Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития гуманитарной культуры студентов университета
1.1. Сущность, структура, функции гуманитарной культуры 16
1.2. Критерии и уровни развития гуманитарной культуры студентов университета
1.3. Педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов университета 47
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка развития гуманитарной культуры студентов университета
2.1. Диагностика состояния гуманитарной культуры студентов университета 68
2.2. Содержание педагогической технологии организации диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом 99
2.3. Результаты опытно - экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии организации диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом в развитии гуманитарной культуры студентов университета 116
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
Список литературы 140
Приложение 160
- Сущность, структура, функции гуманитарной культуры
- Критерии и уровни развития гуманитарной культуры студентов университета
- Диагностика состояния гуманитарной культуры студентов университета
Введение к работе
Актуальность исследования определяется объективной необходимостью подготовки высокообразованного специалиста, имеющего потребность в непрерывном культурном развитии. В мировом образовательном процессе наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей культуры. Теоретико - методологическими ориентирами культурологического подхода в образовании стали работы А.И. Арноль-дова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лот-мана, А.А. Макарени, М.К. Мамардашвили В. М. Межуева, в которых изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального и системного подходов к анализу культуры, даны характеристики ее сущности и определены функции, выявлены смысл и содержание культу-ротворческих процессов, показана деятельностная природа человека, раскрыты механизмы формирования личности в контексте активного, творческого освоения потенциала культуры.
Повышение культуросообразных функций высшей школы направлено на обеспечение ее соответствия вызову XXI века о возможностях человека в радикально меняющихся условиях, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Как подчеркивается в Декларации 44-сессии Международной конференции ЮНЕСКО по образованию, высшее образование становится не только средством передачи молодому поколению накопленных знаний, но и формирования его культурно - нравственного и гуманитарного потенциала [73].
В процессе гуманитарной подготовки высшей школы студенты, независимо от конкретной специальности, получают глубокие и разносторонние знания по гуманитарным дисциплинам, позволяющие им развивать жизненно важные личностные качества и способности. В процессе жизни и деятельности специалист с высшим профессиональным образованием ока-
зывается включенным в сложную и постоянно меняющуюся систему социальных связей в сфере политики, экономики, права, семьи, культуры и др., требующих от него здравых и обоснованных решений. Необходимые навыки принятия таких решений обучающиеся должны получать в вузе в процессе изучения философии, политологии, социологии, основ правоведения, теории экономики и других общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Специалист с высшим образованием должен быть современным человеком, способным понимать и ценить достижения культуры, литературы, искусства, и, следовательно, обладать определенной совокупностью знаний в названных сферах, иметь представления об эстетических ценностях, их значении в обществе, творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них. В современных условиях от специалиста с высшим образованием требуются умение и способность вести профессиональную деятельность в иноязычной сфере, знать, как минимум, один - два иностранных языка. В этих целях государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предусматривает обучение иностранному языку, культурологии, истории философии и других дисциплин.
Наметившаяся тенденция преобразования вузов в университеты требует выполнения ряда условий, одно из которых - это соответствие вуза идее университета - понятию, возникшему в начальный период его существования (М. Вебер, X. Ортега-и-Гассет, В. Гумбольдт, Т. Джефферсон, Д. Ньюмен, К. Ясперс). Университет для европейской культуры - это символ науки и культуры, где главная ценность - человеческая личность, а цель - ее свободное и многогранное развитие.
Университеты развивались по своеобразной «спирали». В начале своей истории (12-16 века) главной задачей они считали общекультурную подготовку. В первом цикле обучения студент изучал «семь изящных искусств» (риторику, грамматику, арифметику, логику, геометрию, астрономию, диалектику) и только после этого мог приступить к обучению на том
или ином специальном (старшем) факультете. Но с начала Нового времени (с 17 века) университеты сокращают общекультурную составляющую, все больше внимания уделяя специализации. Наконец, сегодня, как бы возвращаясь к истокам, они стремятся больше внимания уделять именно общекультурному развитию. Показательно, что значительная часть студентов Европы приходит в университеты, уже имея специальности, т.е. для того, чтобы повысить уровень общей культуры. Известный испанский философ X. Ортега-и-Гассет полагал, что эта идея означает как минимум реализацию следующей задачи: университеты - центры национальной культуры. Они готовят представителя культуры, т. е. не просто высокообразованного специалиста, но человека, имеющего потребность в непрерывном культурном развитии, способного не только отличать подлинную высокую культуру, но и развивать ее.
