Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты изучения лингвистической креативности 13
1.1. Креативность личности как педагогическая проблема 13
1.2 Развитие лингвистической креативности студента университета как предмет исследования 39
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Опыт развития лингвистической креативности студента в университетском образовании 73
2.1 Результаты опытно - экспериментальной работы по оценке реального состояния развития лингвистической креативности студентов в практике работы университета 73
2.2 Реализация педагогических условий развития лингвистической креативности студента университета 96
2.3 Моделирование ситуаций по развитию лингвистической креативности в опыте преподавания иностранного языка 120
2.4 Динамика результатов опытно - экспериментальной работы по реализации условий развития лингвистической креативности студента университета 150
Выводы по второй главе 169
Заключение 171
Список использованной литературы
- Креативность личности как педагогическая проблема
- Развитие лингвистической креативности студента университета как предмет исследования
- Результаты опытно - экспериментальной работы по оценке реального состояния развития лингвистической креативности студентов в практике работы университета
- Моделирование ситуаций по развитию лингвистической креативности в опыте преподавания иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социокультурной ситуации развития российского общества инициирует процессы совершенствования всей структуры образования: обновляются цели, задачи обучения, корректируются содержательные компоненты. Целью образовательного процесса становится не усвоение готовых знаний, а развитие способов мышления студента, обеспечивающих производство новых знаний и умений. При этом важно не столько повышение уровня образованности людей, сколько формирование иного типа интеллекта.
С подписанием Болонской декларации и интеграцией России іі европейское образовательное пространство меняются ценностные отношения личности к социально-значимым ценностям: образованию, познанию, профессии, иностранному языку, иноязычной межкультурной коммуникации. Успешная реализация человека в современной социальной среде предполагает его самосозидание в структуре разноплановых отношений и ситуаций, определение позиции в творческом самовыражении.
Овладение иностранными языками является обязательной составляющей содержания высшего профессионального образования и условием вхождения личности в культуру. Международная практика утвердила английский язык как основное средство обмена информацией в глобальном информационном пространстве. Однако содержание современных университетских образовательных программ не в состоянии удовлетворить многоаспектные проблемы подготовки всесторонне развитого специалиста, владеющего языком эффективного межкультурного взаимодействия.
4 Актуальность работы обусловлена рядом противоречий, сдерживающих решение проблемы развития лингвистической креативности студента в период его обучения в вузе:
-между современными требованиями общества к специалистам с высокой креативностью и традиционными подходами к их профессиональной подготовке в вузе;
-между возросшими требованиями к специалистам, владеющим основами межкультурной коммуникации, и фактическим уровнем знания иностранного языка выпускником университета;
-между личностной востребованностью иностранного языка и
недостаточной возможностью её реализации в условиях
университета.
Анализ изученной литературы позволил констатировать, что
общетеоретические и методологические основы развития
креативного начала в личности раскрыты в трудах В.И. Андреева,
В.И. Загвязинского, И.Г. Калошиной, В.В. Краевского,
Л.Ф. Спирина, С.Н. Чистяковой.
Различные аспекты университетского образования
рассматриваются в работах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьминой.
Аксиологический аспект проблемы представлен в работах В.И. Гинецинского, А.В. Кирьяковой, В.А. Сластенина.
Проблемам качества профессионального образования посвящены педагогические исследования Г.В. Белой, Г.Д. Бухаровой, В.И. Земцовой, В.В. Кузнецова, О.Е. Лебедева.
Исследования в области межкультурной коммуникации отражены в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, О.В. Лешер, А.П. Лиферова, Н.М. Таланчука, З.К. Шнекендорфа.
Проблема иноязычного общения в вузе разрабатывалась в научных трудах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Г.А. Китайгородской, Н.М. Мининой, Е.И. Пассова, В.П. Фурмановой, Г.П. Щедриной.
Кроме того, в современной науке обоснована идея изучения творчества как механизма развития (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына), охарактеризованы структура и содержание творческой учебно-познавательной деятельности (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый), рассмотрены вопросы развития личности, её творческой самореализации в креативном образовании (М.М. Зиновкина, Г.Л. Ильин, А.В. Морозов, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский).
