Развитие культуры профессионального мышления студентов колледжа Матвеева, Ольга Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I Теоретические основания развития культуры профессионального мышления студентов колледжа

1.1 Развитие культуры профессионального мышления студентов колледжа как предмет теоретического исследования 19

1.2 Комплекс педагогических условий развития у студентов культуры профессионального мышления 42

Выводы по теоретической главе исследования 66

ГЛАВА II Методика реализации педагогических условий развития культуры профессионального мышления обучающихся

2.1 Цель, задачи, методы и принципы осуществления опытно-экспериментальной работы 69

2.2 Методика развития культуры профессионального мышления студентов колледжа 85

Выводы по методической главе исследования 112

ГЛАВА III Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития культуры профессионального мышления студентов колледжа

3.1 Критерии, показатели и уровни развития у студентов культуры профессионального мышления 114

3.2 Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 129

Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 149

Заключение 151

Список использованных источников 156

• Комплекс педагогических условий развития у студентов культуры профессионального мышления
• Методика развития культуры профессионального мышления студентов колледжа
• Критерии, показатели и уровни развития у студентов культуры профессионального мышления
• Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Изменения социально-экономических условий развития общества, государства внесли свои коррективы в требования, предъявляемые к современному специалисту, к его личностным качествам и профессионализму. Перемены, связанные с модернизацией производства, происходящие на многих предприятиях, вызывают увеличение спроса на высококвалифицированные кадры. А вся система профессионального образования в целом, в том числе и среднее профессиональное образование, находится под пристальным вниманием науки, общества и государства (Л. А. Сергеева).

Целью Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденной распоряжением Правительства РФ в 2011 году, является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. При этом приоритетными направлениями в сфере профессионального образования являются приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда, повышение доступности и востребованности качественных образовательных услуг. Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные интересы, образовательные запросы – характерная особенность современных образовательных систем (В. Н. Кеспиков). В данных условиях для реализации стремления современного студента к получению профессионального образования, одним из факторов успеха является развитие культуры профессионального мышления.

Системные изменения в российском образовании, направленные на обеспечение его соответствия, как требованиям инновационной экономики, так и запросам общества, определяют необходимость формирования специалиста с высоким интеллектуальным потенциалом и широким спектром профессионально значимых качеств. Эти позиции отмечают многие ученые: О. А. Аржанцева, Б. С. Гершунский, В. С. Гринько, Т. В. Исполатова, А. Я. Найн, А. М. Новиков, Е. Д. Расщепкина, И. М. Цун и др.

Вступление России в Болонский процесс инициирует подготовку студента, культуросообразно действующего, работающего не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом, и у работника возникает возможность выбора). Таким образом, тезис о высокой актуальности проблемы развития культуры профессионального мышления студентов колледжа неоднократно подтверждается. Данная проблема заслуживает более глубокого изучения в современных социально-экономических условиях.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема развития мышления была одной из центральных уже в философских исследованиях периода античности. Широкое освещение она получила в трудах таких философов, как: Аристотель, Демокрит, Парменид, Протагор, Сократ, Эпикур.

Категория «мышления» является предметом исследования и психологии, и философии, и педагогики. Отечественными учеными психологами проделана существенная работа по изучению проблемы мышления. В трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина и др. мы находим понимание «мышления» как особого вида познавательной деятельности; прижизненно формирующейся способности к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности.

Исследования современных ученых В. В. Безверхой, Л. Н. Вишняковой, О. А. Володиной, Л. И. Закировой, Е. В. Кряжевой, Е. П. Мельниковой, Е. Н. Ращикулиной, Т. Н. Сахновой, Г. С. Свиридовой, А. Н. Топузовой, О. В. Шумиловой посвящены рассмотрению проблемы формирования и развития различных видов мышления: профессионального, профессионально-педагогического, профессионально-технического и др.

