познания (изучения) и сохраняющий некоторые важные для данного исследования его типичные черты. Изучение модели дает некоторые новые знания об объекте-оригинале. Модель используется для получения таких данных об оригинале, которые трудно или невозможно получить путем непосредственного его исследования.
В качестве оригинала может рассматриваться не целостный объект во всем многообразии его свойств, связей и отношений, а лишь некоторый ограниченный комплекс этих свойств, связей, отношений, которые непосредственно интересуют исследователя.
Тогда моделью соответственно считается не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, а лишь тот комплекс свойств, связей и отношений этого объекта, который сходен с соответствующим комплексом, называемым оригиналом.
По мнению А.Б. Горстко, модель нужна для того, чтобы « - понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;
- научиться управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях и критериях;
- прогнозировать прямые или косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект» (94, с. 47).
Таким образом, модель является средством исследования того объекта, который она представляет и с которым находится в отношении некоторого подобия. При этом в ходе эксперимента модель играет двоякую роль, являясь одновременно и объектом изучения (поскольку заменяет подобный ей объект) и экспериментальным средством (поскольку является средством познания этого объекта).
В нашем случае объектом моделирования является развитие навыков самообучения у студентов университета, которое представляет собой педагогическую систему. Поэтому наша задача заключается в разработке модели такой системы, которую в дальнейшем мы будем рассматривать как модель развития навыков самообучения у студентов университета.
При моделировании данного процесса мы будем брать за основу принципы моделирования, предложенные в системном анализе как общие положения, которые отражают не только построение самой педагогической системы, но и ее функционирование и развитие. Перечислим их:
Цель, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
Предложенные в первой главе данного исследования теоретические решения проблемы развития навыков самообучения у студентов университета заключаются в практической реализации разработанных нами структурной модели эффективного развития данных навыков у студентов университета и входящего в её состав комплекса педагогических условий.
Уточнение, обоснование и проверку указанных решений мы осуществляли в ходе экспериментального исследования, представляющего собой «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (49, с. 171).
В эксперименте принимали участие студенты 1-2 курсов юрфака ЧелГУ и 4 курса физмата МаГУ, при этом было задействовано 482 студента и 26 преподавателей. Формирующий эксперимент проводился со студентами юрфака ЧелГУ при изучении «Информатики и ВТ».
Исходя из цели экспериментального исследования и предложенной нами гипотезы, выявились следующие задачи, которые поэтапно решались в ходе работы в экспериментальных и контрольной группах:
1. Выделить и уточнить критерии и показатели развития навыков самообучения у студентов университета.
2. Изучить существующий уровень развития навыков самообучения у студентов университета.
3. Осуществить экспериментальную проверку зависимости между реализацией выдвинутых педагогических условий эффективного развития навыков самообучения у студентов университета в рамках предложенной модели и уровнем развития данных навыков у студентов.
4. Выполнить анализ и интерпретацию результатов экспериментального исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап эксперимента решал следующие задачи:
1) изучение текущего состояния развития навыков самообучения у студентов университета и, в частности, выявление исходного уровня развития у них данных навыков;
2) разработка критериев, показателей и уровней развития навыков самообучения у студентов университета.
Основными методами исследования на данном этапе были: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа.
Наблюдение как метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, поскольку изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к исследуемой проблеме.
Беседа представляет собой метод получения информации путем двустороннего обсуждения какого-либо вопроса.
Использование этих двух методов в ходе исследования позволило нам сделать следующие выводы:
1) 80,2% студентов предпочитают получать от преподавателя готовые знания и не стремятся к самостоятельному познанию;
2) 54,2% испытывают трудности при выполнении работ самостоятельного характера, т.к. не владеют соответствующими умениями аналитической культуры: выделять, обобщать, соотносить, делать выводы, оценивать, интерпретировать, прогнозировать, а также навыками научной организации труда;
3) 52,3% студентов не готовы к творческой деятельности и, как следствие, к самообучению.
Для выяснения знаний студентов по вопросам теории самообучения использовалось анкетирование. Оно позволило выявить количественно-качественные характеристики объекта и предмета анализа путем получения ответов на систему вопросов, объединенных единым исследовательским замыслом.
Для выявления таких характеристик нами использовалась анкета со следующими заданиями:
Задание 1. Что, на ваш взгляд, означает термин «самообучение»? Задание 2. Как соотносятся между собой понятия «самообучение» и «самообразование»?
Задание 3. Какие из перечисленных ниже форм обучения относятся к самообучению?
а) дипломный проект;
б) самостоятельная работа;
в) семинарское занятие;
г) экзамен;
д) проблемная лекция.
Задание 4. Какие из указанных терминов, на ваш взгляд, соответствуют смыслу понятия «навыки самообучения»?
а) навыки быстрой речи;
б) навыки самоконтроля;
в) навыки быстрого письма;
г) навыки ораторского искусства;
д) навыки рациональной организации рабочего и свободного времени;
е) навыки владения общими логическими приемами познавательной
деятельности (дедукция, индукция, анализ, синтез и др.);
ж) навыки владения иностранным языком;
з) навыки работы с принтером.
