Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА...3
1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования 13
1.2. Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен 35
1.3. Моделирование развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов 45
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 100
ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА РЕФЛЕКСИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ 103
2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 103
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 116
2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности 131
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Теоретический анализ основных понятий исследования
- Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен
- Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы и темы исследования. В соответствии с современным состоянием общества, которое характеризуется кризисом социально-политического и финансово-экономического взаимодействия, обостряются многочисленные конфликты в различных сферах общественной жизни. Система образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса. Однако будущие учителя не всегда оказываются способными конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Значительная часть выпускников педагогического вуза обладает низким уровнем конфликтологической компетентности и оказывается неспособна практически применять полученные знания. Одним из факторов повышения уровня конфликтологической компетентности у будущих учителей является поиск актуальных педагогических условий и средств организации данного процесса, практической реализации рефлексивно-творческого подхода к конструктивному разрешению педагогических конфликтов. В связи с этим в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высших учебных заведений, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного разрешения актуальных противоречий, особое значение приобретает конфликтологическая компетентность будущего учителя.
Актуальность развития конфликтологической компетентности на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что социальный заказ государства в образовании предполагает развитие педагога, способного решать сложные социально-педагогические задачи, умеющего организовывать учебный процесс и конструктивно разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующегося к новым обстоятельствам и стремящегося к самосовершенствованию, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании». Успешная реализация этой задачи определяется высоким уровнем профессиональной компетентности будущего педагога, оперативностью, гибкостью, самостоятельностью, творческим характером его педагогического мышления в процессе разрешения конфликтных ситуаций. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы развития конфликтологической компетентности будущих учителей обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, посвященных проблеме педагогического конфликта (А.Я. Анцупов, В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова, И.А. Рудакова, Б.И. Хасан и др.), компетентности и компетенции (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Новогородцева, А.В. Хуторской, и др.), конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, Е.П. Хорошилова и др.), педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Т.М. Давыден-ко, Л.П. Качалова, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.), и проблеме конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, СВ. Баныкина и др.), необходимо отметить, что проблема развития конфликтологической компетентности будущих учителей недостаточно изучена, в частности, не в полной мере раскрыт потенциал комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства, непосредственно направленного на развитие конфликтологической компетентности будущих учителей, не выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса.
На научно-методическом уровне актуальность определяется несоответствием между потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности и недостаточностью содержательного и методического аспектов использования комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства развития конфликтологической компетентности будущих учителей в условиях современного образования. Причинами этого является отсутствие разработанной модели развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между:
— возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем конфликтологической компетентности, которые способны конструктивно разрешать конфликтные ситуации в педагогическом взаимодействии и существующей системой профессиональной подготовки будущих учителей, не обеспечивающей в полной мере развитие у них необходимых компетенций;
— потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности будущих учителей и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки?
Данная проблема определила выбор темы исследования «Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей».
Цель исследования: теоретически обосновать и доказать опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий развития конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования: развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: эффективное развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе их подготовки в вузе возможно, если:
- выявлена сущность названной компетентности, а ее развитие определено как одна из приоритетных задач в целостной системе профессиональной подготовки учителя;
- создана и реализована в учебном процессе педагогического вуза структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности у будущих учителей, включающая комплекс рефлексивно педагогических приемов (мотивационно-побуждающие приемы; приемы заданного игрового моделирования; приемы конструктивного выхода из ситуации; приемы эвристического движения; приемы активного осмысления; приемы эмпатического соучастия; приемы творческой интроспекции; приемы творческого моделирования разрешения конфликта; приемы незакончен ных педагогических предложений; приемы оценивающих работ «Я в конфликтной ситуации»; приемы самопознания; приемы многоступенчатого выбора; приемы алгоритмических предпосылок по разработке схемы анализа конфликтной ситуации; приемы творческого воплощения);
- реализован комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
2. Уточнить характеристики понятий «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивно-педагогический прием», отражающих специфику содержания профессиональной подготовки будущих учителей в русле поставленной цели.
3. Разработать структурно-функциональную модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
4. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей.
5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе использования комплекса рефлексивно-педагогических приемов.