В других работах раскрывается специфика, основные характеристики сложных интегративных понятий, таких как: культура профессионального мышления социального педагога, культура учебной деятельности, культура исследовательской деятельности, культура психической саморегуляции, культура делового общения и культура экономического мышления. В этой сфере научной деятельности следует назвать исследования И. П. Клемантович, Г. М. Королевой, В. Л. Крайник, В. Г. Лапина, Р. К. Ога, Е. Д. Расщепкиной, И. М. Цун.

Различные аспекты развития культуры профессионального мышления, связанные с проблемами профессионально-личностного развития нашли отражение в работах Е. А. Барахсановой, С. Я. Батышева, Э. А. Болодуриной, С. И. Гильманшиной, Н. Н. Головиной, А. Д. Григорьева, А. М. Новикова, С. О. Ноздрюхиной и др.

В образовательном процессе развитие культуры мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, Г. И. Щукина и др.), развития самосознания личности (А. А. Орлов), преодоления трудностей в самообразовании (О. Л. Назарова). Развитие культуры мышления исследуется на ступенях начального и среднего профессионального образования (Л. А. Ильиных), а также высшего профессионального образования (Е. В. Беляева, П. В. Гуменюк).

Опубликованные работы философской, педагогической, психологической, социологической и иной направленности позволяют констатировать, что вопросы формирования и развития культуры профессионального мышления студенческой молодежи, в частности учащихся средних профессиональных учебных заведений, находятся на стадии осмысления и обобщения. Поэтому одной из важных прикладных задач современной педагогики профессионального образования является выявление, разработка, проверка и внедрение в практику педагогических условий, способствующих развитию культуры профессионального мышления обучающихся.

Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой области позволил выявить существование в теории и практике современного образования противоречий между:

потребностью современного общества в специалистах, обладающих культурой профессионального мышления, и недостаточным уровнем развития данного качества у выпускников колледжа;

общественно-профессиональной потребностью развития культуры профессионального мышления студентов колледжа и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике среднего профессионального образования.

Выделенная совокупность противоречий позволила сформулировать проблему исследования: каковы пути повышения эффективности развития культуры профессионального мышления студентов колледжа.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Развитие культуры профессионального мышления студентов колледжа».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, способствующие эффективному развитию культуры профессионального мышления студентов колледжа.

Объект исследования – образовательный процесс колледжа.

Предмет исследования – педагогические условия развития культуры профессионального мышления обучающихся в образовательном процессе колледжа.

Гипотеза исследования. Уровень развития культуры профессионального мышления у будущих выпускников колледжа повысится в процессе профессиональной подготовки при реализации следующего комплекса педагогических условий:

а) выстраивания педагогического процесса на основании целенаправленной сформированности мотивации студентов к овладению способами развития культуры профессионального мышления;

б) развития образовательной среды, ориентированного на разработанную нами модель развития культуры профессионального мышления обучающихся в образовательном процессе колледжа;

в) системного формирования педагогических условий развития культуры профессионального мышления на основе принципа субъект-субъектных отношений.

В соответствии с проблемой, поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. 1. Изучить состояние проблемы исследования в теории и методике профессионального образования.

   2. На основе выделенных в гипотезе исследования педагогических условий спроектировать и реализовать модель развития культуры профессионального мышления будущих выпускников в процессе профессиональной подготовки.

   3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику реализации педагогических условий, обеспечивающих развитие культуры профессионального мышления студентов колледжа.

   4. Разработать методические рекомендации для преподавателей по развитию культуры профессионального мышления студентов колледжа.