В начале XX столетия русский ученый-историк Н.И. Кареев, говоря об университетском образовании, критиковал его узкопрофессиональный характер: "Все высшие учебные заведения имеют специальный, нередко прямо профессиональный характер, и потому говорить о высшем общем образовании совсем не приходится. В сущности, университеты являются лишь соединениями нескольких факультетов с характером специальных школ" [97, с.81].
Иными словами, речь идет об основных задачах университета, отличающих его от других типов учебных заведений, а, именно: формирование устойчивой внутренней потребности студента университета в постоянном, непрерывном образовании и самообразовании.
Состояние современного образования обусловлено сложившейся в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «тех-не» - «эпистеме». Это противопоставление в терминах второй половины 20 века представлено оппозицией «технократическое - гуманитарное». Образование и высшая школа как его институт давно живут в условиях дефицита гуманитарной культуры (Ю.В. Сенько).
Академик Д. С. Лихачев утверждал, что 21 век - «век развития гуманитарной культуры». Следует отметить, что необходимость овладения гуманитарной культурой для специалиста в любой сфере деятельности постоянно подчеркивалась не только самими гуманитариями, но и представителями точных и естественных наук и выдающимися деятелями техники (Н.Н. Вавилов, В.Д. Вернадский, И.М. Губкин, СВ. Илюшин, А.Н. Колмогоров, А.Н. Туполев, А.А. Ухтомский, К.Э. Циалковский, А.В. Чижевский), которые видели в гуманитарной культуре способ расширения кругозора, обогащения мысли и возвышения человеческого духа.
Поскольку университет призван реализовать культуроцентристскую концепцию, он обеспечивает тем самым расширенное производство гуманитарной культуры [78, 79,120,231]. Неслучайно понятие гуманитарной культуры вошло в педагогическую науку в начале 90-х XX века. Т.А. За-вершинская, А.Ш. Красилыцикова, А.И. Нестеренко раскрывают ее содержание через определенный объем знаний, умений, навыков в гуманитарной области [77,107,159]. А. П. Валицкая считает, что все тенденции, развивающиеся в современном образовании, направлены на воспроизводство нравственной гуманитарной культуры [46,47]. Н.Н. Ворожищева отождествляет гуманитарную культуру с гуманистической культурой как освоение системы гуманистических ценностей [51]. Е. В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий связывает гуманитарную культуру с духовностью, а ее проявления видит в интеллигентности, благородстве мыслей и действий, высокой культуре поведения [38; 78, 79]. О. В. Немирович рассматривает гуманитарную культуру как аналог гуманитарного знания [157].
В отечественной педагогике профессионального образования акти
визируется поиск наиболее перспективных моделей гуманитарной подго
товки студентов, уточняются социо-культурные и психолого-
педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов
(Е.Б. Горлова, О.В. Немирович, А.С. Запесоцкий, И.Б. Котова, В.Л. Кургу-
зов, Н.Г. Сикорская, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
6 Государственная образовательная политика декларирует ведущую
роль идей гуманизации и гуманитаризация образования. Намерения гу-манитаризовать систему высшего образования приводят на практике к увеличению числа разрозненных гуманитарных циклов, не объединенных общей целью, стратегий обучения. Наиболее необратимые проявления технократического в образовании: а) все возрастающие объемы знаний, подлежащие усвоению, не оставляют пространства для осмысления значимости получения знаний; б) взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей [86, с. 189]; в) традиционные формы коммуникации преподавателя и студента, в которых преподаватель выступает в качестве транслятора изучаемого предмета, оказались неэффективными, не ведущими к достижению единства субъектов взаимодействия; г) отсутствие внимания к таким категориям как сознание, субъектность познания, личностный смысл образовательной деятельности. В образовании, как замечает В. П. Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Иными словами образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. Овладение новыми педагогическими технологиями строится по технократическому типу с его жесткостью разграничений, однозначностью выводов, максимальной объективностью [196,14]. Нарождающаяся культурологическая школа использует главным образом старое средство - предметоцентризм: наращивание в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными, и организованных как передача студентам набора фактических знаний, культурологических фактов, в виде добавочного знания, утяжеляя учебные планы. Это знание развертывается в логике предмета, количественно наращивая объемы гуманитарного знания.