Методологической основой исследования являются: системный подход, разработанный в философии и в педагогической науке (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, Ю.Е. Уфимцева и др.) и рефлексивно-творческий подход (В.В. Алексеев, М.В. Кумарин, Ю.Н. Ку-люткин, Т.С. Сухобская и др.). Эти подходы позволяют рассматривать развитие конфликтологической компетентности будущих учителей на основе ком плекса рефлексивно-педагогических приемов с позиции целостной системы компонентов в многообразных отношениях и связях.
Теоретическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогики высшей школы (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ю.К. Ба-банский и др.), представления о педагогическом конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, Б.С. Волков, В.И.Журавлев, Л.А. Петровская, В.П. Ратников, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.); представления о понятии педагогической рефлексии (Г.М. Андреева, А.А. Бизяева, В.К. Зарецкий, Л.П. Качалова, А.Ю. Лозовой, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, И.Н, Семенов, СЮ. Степанов, СЕ. Смирнова, Л.А. Соколова и др.); представления о понятии компетенции и компетентности (И.Г. Галямина, B.C. Леднев, И.В. Новогородцева, О.В. Соколова, А.П. Тряпицына, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, А.А. Черемисина, М.А.Чошанов и др.); представления о понятии конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, В.И. Митюк Е.П.Хорошилова и др.); методы конфликтологических и психолого-педагогических исследований (А.Я. Ан-цупов, А.П. Беляева, Н.В. Гришина, М.А. Данилов и др.); теоретическому обоснованию содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (СВ. Баныкина, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.); содержанию психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.); поиску механизмов конструктивного разрешения педагогических конфликтов (К.В. Багмет, А.С Белкин, Л.В. Симонов, Н.Е. Щуркова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников; психолого-педагогический анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа; тестирование; метод иллюстративно-монографического описания; метод изучения результатов деятельности; опытно-экспериментальная работа; статистические методы; анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шадрин-ский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма». На разных этапах опытно-экспериметнальной работы было задействовано 130 студентов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2005-2006) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ понятий, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялись понятия «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивно-педагогический прием». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы, определены цель и задачи опытно-экспериментальной работы. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня развития конфликтологической компетентности у будущих учителей, изучалась степень соответствия содержания образовательно-воспитательного процесса в вузе.целям и задачам подготовки будущих учителей к конфликтологически компетентной деятельности, обосновывалась психолого-педагогическая целесообразность его модернизации в аспекте разрешения выявленных противоречий.
На втором этапе исследования (2007-2008) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы, разрабатывались теоретические основы опытно-экспериментальной работы, методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетентность учителя»; намечались принципы организации работы; на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и рефлексивно-творческого подходов, определенных в теоретической части исследования, и на основе констатирующего эксперимента была разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов; подготовлена и проведена практическая реализация разработанной модели в учебно-воспитательном процессе (формирующий эксперимент). Основными на данном этапе явились эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, мето ды тестирования, метод анализа результатов деятельности будущих учителей, метод иллюстративно-монографического наблюдения.
На третьем этапе (2009-2010) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования (итогово-обобщающий этап). Основными на данном этапе явились методы качественной и количественной обработки результатов опытно-экспериментальной работы: анализ письменных работ и устных ответов студентов, обработка данных, метод иллюстративно-монографического наблюдения за развитием конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
— дополнены структурно-содержательные характеристики конфликтологической компетентности как единства мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного и организационно-деятельностного компонентов;
— разработан и обоснован комплекс рефлексивно-педагогических приемов, стимулирующих поиск конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций на основе анализа и критического осмысления поступков и обеспечивающих переход от объектной к субъектной позиции в процессе развития конфликтологической компетентности будущего учителя;
— разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки, реализация которой обеспечена комплексом педагогических условий;
— выявлены и обоснованы уровни сформированности конфликтологической компетентности, отражающие переход будущего учителя от объектной к субъектной позиции.