   Методологической основой исследования явились:

   – на философском уровне: положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира (Аристотель, Ф. Гегель, И. Кант, Платон и др.); философские положения о культуре (Э. А. Баллер, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, В. М. Межуев и др.); различные аспекты современной философии образования (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Рындак, В. В. Сериков и др.);

   – на общенаучном уровне: положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики (С. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, А. М. Новиков и др.); психологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследованиях педагогических процессов (А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс);

   – на специальном уровне: совокупность общенаучных принципов личностно-ориентированного (В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и интегративно-развивающего подходов к исследованию проблем развития профессионального образования (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. Н. Сериков, Ю. Н. Кулюткин, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, К. Роджерс);

   – на конкретно-научном уровне: педагогические и психологические положения, описывающие понятия «культура», «культура мышления», «мышление», «профессиональное мышление», «культура профессионального мышления» (Р. А. Арчаков, Е. В. Беляева, П. В. Гуменюк, И. П. Клемантович).

   Теоретической основой исследования выступили работы ученых по следующим направлениям:

   развитие личности, процессов познания и межличностного отношения, обусловленное общими и конкретно-историческими особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. Леви-Брюль, А. Н. Леонтьев, К. Р. Мегрелидзе и др.);

   общепсихологические закономерности функционального развития образов мышления (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, О. К. Тихомиров и др.);

   развитие мышления как процесс продуктивный, творческий, социокультурно обусловленный (Л. С. Выготский, П. А. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

   интегративно-развивающий подход к пониманию культуры профессионального мышления (Л. К. Круглова, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, О. Л. Назарова, А. Я. Найн, Л. А. Шипилина и др.).

   Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась кафедра педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» и Многопрофильный колледж – структурное подразделение Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова». Дополнительной базой были Федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Омский колледж торговли, экономики и сервиса» и Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна». Число респондентов, принявших участие на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составило 120 студентов 1-4 курсов и 28 преподавателей.

   Диссертационное исследование проводилось в течение 2008-2011 гг. и предусматривало три этапа.

   На первом, теоретико-поисковом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследовалось состояние теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования. Использовались следующие методы: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); методы математической статистики.

   На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2009-2010 гг.) был проведен констатирующий эксперимент; определены педагогические условия развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, направленные на конструирование учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов системы среднего профессионального образования; проведено уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. На данном этапе применялись методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, синтез, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

   На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2010-2011 гг.) был проведен формирующий эксперимент; проходило завершение опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка полученных данных; обобщение, осмысление и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследования, оформление их в виде диссертации; разработка методических рекомендаций и внедрение их в практику образовательных учреждений среднего профессионального образования. Основными методами третьего этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, синтез); эмпирические (проведение формирующего и контрольного эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов); методы математической статистики, компьютерной обработки данных (наглядного представления результатов эксперимента – схемы, таблицы, гистограммы).

   1. Уточнены сущность и структура понятия «культура профессионального мышления». Культура профессионального мышления – это интегральное образование, представляющее собой совокупность профессионально-значимых ценностей, способов и приемов профессиональной деятельности, интегративных характеристик мышления, позволяющих специалисту проектировать свою профессиональную деятельность и реализовывать проект на технологическом уровне через решение профессиональных задач. Определены содержательные характеристики данного понятия: мотивационно-ценностная, содержательная (когнитивная), процессуальная и рефлексивно-оценочная.

   2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для эффективного развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, предусматривающие следующее:

   3. выстраивание педагогического процесса на основании целенаправленной сформированности мотивации студентов к овладению способами развития культуры профессионального мышления;

   4. развитие образовательной среды, ориентированное на разработанную нами модель развития культуры профессионального мышления обучающихся в образовательном процессе колледжа;

   5. системное формирование педагогических условий развития культуры профессионального мышления на основе принципа субъект-субъектных отношений.

   6. Выполнено педагогическое проектирование процессуальной модели развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, которая отражает содержание и логику процесса достижения цели, то есть выполнения социального заказа на подготовку конкурентоспособного выпускника с высоким уровнем развития культуры профессионального мышления. Разработанная модель включает в себя взаимосвязанные элементы (цель, задачи, принципы, подходы, содержательные характеристики, критерии и уровни развития культуры профессионального мышления, результат), позволяющие организовать и проконтролировать процесс развития данного личностно-профессионального качества в образовательной среде колледжа.