О возросшем интересе к проблеме совершенствования
процесса развития творческих способностей обучаемых
свидетельствуют исследования, проводимые в условиях средней
школы (А.Ю. Акмалов, Г.А. Балл, Е.Н. Задорина, Н.С. Лейтес,
A.M. Матюшкин, И.И. Томилова) и вузов (Е.В. Алексеенко,
Н.Ф. Вишнякова, И.Т. Зеленина, И.А. Колобутипа,
Т.Е. Стародубцева, Л.А. Степанова).
Исследования целого направления в психологии творчества, известного под названием «креативность», проводили следующие зарубежные ученые: Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Э. Торренс, X. Трик, М. Уоллах, Д. Халперн.
Изучено явление креативности в психологии, рассмотрены
показатели, свойства, факторы, способствующие и препятствующие
ее развитию (Д. Б. Богоявленская, Г. Линдсней). Активно изучались
и в настоящее время внедряются в практику методы развития
творческих способностей обучающихся (Н.А.. Гордеева,
В.Н. Пушкин, Г.С. Альтшуллер), раскрыты способы развития творческого потенциала школьников (М.И. Махмутов),
рассматриваются средства формирования творческой личности в различных видах деятельности (Н.А. Мартынова, СВ. Петров, В.А. Фокин).
Анализ состояния проблемы креативности приводит к выводу о её недостаточной теоретической и практической разработанности и выбору темы исследования «Развитие лингвистической креативности студента университета».
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студента университета.
Предмет исследования: развитие лингвистической
креативности студента университета в условиях овладения иностранным языком.
Цель исследования: научно обосновать и экпериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию лингвистической креативности студента университета.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующей гипотезы.
Гипотеза исследования: развитие лингвистической
креативности студента предполагает, что:
-создана особая иноязычная образовательная среда,
способствующая творческой самореализации будущего специалиста;
-в учебный процесс внедряются проективные ситуации, требующие активизации креативно-ценностного механизма в процессе обучения иностранному языку;
-активизируется корпоративно-ценностное взаимодействие субъектов в процессе решения креативных задач, обеспечивающее развитие готовности личности к межкультурной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-раскрыть сущность лингвистической креативности и её особенности у студента университета;
-выявить и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий, способствующих развитию
лингвистической креативности студента;
-разработать системную диагностику определения уровня развития лингвистической креативности и проследить его динамику;
-апробировать разработанное учебное пособие по развитию лингвистической креативности студента университета.
Решение поставленных задач обусловило применение системы методов исследования, дополняющих друг друга:
методы теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы, синтез теоретического и эмпирического материала, изучение и обобщение педагогического опыта;
методы эмпирического исследования: педагогическое
наблюдение; анкетирование, опрос, интервью, тестирование; определение рейтинга, ранжирование; апробация учебно-методических материалов; статистическая обработка материалов исследования; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования стали
работы по теории развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
Н.Ф. Талызина), ведущие положения теории деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), теории средового подхода (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, В.А. Козырев, Т.В. Менг, И.Г. Полищук, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова), методика диагностики и развития креативных способностей (Т.А. Барышева,
8 А.Г. Маслоу, Е.Е. Туник, Н.И. Шевандрин), концепция гуманизации процесса обучения (Л.В. Байбородова, Ф.Н. Ратнер, К.А. Торшина, М.А. Холодная, Ф. Янушкевич), теоретические основы общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.А.Кирсанов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко), теория ценностей (А.С. Гаязов, А.Г. Здравомыслов, М.С.Каган, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкин, Н.В. Назаров, В.П. Тугаринов).
База исследования: юридические и экономические факультеты Оренбургского государственного университета и Оренбургского государственного аграрного университета.