Анализируя педагогические исследования по проблеме выявления условий для формирования и развития гуманитарной культуры студентов, мы выявили, что авторами [61, 157, 226] делался акцент на дополнении содержания обучения материалами, связанными с понятиями культуры, истории, человеческих ценностей, проблематизации образовательного материала, включение в образовательный контекст образцов для подражания. При этом не исследованы внутренние условия развития гуманитарной культуры студента как механизмы развития личности в контексте активного, творческого освоения потенциала культуры. Не изучены возможности важнейших категорий культурологической концепции образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков): общение, диалог, взаимодействие в развитии гуманитарной культуры студентов. Недостаточно специальных исследований, связанных с рассмотрением гуманитарной культуры студентов, получающих университетское образование, а также исследований, в которых бы рассматривался процесс развития гуманитарной культуры студента на основе создания и применения педагогических технологий.
Так как идеи гуманитаризации еще недостаточно интегрированы в систему высшего образования, необходим пересмотр целей, содержания, форм, методов преподавания гуманитарных дисциплин. Гуманитарный цикл в современном университетском образовании представлен двумя направлениями: подготовкой профессионалов по гуманитарным специальностям и общегуманитарной подготовкой студентов всех ступеней, форм и видов образования. Мы ограничили область исследования рамками учебных предметов «русский язык» и «иностранный язык», так как, обладая культурологической направленностью и имея двусторонние связи, как с общественными, так и со специальными дисциплинами, «русский язык» и «иностранный язык» как общеобразовательные предметы находятся на стыке гуманитарных и специальных дисциплин.
Ученые-философы, дидакты и лингвисты в последнее десятилетие активно разрабатывают направление исследований, в которых язык рассматривается как культурный код нации, а не только средство коммуникации и познания. Фундаментальные основы этого подхода были заложены в трудах В. Гумбольдта, А. А. Потебни. В. А. Маслова считает: "Язык - не только отражает реальность, но интерпретирует её, создавая особую реальность, в которой живет человек. Поэтому...науки о языке занимают авангардные методологические позиции в системе гуманитарного знания и обойтись без их помощи...невозможно" [144, с.З]. Языки (особенно латынь) служат, по мнению П.Ф. Каптерева, рефлектирующему (подготовка к исследованию субъективного мира) развитию человека в образовании, при этом гуманитарно-научные таланты соответствуют этому виду развития.
Анализ концепций гуманитаризации образования (В .И. Данильчук, В.П. Зинченко, А.А. Касьян, Г.А. Подкорытов, Л.М. Наумова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков), а также сложившаяся практика преподавания дисциплин гуманитарного цикла указывает на существующие противоречия, подчеркивающие актуальность данного исследования:
между потребностью общества в специалисте с высокой гуманитарной культурой и недостаточным уровнем ее развития у выпускников университетов;
между необходимостью анализа постоянно увеличивающегося объема информации и реальными способностями студента к ее рефлексивному осмыслению, усвоению, использованию в саморазвитии;
между потенциалом гуманитарных наук, отражающим целостность познания человеком самого себя, и недостаточностью форм, методов, средств его использования преподавателями высшей школы с целью создания и применения на этой основе эффективных технологий высшей школы.
Выявленные противоречия подчеркивают значимость проблемы выявления условий и способов развития гуманитарной культуры студентов университета. Учитывая важность данной проблемы и необходимость ее решения, мы определили тему диссертационного исследования «Развитие гуманитарной культуры студентов университета».
Объектом исследования является процесс развития гуманитарной культуры студентов университета.
Предметом исследования являются педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов университета (на примере освоения русского и иностранного языков).
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий и способов развития гуманитарной культуры студентов на начальном этапе обучения в университете.
Гипотеза исследования: гуманитарная культура студента университета будет развиваться в диалогическом взаимодействии между преподавателем и студентом, если диалогическое взаимодействие
основывается на принципах гуманистической направленности, опережающего характера совместной деятельности, сотрудничества;
реализуется технологично (прогностический, коммуникативный, самообразовательный этапы);
способствует выстраиванию субъект - субъектных отношений в образовательном процессе.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа разработанности проблемы в педагогической теории и практике уточнить содержание понятия «гуманитарная культура студента университета», компонентный состав и содержательную составляющую, разработать критерии и показатели развития гуманитарной культуры студентов университета.