   Теоретическая значимость исследования заключается: в дополнении существующих теоретических разработок по проблеме развития культуры профессионального мышления студентов; в уточнении сущности, содержания и структуры понятия «культура профессионального мышления» будущего выпускника колледжа; в обосновании эффективности интегративно-развивающего подхода в педагогике профессионального образования и в системе теоретических представлений о культуре мышления; в разработке процессуальной модели развития культуры профессионального мышления студентов колледжа на определенных уровнях; в экспериментальном подтверждении гипотезы о влиянии выдвинутого комплекса педагогических условий на повышение уровня развития культуры профессионального мышления студентов.

   Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы представлены в виде оценочно-критериального инструментария диагностики уровней развития культуры профессионального мышления; конкретной авторской методики развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, которая может быть использована как в среднем, так и в высшем профессиональном образовании.

   Опубликованные материалы исследования используются в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа. На основе результатов исследования подготовлены методические рекомендации для педагогических работников по созданию условий для развития культуры профессионального мышления будущих специалистов; разработана и апробирована программа спецкурса «Культура профессионального мышления», которая может быть адаптирована к процессу подготовки студентов различных специальностей в других учебных заведениях.

   Комплекс педагогических условий развития у студентов культуры профессионального мышления

   Решение проблемы развития культуры профессионального мышления у студентов колледжа заключается в выявлении и рассмотрении комплекса педагогических условий и требует экспериментальной проверки эффективности его влияния на процесс профессиональной подготовки с позиции развития называемого личностно-профессионального качества.

   В рамках данного параграфа рассмотрим педагогические условия развития культуры профессионального мышления студентов, но прежде определимся с общенаучным понятием «условие» с двух позиций - философской и педагогической.

   В философском словаре понятие «условие» рассматривается как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [147, с. 497].

   Философское понимание состоит в том, что условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности [7, с. 79].

   «Условие» рассматривается в работе А. М. Столяренко, как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [200, с. 239-240]. Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования. В педагогике термин «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Условия, В. А. Беликовым, понимаются как обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим» [28, с. 233].

   В. И. Андреев считает, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления [7, с. 87].

   В аспекте педагогических исследований постановка цели о выявлении условий может быть осуществлена только тогда, когда точно определен предмет исследования, и затем уже появляется осознанная необходимость определения условий формирования предмета, явления, процесса, системы. Поскольку в педагогике любую деятельность рассматривают в аспекте формирования качеств личности, совокупность которых обеспечивает ее эффективное развитие, то необходимо говорить о таких педагогических условиях, которые будут способствовать именно эффективности процесса выполнения этих видов деятельности. Тогда условия эффективного развития личности, по мнению В. А. Беликова, можно рассматривать как совокупность обстоятельств, в которых оно совершается, и которые способствуют успешности этого процесса [28, с. 233].

   Сложность понятия «педагогические условия» несомненна, и согласно позиции В. А. Беликова, дать стройное определение данного понятия в форме одного предложения невозможно. Поэтому автор предлагает определить педагогические условия в форме перечисления его признаков. Педагогические условия - это [28, с. 235]: 1) совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования; 2) совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы; 3) данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы).

   Из отмеченного следует, что «под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в том или ином исследовании задач; к ним относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание необходимых процессов» [28, с. 235].

   Таким образом, педагогические условия составляют ту среду, в которой педагогический процесс возникает, существует и развивается. В каждом конкретном случае может быть выполнена конкретизация данного понятия.

   При проектировании педагогических условий нужно осознавать, что проблема не может быть решена полностью путем реализации одного какого-либо условия. Сложность любой образовательной деятельности, сложность решаемых задач, необходимость разностороннего формирования личности предопределяют выделение комплекса организационно-педагогических условий.