Логика и этапы исследования: логика исследования состояла из следующих этапов:
поисково-теоретический: определение теоретической базы исследования, изучение трудов отечественных и зарубежных ученых по философии, психологии, педагогике и лингвистике, формулирование рабочей гипотезы;
опытно-экспериментальный', уточнение гипотезы исследования, проведение формирующего эксперимента, проверка предложенной организации учебной деятельности;
диагностико-оценочный: анализ, систематизация и
обобщение результатов, уточнение положений и
выводов исследования.
Научная новизна исследования:
-определена педагогическая сущность лингвистической креативности студента университета;
-научно обоснован комплекс педагогических условий, способствующих развитию лингвистической креативности студента университета:
создание иноязычной образовательной среды, способствующей творческой самореализации будущего специалиста;
внедрение в учебный процесс поэтапно усложняющихся проективных ситуаций, требующих активизации креативно -ценностного механизма;
корпоративно-ценностное взаимодействие субъектов в процессе решения креативных задач, обеспечивающее развитие готовности личности к межкультурной коммуникации;
-подобраны методики развития лингвистической креативности студента, позволяющие организовывать процесс обучения, основанный на креативной познавательной деятельности; -экспериментально проверено учебное пособие по развитию лингвистической креативности студента университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в
реализации аксиологического подхода к организации и
осуществлению процесса обучения иностранному языку в
университете, способствующего трансляции ценностей
межкультурной коммуникации в профессиональной сфере, и выявлении устойчивой взаимосвязи процессов развития творческих качеств и становления ценностных ориентации студентов университета.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-найдены и апробированы педагогические способы и приемы организации процесса развития креативности студента в условиях университета, которые могут быть распространены не только на изучение иностранного языка, но также реализованы в обучении
10 студентов любой дисциплине, перенесены как в учебный процесс вуза, так и школы;
-адаптированы к условиям университета психолого — педагогические диагностирующие тесты, позволяющие реализовать принципы креативного образования на практике;
-разработано учебное пособие "Create your English", предназЕїа-ченное для студентов университета.
Достоверность научных результатов и обоснованность
выводов обеспечены концептуальной непротиворечивостью;
соответствием методологической основы исследования
поставленной проблеме; применением комплекса научных методов
и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и
задачам исследования; репрезентативностью выборок;
статистической достоверностью результатов; личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента; внедрением результатов исследования в педагогическую практику образовательных учреждений.
Подтверждая положения выдвинутой гипотезы и развивая в процессе проведенного исследования теоретико-практические аспекты изучаемого явления, мы выносим на защиту следующие положения:
-развитие креативности является одной из приоритетных целей университетского образования и профессиональной подготовки студента;
-лингвистическая креативность - личностно - интегрированное качество, проявляющееся в готовности порождать разнообразные оригинальные идеи в условиях профессиональной межкультурной коммуникации, способствующее становлению языковой личности; -развитие лингвистической креативности студента обусловлено синтезом иноязычных знаний (когнитивный компонент),
ценностных отношений к профессии, иностранному языку, межкультурной коммуникации (эмотивный компонент) и креативных умений (деятельностный компонент);
-эмотивный аспект лингвистической креативности в
значительной степени определяет успешность освоения
иностранного языка, предполагая наличие ценностных отношений
студента к познанию, успеху в учебной деятельности, к
межкультурной коммуникации в профессиональной сфере;
-педагогические условия развития лингвистической креативности
студента: создание иноязычной образовательной среды,
способствующей творческой самореализации будущего
специалиста; внедрение в учебный процесс поэтапно усложняющихся проективных ситуаций, требующих активизации креативно - ценностного механизма; корпоративно-ценностное взаимодействие субъектов в процессе решения креативных задач, обеспечивающее формирование готовности личности к межкультурной коммуникации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на семинарах методического объединения преподавателей английского языка, заседаниях кафедры иностранных языков ОГАУ, семинарах института «Открытое Общество», Британского совета (г. Самара)(2001-2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (2003), «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (2004) в ОГУ, на региональной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» (Москва, 2003); опубликованы в научном журнале «Перспектива» (Оренбург, 2004), международном сборнике
12 научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005).