11 2. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия
развития гуманитарной культуры студентов на начальном этапе обучения
в университете.
На основе выявленных условий разработать педагогическую технологию, выработать критерии оценки эффективности, предложенной технологии, отобрать адекватные методы диагностики развития гуманитарной культуры студента университета.
Внедрить педагогическую технологию в образовательный процесс, определить ее эффективность в развитии гуманитарной культуры студентов университета.
Теоретико-методологической основой исследования являются: гуманитарно - культурологический подход (М.М. Бахтин,
В.С.Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, А.А. Макареня,
М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин);
личностно - деятельностный подход (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- теория диалектического единства сознания и деятельности
А.Н. Леонтьева;
теория личности и ее отношений (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев);
концепции рефлексивно - гуманистической педагогики и психологии (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С.Н. Маслов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);
идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук,
В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков);
- идеи технологизации обучения (Г.В. Селевко, В.А. Сластенин,
Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова).
В диссертационной работе использовались следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ, обобщение философской, психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно - сопоставительный анализ, систематизация, классификация,
обобщение; эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2000 по 2004 год поэтапно.
Первый этап (2000 - 2001г.) включал анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнение содержания понятия «гуманитарная культура студента университета», выявление педагогических условий развития гуманитарной культуры студентов университета. Были определены цели, задачи, гипотеза исследования, осуществлялось формирование его научно - понятийного аппарата.
На втором этапе (2001 - 2002) осуществлялся сбор эмпирических данных в ходе констатирующего эксперимента, выявление критериев и показателей, исходного уровня развития гуманитарной культуры студентов университета, поиск путей реализации педагогических условий в конкретной технологии, уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002 - 2004) проводилось внедрение педагогической технологии, направленной на развитие гуманитарной культуры студента университета, в образовательный процесс; осуществлялась диагностика, обработка и обобщение полученных результатов, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, осуществлялось оформление исследовательской работы.
Экспериментальной базой исследования стали Омский государственный университет путей сообщения, Омский государственный педагогический университет. Поисково - констатирующим этапом экспериментальной работы было охвачено более 400 студентов ОмГУПС и ОмГПУ, формирующим этапом - 95 студентов первокурсников ОмГУПС. Формирующий этап проводился на базе факультета менеджмента и экономики (ИМЭК), факультета автоматики, телекоммуникаций и информационных технологий (ИАТИТ), механического факультета Омского государствен-
ного университета путей сообщения. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 15 преподавателей университетов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано содержание структурных компонентов гуманитарной культуры студента университета (информационный, рефлексивный, деятельностный), выявлены взаимосвязи между ними;
раскрыты основные педагогические условия, обеспечивающие развитие гуманитарной культуры студентов университета в диалогическом взаимодействии между преподавателем и студентом: организация диалога в образовательном процессе, вербальное воздействие и педагогическое стимулирование рефлексии студентов, формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
с позиции гуманитарно-культурологического подхода уточнено и дополнено определение понятия «гуманитарная культура студента университета»;
дано определение понятию диалогическое взаимодействие преподавателя и студента университета как совместной деятельности в процессе активно конструируемого диалога, направленной на осуществление поставленных студентом (субъектом учения) целей на основе осмысления значимого для него опыта;
выявлены основные принципы организации диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом университета: гуманистической направленности, сотрудничества, опережающего характера совместной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана педагогическая технология организации диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом, направленная на развитие гуманитарной культуры студентов в образовательном процессе,
разработан диагностический инструментарий для определения уровня развития гуманитарной культуры студента университета. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике при работе со студентами и в системе повышения квалификации учителей и преподавателей.
Достоверность результатов и объективность выводов исследования обеспечиваются методологической основой, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам; сопоставимостью качественно - количественных данных исследования, воспроизводимостью его результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарная культура студента университета как целостное лич
ностное образование, включающее в себя интегративную совокупность
информационного, рефлексивного, деятельностного компонентов,
характеризующихся: наличием общекультурных знаний (гуманитарных,
естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д.),
рефлексивным отношением к общекультурным знаниям, к собственной
учебно-познавательной деятельности, к себе как субъекту деятельности;
использованием общекультурных знаний в самообразовательной дея
тельности.