   Философское понимание состоит в том, что «комплекс - это связь, сочетание; в самом общем смысле это определенное соединение отдельных психических процессов в некое целое» [175, с. 271].

   Методика развития культуры профессионального мышления студентов колледжа

   В первой главе исследования были рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы развития культуры профессионального мышления студентов колледжа; представлена её историография; упорядочен понятийный аппарат; разработаны педагогические условия и структурно-функциональная модель развития культуры профессионального мышления студентов колледжа. Подтверждение научной истинности выдвинутых теоретических положений требует организации специальных мероприятий по их практическому использованию. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является педагогический эксперимент.

   Приступая к реализации педагогических условий и апробации разработанной модели развития культуры профессионального мышления обучающихся колледжа, определим цель, задачи, методы получения фактологии и принципы организации опытно-экспериментальной работы, которая представляет собой совокупность исследовательских методов, обеспечивающих научную проверку и подтверждение выдвинутой в процессе исследования гипотезы. Раскрытию этих вопросов будет посвящен материал данного параграфа.

   Экспериментальное исследование применяется во всех науках. Роль эксперимента признается учеными и в современных педагогических исследованиях, однако исследователи предлагают несколько различающиеся трактовки данного понятия.

   Эксперимент представляет собой общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. В науке эксперимент определяется как специально организованное воспроизведение и изменение явлений с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. В. И. Загвя 70

   зинскии отмечает, что метод эксперимента позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, а затем, изменяя условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» [72, с. 127]. Таким образом, наиболее существенными и обязательными признаками эксперимента в педагогических исследованиях является: активное вмешательство исследователя-экспериментатора в изучаемый процесс, поиск оптимальных решений на основе точно фиксируемых характеристик и параметров его протекания, варьирование и изменение степени или характера влияния различных факторов и условий [72, с. 65].

   В психологии под экспериментом понимается метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными [39, с. 628].

   По мнению В. А. Беликова, роль эксперимента состоит в выявлении объективно существующих связей явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения [28, с. 266].

   В исследовании мы придерживались определения, предложенного А. Я. Пайном и 3. М. Уметбаевым: «Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности» [138, с. 7]. Исходя из данного определения, под экспериментом можно понимать путь исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза - факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усовершенствования учебно-воспитательного процесса.

   Таким образом, под экспериментальной работой можно понимать способ познавательной деятельности в науке, состоящий в активном воздействии на исследуемое явление путем преобразования или изоляции тех или иных условий его осуществления. Опытно-экспериментальная работа в нашем исследовании была организована с учетом представлений ученых А. Я. Найна и 3. М. Уметбаева об эксперименте, как о «научно поставленном опыте, основанном на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех условно значимых факторов» [138, с. 10].

   В соответствии с перечисленными элементами, необходимыми в процессе подготовки к проведению эксперимента и анализу его результатов, в ходе теоретического исследования были изучены, проанализированы и разработаны теоретические основания, связанные с развитием культуры профессионального мышления студентов колледжа; выделены педагогические условия эффективного развития культуры профессионального мышления; была уточнена и окончательно сформулирована гипотеза исследования.

   Эксперимент заключается в целенаправленном воздействии на объект, призванном изменить его определенным образом. Объектом исследования в проведенном педагогическом эксперименте выступал образовательный процесс профессиональной подготовки студентов.

   Педагогический эксперимент, по мнению Ю. К. Бабанского, представляет собой своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы [17, с. 100]. Соглашаясь с такой позицией, другой ученый, Д. А. Новиков пишет, что целью эксперимента является эмпирическое подтверждение или опровержение гипотезы исследования и справедливости теоретических результатов [151, с. 8].

   Критерии, показатели и уровни развития у студентов культуры профессионального мышления

   Ниже остановимся на содержании педагогических условий, органично вытекающих из гипотезы исследования.