Личный вклад автора состоит в следующем:
-осуществлен научно-теоретический анализ проблемы развития лингвистической креативности студента университета;
-разработана система поэтапно усложняющихся проективных ситуаций, обеспечивающих эффективность формирования творческих способностей личности;
-организован и проведен педагогический эксперимент по развитию лингвистической креативности студентов университета и систематизированы полученные данные.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Креативность личности как педагогическая проблема
Обращаясь к теоретическому анализу сущности феномена креативности, следует отметить, что многие аспекты данной проблемы являются предметом изучения междисциплинарных направлений различных наук. Изучение креативности требует интегрирования методов и знаний, полученных в рамках психологии, педагогики, психофизиологии, нейрофизиологии, искусствоведения и других наук.
До сих пор устойчивое внимание к проблеме креативности личности было преимущественно предметом психологии. Исследователи в области педагогики анализировали эту проблему крайне недостаточно. Большая часть работ отечественных ученых, посвященных исследованию креативности, касается либо воспитания детей в специализированных школах, либо психологических особенностей представителей «творческих» специальностей: музыкантов, архитекторов, ученых (45), (46), (54), (90). В силу этого возникает потребность обобщить разрозненные сведения относительно понятия «креативность». Хотя область креативности и вызывает множество споров, в науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде «частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось» (156).
Концепция креативности как универсальной способности к творчеству была введена в науку Дж. Гилфордом. В 1950г. он опубликовал программную статью «Креативность», в которой изложил новый подход к творчеству в терминах «креативной личности» и «креативной продуктивности». По его мнению, именно такой подход может обеспечить возможность выявления и формирования креативности.
В последнее время термин получил широкое распространение и в отечественной науке, почти вытеснив бытовавшее ранее определение «творческие способности». Креативность (от английского «creativity») в общем смысле трактуется как комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.
Понятия «креативность» и «творческие способности» кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом же деле, креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные.
В данном исследовании мы разводим понятия «творчество» и «креативность». Для их разведения используем две характеристики: предметно-результативную (для обозначения творчества) и процессуально-субъективную (для обозначения креативности).
Первое упоминание о природе научного творчества мы находим в трудах древних философов. Аристотель в своей знаменитой силлогистике пытается выяснить возникновение новых знаний путем выстраивания алгоритма логических умозаключений. Платоном творчество было определено как созидательная деятельность. По его мнению, все, что вызывает переход из небытия в бытие -творчество, и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей -их творцами. Исходные принципы творческой деятельности были обобщены И. Кантом. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества, по его мнению, проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания (75). Л. Фейербах рассматривает творчество как синтез рационального и эмоционального, где раскрывается человеческая сущность. Основным содержанием творческой деятельности он считает личностное развитие человека во всей совокупности его сущностных сил.
Интересны представления французских экзистенциалистов Ж.П. Сартра, Ж. Мокко, О. Тибо, Ж. Терье о творчестве как о постоянном сотворении человеком самого себя. Они считают самовоспитание главным фактором в развитии личности.
Важную роль в современном понимании творчества сыграли философские позиции Н. А. Бердяева. Основы творчества, по его мнению, заключаются в свободе, которая реализуется в активных творческих актах: именно в этом и проявляется духовность и индивидуальность человека. Дух и духовность творчески перерабатывают, преображают, просветляют природный и научный мир, вносят в него свободу и смысл (21, с. 260-261). Духовность, в понимании ученых, выступает как принцип самостроительства творческой личности, открытости её к новым, высшим творческим ценностям. В этом смысле понятие духовного саморазвития и самоопределения творческой личности можно рассматривать как развитие открытости к новому опыту, умение ощущать взаимосвязь между отдельными сферами науки и культуры, содержательно оценивать критический взгляд на старые и новые идеи, которые позволяют действовать с новым и неизвестным явлением, основываясь на продуктивных знаниях.
С философской точки зрения креативность представляет собой созидательную форму знаний и является идеальным объектом исследования её специальных внутренних законов. Исходя из них личность, осуществляя аксиологическую рефлексию, творит и создает мир.
Философский взгляд на креативность с позиции преобразования мира обусловливается тем, что «если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлемо, то оно включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата» (136, с. 148).