Гуманитарная культура студента университета представляет собой меру и способ освоения общечеловеческой культуры (знания, чувства, общение, творческое действие).
2. Диалогическое взаимодействие преподавателя и студента универ
ситета - это совместная деятельность в процессе активно конструируемо
го диалога, направленная на осуществление поставленных студентом
(субъектом учения) целей на основе осмысления значимого для него опы
та. Осуществление диалогического взаимодействия между преподавате
лем и студентом предусматривает выполнение педагогических условий:
организацию диалога в образовательном процессе, вербальное воздействие и педагогическое стимулирование рефлексии студентов, формирование активной позиции студента в выборе и осуществлении самообразовательной деятельности, которые обеспечивают развитие гуманитарной культуры студента университета.
3. Педагогическая технология организации диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом представляет собой процесс проектирования и реализации преподавателем определенных последовательных действий и приемов вербального воздействия и педагогического стимулирования рефлексии студентов, обеспечивающих осуществление поставленных студентом (субъектом учения) целей на основе осмысления значимого для него опыта в процессе активно конструируемого диалога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в сборниках материалов: международной научно-методической конференции «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции» (Омск, 2000), VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инновати-ки» (Тобольск, 2001), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2002), Всероссийской научно- практической заочной конференции (Тверь,2002), I Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2003), международной практической конференции «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности» (Пенза, 2003).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (238 наименований), приложений (9). Текст иллюстрирован таблицами (15) и рисунками (6).
Сущность, структура, функции гуманитарной культуры
Понятие гуманитарной культуры вошло в педагогическую науку в начале 90-х годов 20 века. Следует подчеркнуть, что гуманитарная культура как педагогический феномен изучена недостаточно. Обратимся к анализу сущности гуманитарной культуры, что требует рассмотрения общих понятий «культура» и «гуманитарный».
Культура - одно из понятий, которое широко используется современными науками: философией, социологией, педагогикой. В настоящее время существует множество различных, порой противоречивых, определений культуры, что свидетельствует о сложности этого феномена и все более активном обращении ученых к проблемам культуры.
Философский энциклопедический словарь дает следующее определение культуры: «Культура - (лат. - culture) возделывание, воспитание, образование, почитание, специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда; в системе социальных норм и учреждений; в духовных ценностях; в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе ...» [216 , с.293].
К настоящему времени в науке выделяют довольно много подходов в понимании и определении культуры [95, 75, 144]. Назовем некоторые из них:
1. Описательный, в котором перечисляются отдельные элементы и проявления культуры - обычаи, виды деятельности, ценности, идеалы.
2. Ценностный, в котором культура трактуется как совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми.
3. Деятельностный, в котором культура понимается как свойственный человеку способ удовлетворения потребностей, как особый род деятельности.
4. Функционистский, в котором характеризуют культуру через функции, которые она выполняет в обществе: информационную, адаптивную, коммуникативную, регулятивную, оценочную, интегративную, социализации и др.
5. Герменевтический, в котором к культуре относятся как к множеству текстов. Для них культура - совокупность текстов, точнее - механизм, создающий совокупность текстов.
6. Нормативный. В русле которого культура - это совокупность норм и правил, регламентирующих жизнь людей, программа образа жизни.
7. Духовный, в котором культура определяется как духовная жизнь общества, как поток идей и других продуктов духовного творчества. Духовное бытие общества и есть культура.
8. Диалогический, в котором культура - «диалог культур», форма общения ее субъектов.
9. Информационный. В нем культура представлена как система создания, хранения, использования и передачи информации. Культура - это система знаков, используемых обществом, в которой зашифрована социальная информация, т.е. вложенные людьми содержание, значение, смысл.
10. Символический подход акцентирует внимание на употребление символов в культуре. Культура - это «символическая вселенная». 11. Психологический указывает на связь культуры с психологией поведения людей и видит в ней социально обусловленные особенности человеческой психики.
12. Дидактический рассматривает культуру как то, чему человек научился, а не унаследовал генетически.
13. Антропологический исходит из того, что культура есть совокупность продуктов человеческой деятельности, мир вещей противостоящих природе, искусственно созданных человеком (вторая природа»).