   Первое условие - «педагогический процесс будет выстроен на основании целенаправленной сформированности мотивации студентов к овладению способами развития культуры профессионального мышления» - представляет собой целостное описание организации процесса развития культуры профессионального мышления посредством включения целей в систему мотивов и потребностей человека в жизни, откуда следует, что мотивация студентов к овладению способами развития культуры профессионального мышления будет целенаправленно сформирована. Реализация первого педагогического условия основывалась на принципах: индивидуализации, адаптивности, целостности, системности, преемственности, деятельности, саморазвития, психологической комфортности, рефлексивной активности, картины мира, а также смыслового отношения к миру. Второе условие - «развитие образовательной среды будет ориентировано на модель культуры профессионального мышления обучающихся в образовательном процессе колледжа» - представляет собой описание развития образовательной среды профессионально-педагогического колледжа, как многокомпонентного комплекса условий в соответствии с моделью развития культуры профессионального мышления, спроектированной в ходе работы над диссертационным исследованием. Методика внедрения второго условия на практике строилась на принципах: целостности, системности, преемственности, деятельности, индивидуализации, адаптивности, развития, саморазвития, смыслового отношения к миру, рефлексивной активности и психологической комфортности.

   Третье условие - «основой системного формирования педагогических условий развития культуры профессионального мышления станет принцип субъект-субъектных отношений» - представляет собой описание образовательной деятельности студента и его взаимоотношений с преподавателями на основе принципа субъект-субъектных отношений, результатом ориентации на который является осуществление студентом рефлексивного осмысления своей деятельности и ответственности за нее, а также большей активности в самообразовательной деятельности. Реализация третьего педагогического условия базировалась на принципах: целостности, системности, деятельности, преемственности, индивидуализации, адаптивности, развития, саморазвития, психологической комфортности, рефлексивной активности, картины мира и смыслового отношения к миру.

   В состав методики, реализующейся на основе принципов развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, входят: содержание, методы, приемы, средства, которые используются для решения задач развития содержательных характеристик культуры профессионального мышления, а, следовательно, и достижения цели - повышения уровня развития культуры профессионального мышления студентов колледжа, переход развития данного качества в процессе обучения в режим саморазвития. Далее более подробно охарактеризуем методические механизмы, а именно методы, приемы, средства, технологии, особенности содержания, которые в краткой форме были представлены в таблице 2 и перечислены в параграфе 1.2.

   Проведенный анализ современной научно-педагогической литературы и собственный опыт экспериментальной работы в рамках преподавательской деятельности позволяют нам утверждать, что движущей силой реализации поставленного первого педагогического условия является наличие сформированной учебно-профессиональной мотивации.

   Рассмотрим методические аспекты реализации педагогических условий, используемые нами для развития культуры профессионального мышления студентов колледжа в следующей логике: формирование учебно-профессиональной мотивации -+ сформированность мотивации студентов к овладению способами развития культуры профессионального мышления развитие культуры профессионального мышления.

   Перечислим действия преподавателя, выполняемые на соответствующих этапах учебного занятия с целью формирования общей и, в особенности, профессиональной мотивации студентов.

   На этапах организационном и актуализации опорных знаний мы используем следующие действия: - стимулирование интереса при помощи содержания учебного материала; - создание учебной проблемной ситуации, наталкивающей студентов на совместное с преподавателем формулирование целей изучения предстоящей темы; - совместное со студентами обсуждение плана учебного занятия и определение конечных результатов изучения темы, как итога разрешения проблемной ситуации.

   На следующем этапе учебного занятия преподаватель осуществляет не только формирование новых умений и знаний и их корректировку, но и, что существенно важно в нашем исследовании, осуществляет действия, направ 93 ленные на закрепление учебно-профессиональной мотивации, которые заключаются в следующем: - выяснение понимания студентами предложенного учебного материа ла, необходимости формирования у них представления о данной информации и ее связи с будущей профессиональной деятельностью; - усиление профессиональной мотивации за счет стимулирующего влияния содержания учебного материала, в том числе посредством приемов активизации учебной деятельности; - стимулирование и поддержание активности и инициативы, организация совместной самостоятельной учебно-познавательной деятельности приемами метода «обучение в сотрудничестве»; - обращение к проблемной ситуации, поставленной в начале занятия и включение студентов в совместный поиск путей и способов ее разрешения; - побуждение к самостоятельности в процессе разрешения отдельных элементов проблемной ситуации и составлению алгоритмов действий.