Для данного исследования принципиальными являются философские взгляды на подлинную креативность, которая, по мнению ученых, мотивирована не самооригинальностыо, не стремлением к новизне ради новизны, а верностью первооригинальности, т.е. историческим и универсальным первоисточникам. Это означает, что «...не деятельность порождает из всей сферы творчество, а, наоборот, собственно креативность как наддеятельностное отношение, в котором участвуют запороговые (подсознательные) содержания (потенции) и самого субъекта, и внечеловеческого мира, порождает все новую и новую деятельность, раскрывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия, сдвигая шаг за шагом порог распредмечиваемости. Восходя к своим предельным когнитивным потенциям, субъект не может оставаться только в них; он одновременно по необходимости выступает в креативное отношение к действительности, включая и запороговые слои своего бытия (155,с.153-157).
В донаучной психологии условием продуцирования нового долгое время считались мыслительные операции: индукция, а позднее — дедукция (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Милль). Данные подходы к определению природы творчества носили индетерминистский характер. И только в эпоху господства ассоциативной концепции в психологии появились представления о природе творчества, отчасти соответствующие «детерминистским идеалам научности»: о творческом синтезе (В. Вундт) и творческих ассоциациях (А. Бэн).
История изучения креативности связана и с работами Уильяма Даффа (XVIII в.), чьи идеи предвосхитили разделение стилей решения творческих проблем на адаптивные и инновативные, а самого мышления на дивергентное и конвергентное.
Развитие лингвистической креативности студента университета как предмет исследования
Лингвистическая креативность предполагает способность личности к извлечению, накоплению и использованию новых знаний по иностранному языку, способствующих ее самореализации, самосозиданию. Проблема развития лингвистической креативности при обучении иностранному языку характеризуется тем, что имеет свои специфические границы применения, так как касается словотворчества на иностранном языке, а не на родном; с другой стороны требует детального изучения с точки зрения педагогики, психологии и лингвистики.
Развитие лингвистической креативности личности является составной частью развития человека в целом или его «интегральной индивидуальности». В связи с этим чрезвычайно важным являются выводы комплексных психологических исследований (К.К.Платонов, Л.И. Уманский, Ф.Н. Гоноболин и др.) что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать и задачи развития.
В психологии и педагогике развитие ученые сегодня рассматривают как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от старого качественного состояния к новому, процесс обновления, рождение нового; и как процесс роста и созревания организма, который протекает в тесной взаимосвязи с психическим развитием, влияет на него; и как процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в познавательных процессах и др.
Для данного исследования чрезвычайно важным является рассмотрение развития как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние (С. Л. Рубинштейн), основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного (Аристотель, Гегель), потенциального и актуального.
Основываясь на представлении о структуре развития личности как единстве двух подсистем: потенциальной и актуальной, способы перехода между которыми выступают в качестве характеристик механизма развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.И. Артемьева, А. П. Тряпицына и др.), мы разделяем вышеобозначенную точку зрения.
На основе деятельности и ее различных видов и форм совершается систематическое и последовательное развитие личностных образований. Однако в реальной практике студент все еще остается исполнителем чужих директив, учебная деятельность зачастую не побуждает его к творческой реализации и саморазвитию. В связи с этим правомерным является утверждение К.А. Абульхановой-Славской, что «не каждая форма жизнедеятельности индивида важна для развития его качеств личности».
Под развитием обычно понимается изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (возникновением качественных новообразований). Л.И.Анцыферова выделяет следующие особенности такого процесса: — необратимость. Любая деградация, обратное развитие, не является зеркальным отражением поступательного развития; воз вращение системы на исходный уровень функционирования воз можно лишь по одному или нескольким показателям — полное восстановление того, что было раньше, невозможно; — любое развитие включает в себя две диахронические струк туры — прогресс и регресс. Прогрессивное развитие (от низшего к высшему, от простого к сложному) обязательно включает в себя элементы регрессии уже хотя бы в силу того, что выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие; — неравномерность развития. Периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений; — зигзагообразность развития. Неизбежным во всяком развитии является не только замедление, но и ухудшение функционирования системы как условие нового подъема. Этот феномен связан с формированием принципиально новых структур; — переход стадий развития в уровни. При появлении нового уровня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфичными только для него функциями в качестве одного из иерархических уровней новой системы; — наряду с тенденцией к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования, всякое развитие осуществляется в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функционирования.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г.Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (10). Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных исследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть ориентацию только на результат творческой деятельности и равнодушие к самому процессу развития личности.