14. Адаптивный, в котором культура рассматривается как свойственный людям способ удовлетворения потребностей, как особый род деятельности, посредством которого они приспосабливаются к природным условиям.
15. Социологический рассматривает культуру как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную деятельность людей.
16. Идеационный определяет культуру как духовную жизнь общества, как поток идей и других продуктов духовного творчества.
17. Личностный рассматривает культуру как среду, растящую и питающую развитие личности.
По мнению Е.В. Бондаревской [39], в науке сложились три основных подхода к определению понятия «культура»: аксиологический, деятельно-стный, личностный, которые представлены в таблице 1 (с.20).
В рамках личностного подхода следует отметить диалоговую концепцию культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, в которой культура предстает как антропологический феномен. По мнению М.М. Бахтина, понятие культуры связано с понятием «границы» [20, с.63]. В.Л. Рабинович вслед за М.М. Бахтиным также интерпретирует культуру как край, пограничье, взывающий к преодолению себя [173, с.325].
Критерии и уровни развития гуманитарной культуры студентов университета
Задача определения критериев и уровня развития гуманитарной культуры студентов университета вызвана необходимостью оценки уровня гуманитарной культуры, достигнутого студентами за определенный промежуток времени.
В современной литературе критерий понимается как «признак на основании которого производится оценка, определение или классификация чего - либо; мера суждения, оценки какого - либо явления» [216, с.67]. Критерий проявляется на основе показателей. Понятие «показатель» не включает в себя всеобщность измерения, так как не содержит необходимых и достаточных свойств для полной характеристики того или иного явления. Показатели отражают отдельные свойства и признаки познаваемого объекта и служат средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения [36, с.56-70].
На основании выводов А.Н. Леонтьева [127] о взаимосвязи между знаниями и переживаниями нами были определены критерии развития гуманитарной культуры студентов университета в соответствии с уровнем усвоения общекультурных знаний.
Важным критерием оценки гуманитарной культуры является наличие общекультурных знаний, так как овладевая, выработанными человечеством знаниями, человек распредмечивает реальность культурного мира [78]. Этот критерий проявляется на основании следующего показателя: индивидуальный фонд общекультурных знаний: гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д., поскольку уровень культуры каждого человека определяется в большей степени характерным для него объемом и глубиной знаний [95, с.ЗЗО].
Согласно утверждению М.С. Кагана, культура выражается в совокупности умений [95, с. 171]. Информационный компонент предполагает количественное накопление, каталогизацию, систематизацию общекультурных знаний. При этом знания рассматриваются как некий информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в гуманитарной культуре студента университета.
Если знания отражают результат познания, т.е. служат его статистической характеристикой, то незнание представляет собой динамическую характеристику познавательного процесса. В связи с этим более продуктивно парное рассмотрение знания и незнания для описания гуманитарной культуры студента. Незнание выполняет функцию внутренней ориентировки и направления познания, являясь активной формой существования познавательной потребности. Незнание связано с преобразованием и развитием гуманитарной культуры студента, что требует рассмотрения второго критерия оценки гуманитарной культуры.
Вторым важным критерием, на основании которого происходит оценка гуманитарной культуры студента университета, является наличие рефлексивного отношения к общекультурным знаниям, к собственной учебно-познавательной деятельности, к себе как субъекту деятельности. В соответствии с возрастными особенностями студентов, стоит говорить об изменении преимущественно эмоционального отношения к знаниям на рефлексивное отношение.
Рефлексивный компонент гуманитарной культуры отличается не только информационным знанием, но и наличием рефлексивного отношения к знаниям, деятельности, себе как субъекту деятельности. Подтверждение этому можно найти у В. В. Давыдова: «...освоение культуры есть освоение критического, рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» [217, с.28].
В этой связи особый интерес представляет точка зрения, состоящая в том, что по своей психологической сути категории «ценность» у И. Ф. Добрынина, «отношение» у В. И. Мясищева, «личностный смысл» у А. Н. Леонтьева, «установка» у Д. М. Узнадзе, «ценностная ориентация личности» у И. С. Кона тождественны. По мнению ряда ученых (Г. Е. Залесский, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов), именно отношение как элемент сознания личности является одним из основополагающих для изучения структур сознания и поведения человека. Б.Г. Ананьев и А.Ф. Лазурский отмечали, что индивидуальная система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений человека к действительности является ядром личности - в особенностях этих отношений личность проявляется и через эти отношения она формируется.