   В процессе подведения итогов занятию и его оценки важно, чтобы каждый студент в результате деятельности получил позитивный личный опыт, реализуемый впоследствии в личностно-значимой профессиональной деятельности. Перечислим действия преподавателя на данном этапе: - установка на дальнейший процесс учения, установка на положительную учебно-профессиональную мотивацию, направленная на перспективу, личностный рост в будущей профессиональной деятельности; - помощь студенту в постановке перспективных целей, соответствующих его возможностям и задачам работы; - анализ способов работы всех участников в ходе совместного обсуждения, используя приемы сравнения и сопоставления; - организация самоконтроля и самооценки студентов, побуждение их к выходу в рефлексивную позицию, то есть к самоанализу своей деятельности и размышлению над полученными результатами.

   Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

   Первая группа диагностических методик направлена на изучение мотивации профессиональной деятельности - первого критерия содержательных характеристик культуры профессионального мышления.

   Для выявления уровня заинтересованности студентов в овладении профессиональными умениями мы использовали тест «Диагностика заинтересованности в овладении профессиональными умениями» (В.Б.Успенский, А. П. Чернявская) [204], адаптированный к учебно-профессиональной деятельности будущих технологов продукции общественного питания (приложение В). Анализ результатов показал, что потребность в овладении умениями профессиональной деятельности проявили лишь 9 % студентов. Они любят работать со специальной литературой, проявлять творческий подход в приготовлении блюд, экспериментировать, составлять новые рецептуры. Функциональный интерес к учебно-профессиональным умениям складывается у 8 % студентов, которые охотно принимают участие в анализе новых рецептур, методов тепловой обработки, соглашаются выступать в студенческих конференциях. Развивающаяся любознательность характерна для 13 % студентов. Такие студенты осведомлены об особенностях работы технолога, следят за периодической литературой по специальности. У 57 % студентов выявлена показная заинтересованность, которые предпочитают работать только по заданию преподавателя, творческие работы стараются выполнять аккуратно. Равнодушное отношение к овладению профессиональными умениями имеет место у 13 % студентов, которые считают, что лекции по специальным дисциплинам содержат весьма простой материал; стараются не выступать с докладами на дополнительные темы. Кроме того следует отметить, что уровень заинтересованности в овладении умениями учебно-профессиональной деятельности выше у студентов 3-4 курсов, по сравнению со студентами 1-2 курсов.

   Уровень мотивации достижения изучался нами при помощи шкалы оценки потребности в достижениях Ю. М. Орлова [204]. Результаты исследо 133 вания показали, что большинство студентов (58 %) обладают низким уровнем мотивации достижения. Они теряются в сложных ситуациях и отказываются от своих намерений. У 32 % студентов выявлен средний уровень мотивации достижения, наличие которого свидетельствует о настойчивости в стремлении к намеченной цели и упорстве при столкновении с препятствиями. Студенты (10 %), обладающие высоким уровнем этой мотивации уверены в себе, готовы принять на себя ответственность, ищут ситуации достижения, не боятся рисковать, ради достижения успеха.