Результаты опытно - экспериментальной работы по оценке реального состояния развития лингвистической креативности студентов в практике работы университета
Прежде чем приступить к обсуждению деятельности преподавателя по развитию у студентов университета лингвистической креативности следует попытаться проанализировать сегодняшнюю ситуацию в вузах России, чтобы вскрыть очевидное противоречие между потребностью общества и уровнем стандартизированной подготовки в вузовской системе.
Для этого считаем целесообразным привести некоторые общие положения Закона Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 года и, в частности, Национальной Доктрины образования в Российской Федерации. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации - основополагающий государственный документ, определяющий стратегию и основные направления развития образования, цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики, а также ожидаемые результаты развития системы образования. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России. В ней сказано, что система образования призвана обеспечить: - разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; - формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; - организацию учебного процесса с учётом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки,техники и технологий; - многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание; - развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью; - подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоёмких технологий.
Анализируя основные требования, цели и задачи образования, изложенные в Национальной Доктрине, приходится констатировать тот факт, что общество испытывает потребность в профессионально грамотных, гибких, оригинальных в решении нестандартных ситуаций специалистах.
С другой стороны, несмотря на социальный заказ общества, система образования продолжает готовить не более чем хороших исполнителей. Очевидно сложившееся противоречие. Проблема развития креативности студентов не находится в центре профессионально-педагогического интереса.
Традиционно сложившемуся педагогическому процессу в высших учебных заведениях присущ нетворческий характер. В реальной педагогической практике преобладает предъявление знаний, фактов в готовом виде и деятельность учащихся «по образцу». Такой подход формирует у студентов репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение к обучению. Все виды контроля, включая итоговый, направлены исключительно на проверку запоминания определенного объема учебной информации. При этом, как правило, внимание преподавателя к личности студентов, их межличностному общению в учебном процессе весьма низко. Традиционная система не предусматривает обучение учащихся методологии творчества и, как следствие, недостаточно готовит будущих специалистов именно к креативной профессиональной деятельности.
Моделирование ситуаций по развитию лингвистической креативности в опыте преподавания иностранного языка
При разработке методики формирующего эксперимента мы исходили из определения его сущности - как поэтапной реализации целей, форм, методов и средств развития лингвистической креативности студента в учебной деятельности. Целью формирующего эксперимента являлось развитие лингвистической креативности каждого студента. В ходе эксперимента осуществлялась реализация и проверка эффективности выявленных педагогических условий соответственно этапам: подготовительному, активно - действенному и оценочно коррекционному. Основными задачами формирующего этапа эксперимента являлись: -выбор экспериментальных площадок и групп для педагогического эксперимента; -разработка плана и программы проведения эксперимента по развитию лингвистической креативности студентов; -апробация учебного пособия; -экспериментальная проверка педагогических условий развития лингвистической креативности будущих специалистов в условиях университета; -оформление и анализ результатов эксперимента. После определения задач формирующего эксперимента с целью выявления эффективности развития лингвистической креативности студентов на основе моделирования проективных ситуаций выделили экспериментальную выборку. Сравнивая самооценку студентов об уровне развития их лингвистической креативности, мы пришли к выводу, что она одинакова в двух вузах: Оренбургском государственном университете и Оренбургском государственном аграрном университете. Исходя из этого, мы посчитали целесообразным и возможным выбрать студенческие группы ОГАУ для проведения формирующего эксперимента. Массив испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте, составили студенты 1 - 3 курсов ОГАУ; всего 362 человека в возрасте 17-22 лет.