Кроме того, категория «отношение» позволяет выстроить в систему целый ряд компонентов структуры личности, детерминирующих переживания и поведение человека. Так, в концепции В.Н. Мясищева потребность рассматривается как отношение к объекту, обладающему определенными свойствами. Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его личностного значения и эмоциональной привлекательности. Эмоции -это психологический механизм переживания отношения. Установка понимается как отношение, имеющее целевой характер и выражающее готовность к целенаправленной деятельности.
Исследуя отношения в ряду других явлений психики, И.П. Павлов, отмечал, что они реализуются в системах высших, исключительно человеческих процессов, хотя и опираются на безусловные, инстинктивные тенденции. А высшие отношения неразрывно связаны с сознательным мышлением и разумной волей человека.
Диагностика состояния гуманитарной культуры студентов университета
На первом (поисково-констатирующем) этапе опытно экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
- определить методы исследования гуманитарной культуры студентов университета и динамики ее развития;
- выявить эффективность влияния гуманитарных дисциплин «иностранный язык» и «русский язык» на развитие гуманитарной культуры студентов;
- выявить исходное состояние гуманитарной культуры студентов на основе разработанных критериев и показателей, дать качественную характеристику уровней развития компонентов гуманитарной культуры студентов, дифференцировать студентов на уровневые группы.
На втором - формирующем этапе решались следующие задачи: 1. Внедрение педагогической технологии, направленной на развитие гуманитарной культуры студентов университета применительно к изучению русского и иностранного языка в высшей школе.
2. Диагностика динамики развития гуманитарной культуры студентов университета, ее уровневых характеристик с целью выявления эффективности технологии и обобщения результатов исследования.
При выборе методов исследования гуманитарной культуры студентов университета мы учитывали основные отличия гуманитарного познания от естественнонаучного, проявляющиеся в следующих особенностях:
1. В первую очередь меняются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они приобретают.
2. Происходит смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания являются не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения.
3. Признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и по-стоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественно - научной парадигме, которой свойственно представление о том, что человек и мир - рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильного анализа) - полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от научного гуманитарное знание всегда неокончательное, всегда открытое и требующее развития.
4. За отправную точку берется непосредственное взаимодействие и общение. Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинное глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и адек ватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований. При выборе конкретных методов исследования гуманитарной культуры студентов и ее формирования возникает вопрос о соотношении качественных и количественных методов исследования. При изучении культуры человека, опора на «точные» методы и стремление все «просчитать» «деформирует видение объекта, высвечивая лишь ту его часть, которая поддается измерению» [23, с. 12]. Качественные методы позволяют обеспечить глубокое, индивидуализированное понимание изучаемых явлений и процессов. В то же время количественные методы вместе с качественными методами могут составить «взаимно дополняющие средства» [122]. Таким образом, нами были использованы следующие качественные методы исследования: беседа, наблюдение, групповая дискуссия, герменевтические методы. В качестве количественных методов использовались: тесты, анкеты, опросы.
Каждый из названых методов подробно и многократно описан в литературе, поэтому остановимся на специфических особенностях лишь некоторых качественных методов исследования: наблюдение, герменевтические методы.
Самонаблюдение. Метод наблюдения, в основе которого лежит преднамеренное, целенаправленное и осмысленное восприятие, используется, когда надо получить целостную картину исследуемого. Например, когда нужно сопоставить суждения и точки зрения студентов с их реальными действиями. Особой ценностью обладают также такой вид наблюдения как самонаблюдение. Возможности самонаблюдения в гуманитарном познании велики. В процессе самонаблюдения внимание человека обращено к собственному миру, своим мыслям, переживаниям, образам, желаниям [40, с. 10]. Самонаблюдение в рамках нашего исследования применяется двояко: 1) внутренняя работа самого исследователя по осмыслению собственных впечатлений и переживаний в ходе экспериментального исследования; 2) самонаблюдение и его результаты студентов - как важнейший источник информации для исследователя. Можно отметить еще одну особенность, являющуюся являющуюся одновременно достоинством и недостатком данного метода зависимость от личного мнения наблюдателя. Появление ошибок оценивания и интерпретации можно избежать, на наш взгляд, применяя наряду с наблюдением количественные методы исследования.