   Кроме того, используя методику К. Замфир в модификации А. Реана, мы провели диагностику мотивации профессиональной деятельности студентов [204] . В процессе анализа результатов выявили, что оптимальный тип мотивационного комплекса личности наблюдается у 39 % опрошенных. Это показывает удовлетворенность этих студентов выбранной профессией, потребностью самореализации в ней, то есть преобладание внутренних и внешних положительных мотивов над внешними отрицательными. 15 % студентов имеют неоптимальный тип мотивационного комплекса. В их мотивационной сфере доминируют внешние отрицательные мотивы, в частности стремление избежать критики, возможных наказаний и неприятностей со стороны коллег или руководителя. У 46 % студентов были выявлены иные - промежуточные мотивационные комплексы личности. Такие студенты, в первую очередь, испытывают потребность в достижении социального престижа и уважении со стороны других, мотивированы на успешность в профессии, прежде всего, материальной стороной вопроса. Возможны и другие варианты промежуточного типа, например, когда для студента равно значимы как внешние отрицательные и внешние положительные мотивы, так и внутренняя мотивация.

   Для исследования уровня тревожности нами использована «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Ч. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина [204]. Личностная тревожность находится в рамках нормы, такой уровень продемонстрировали большинство студентов, за исключением 2 %, у которых наблюдается отклонение от уровня умеренной тревожности.

   Далее рассмотрим результаты проявления реактивной тревожности. Высокий уровень реактивной тревожности у студентов отмечен не был, что указывает на такие положительные моменты, как: отсутствие напряжения, беспокойства, нервозности, устойчивость личности. Умеренную тревожность проявили 16 % студентов. Большая часть студентов (82 %) продемонстрировала низкий уровень выраженности реактивной тревожности, что требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности.

   Следующая группа диагностических методик позволила нам провести исследование показателей второго критерия - профессионально-значимых ценностей.

   Используя методику М. Рокича «Ценностные ориентации» [204], нам удалось выявить преобладающие у студентов ценности и проанализировать их иерархию. Разделив предлагаемые убеждения на две группы ценностей -«абстрактные» и «конкретные», следует отметить, что для большей части студентов (92 %) более значимы так называемые «конкретные» ценности, то есть активная деятельная жизнь, интересная работа, наличие верных друзей, общественное признание и т.п. Обобщив ценности в следующие две группы - «профессиональная самореализация» и «личная жизнь» - получаем приоритет к первой группе у 48 % респондентов. «Ценности общения» более значимы для 42 % студентов, по сравнению с «ценностями дела» (32 %) и этическими ценностями (26 %). Отметим, что рассматривая ценности по группам и пытаясь проследить некоторые закономерности в их иерархии, мы столкнулись с некоторыми трудностями в структурировании системы ценностных ориентаций. Объяснение этому кроется в следующем - у 59 % студентов наблюдается противоречивая система ценностных ориентаций. У студентов старших курсов иерархия системы ценностных ориентаций по группам прослеживается болеw четко.

   Похожие диссертации на Развитие культуры профессионального мышления студентов колледжа

   

   Развитие системного мышления студентов колледжа на основе использования информационных технологийФедосеева Юлия Валерьевна

   

   Научно-педагогическое обеспечение развития толерантного стиля мышления и деятельности у студентов медицинских колледжей в процессе психологического образованияЛесите, Эляна Юозовна

   

   Развитие коммуникативной культуры студентов колледжей туристского профиля в условиях международного сотрудничестваСоболькова Наталья Петровна

   

   Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовкиСафронова Ольга Геннадьевна

   Развитие профессиональной культуры студентов туристского колледжаБереговенко, Елена Николаевна

   

   Воспитательная среда колледжа как фактор развития нравственного потенциала студентаСахно Ольга Александровна

   

   Развитие познавательной активности студентов колледжа в образовательном процессеАристова Жанна Георгиевна

   

   Информационно-коммуникативная культура как источник развития профессионального мышления студентов технического университетаПоливода, Ирина Михайловна

   

   Развитие творческого мышления студента вуза физической культуры в образовательном процессеАпушкина Ксения Николаевна

   

   Совершенствование процесса обучения студентов математике в вузах физической культуры на основе развития функций внимания, мышления, памяти и воображенияКонюхова Галина Павловна