Ядром формирующего эксперимента был обучающий эксперимент, в котором главный акцент был сделан на обеспечение содержания учебного пособия по развитию лингвистической креативности студента «Create your English»(171). На данном этапе эксперимента мы использовали следующие методы: моделирование, наблюдение за реальной деятельностью студентов в процессе освоения иностранного языка, прогностические методы, диагностические методы, педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента. Формирующая часть эксперимента состояла из трех этапов: I этап — подготовительный. Целями данного этапа являлись выбор экспериментальных и контрольных групп для проведения эксперимента, разработка плана и программы эксперимента, определения содержания учебного пособия «Create your English» по развитию лингвистической креативности студента; II этап — активно-действенный. Целью этого этапа была экспериментальная проверка педагогических условий развития лингвистической креативности студента в процессе изучения иностранного языка. В основу этого этапа был положен обучающий эксперимент, в котором главный акцент был сделан на моделирование ситуаций на занятиях по иностранному языку, разработку и апробацию учебного пособия по развитию лингвистической креативности студента; III этап - оценочно-коррекционный. На данном этапе проводился анализ результатов формирующего эксперимента, обработка статистических данных, коррекция разработанного учебного пособия.
В соответствии с задачей разработки программы по развитию лингвистической креативности студентов были определены два основных направления формирующего эксперимента: 1. создание условий для развития творческих способностей студентов на основе применения интерактивных методов обучения и моделирования ситуаций креативности; 2. создание креативной образовательной среды для закрепления положительных результатов, полученных в ходе занятий. Средством реализации целей формирующего эксперимента выступал учебный материал, основной характеристикой которого являлось моделирование ситуаций, ориентированных на шгтерес студентов к ним, желание найти свое решение. В ходе формирующего этапа было проведено около 90 экспериментальных занятий, на которых использовались интерактивные формы обучения и намеренно создавались проективные ситуации. Это уже с первых занятий вызывало интерес к нетрадиционной форме представления учебного материала, побуждало студентов к самостоятельному поиску дополнительной литературы, актуализации изученного материала. Таким образом, студенты вовлекались в непрерывный процесс поиска, анализа и синтеза.
Содержание пособия "Create your English" построено таким образом, что, с одной стороны, оно служит целям и задачам университетского образования, формирующего лингвокреативного специалиста, а с другой стороны, развивает ценностное отношение к освоению иностранного языка. Мы исходили из того, что пособие необходимо для определения четких ориентиров в развитии лингвистической креативности в корпоративно-ценностном взаимодействии. В предложенном нами пособии были учтены ориентации студентов на ценностный аспект лингвистической креативности. Эти ценностные ориентации носят личностно-ориентированпый характер. Пособие включает игровые ситуации, проблемные ситуации, тесты, ролевые игры. Практическая часть построена на поэтапном развитии лингвистической креативности. Наша задача заключалась в развитии ориентации на креативную культуру студентов, овладение знаниями и умениями в процессе обучения и приближении условий их развития к реальной ситуации. При разработке учебного пособия мы исходили из того, что большинство студентов, поступающих в университет на неязыковые специальности, обладает невысоким уровнем знаний по языку, слабо развитой мотивацией учебной деятельности. Тем более эта проблема актуальна для сельскохозяйственного вуза, где преобладает контингент из сельской местности. Уже на первых занятиях в ходе выполнения первокурсниками теста остаточных знаний преподаватели сталкиваются с тем фактом, что не все студенты способны справиться с ним ввиду ряда объективных причин: иностранный язык не изучался ими вообще, либо преподавание велось с большими перерывами, так, что вместо 7-10 лет, отведенных согласно программе общеобразовательных школ обучению иностранного языка, они осваивали его в течение 1-2 лет.
Определив исходный уровень развития лингвистической креативности большинства поступивших студентов как низкий, мы поставили цель - перевести их на более высокий уровень. Переход креативности на более высокий уровень означает не исчезновение целостных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные.
Похожие диссертации на Развитие лингвистической креативности студента университета