Теоретическая значимость исследования заключается:
— в обогащении понятия конфликтологической компетентности будущего учителя, которую мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально волевой, рефлексивный и организационно-деятельностный компоненты, от ражающие стремление к приобретению конфликтологических знаний, осознание профессиональной ответственности за принимаемые решения и применение навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов в адекватных ситуациях;
— в уточнении понятия «рефлексивно-педагогический прием», который рассматривается нами как способ воздействия, направленный на анализ и критическое осмысление поступков субъектов педагогического взаимодействия, формирование самооценки и построение программы самосовершенствования для конструктивного разрешения педагогических конфликтов;
— во введении терминологического словаря конфликтологических понятий в профессиональную подготовку учителя;
— в теоретическом обосновании структурно-функциональной модели развития конфликтологической компетентности будущих учителей.
Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику образовательного процесса педагогического вуза программа и методические рекомендации, способствующие повышению уровня конфликтологической компетентности будущих учителей и стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. Автором разработаны и апробированы методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетентность учителя», включающие совокупность типичных конфликтных ситуаций в педагогической деятельности, имеющие целью развитие практических умений и навыков поиска конструктивного решения для успешного осуществления педагогической деятельности и способствующие, в целом, развитию конфликтологической компетентности будущих учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования; проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью; сочетанием качественного и количественного анализа; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; апробацией материалов исследования. Апробация; и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались, бсуждались и были одобрены на научных конференциях и семинарах: «Творческая рефлексия в контексте подготовки будущих учителей» (Шадринск, 2006); «Теоретический анализ основных понятий исследования по теме «педагогическая рефлексия как средство формирования готовности студентов к разрешению конфликтных ситуаций» (Шадринск, 2006); «Педагогическая рефлексия как средство активизации учащихся в процессе обучения иностранному языку» (Бирск, 2006); «Роль педагогической рефлексии в воспитании конфликтологической компетенции учителя» (Шадринск, 2007); «Конфликтная компетентность учителя в аспекте личностно-ориентированного обучения» (Москва, 2007); «Структурно-содержательная характеристика конфликтологической компетенции» (Москва, 2008); «Педагогическая рефлексия и формирование конфликтологической компетенции» (Екатеринбург, 2008); «Комплекс рефлексивно-педагогических приемов как средство воспитания конфликтологической компетенции» (Воронеж, 2009); «Педагогическая рефлексия как средство достижения эффективности обучения» (Екатеринбург, 2009); «Реализация компетентностного подхода в воспитании конфликтологической компетенции будущих учителей» (Екатеринбург, 2009); «Комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности» (Екатеринбург, 2009), «Конфликтологическая компетенция: воспитание или формирование?» (Красноярск, 2009), «Конфликтологическая компетентность будущих учителей в рамках гуманизации образования» (Магнитогорск, 2009), «Модель воспитания конфликтолгической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов» (Москва, 2009).
Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма», о чем имеются акты о внедрении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Закономерность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов за ключается в органичном переходе будущих учителей от объектной к субъектной позиции при разрешении конфликтных ситуаций в образовательном процессе, в последовательном усвоении компонентов конфликтологической компетентности, в стремлении к конструктивному исходу при разрешении педагогических конфликтов в образовательном процессе.
2. Структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей, состоящая из четырех блоков: мотиваци-онно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного, предполагает целевое согласование взаимодействия структурно-содержательных компонентов конфликтологической компетентности с функциями рефлексивно-педагогических приемов.
3. Успешность реализации разработанной структурно-функциональной модели обеспечивается при соблюдении педагогических условий (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретический анализ основных понятий исследования
Цель настоящего параграфа — на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы осуществить понятийный анализ, систематизацию, синтез, интерпретацию, сравнение и обобщение основных понятий исследования.
В этой связи основное внимание нами будет уделено:
- определению круга основных и вспомогательных понятий исследования;
- рассмотрению существующих точек зрения на определение понятий в философской, психолого-педагогической и методической литературе;
- анализу, систематизации, синтезу, интерпретации, сравнению и обобщению имеющихся точек зрения.
Формирование полной и непротиворечивой системы знаний и основных идентифицированных, онтологически взаимосвязанных понятий, обеспечивающих наше исследование, необходимо для дедуктивного осмысления и системного моделирования его результатов.
Целесообразность конструктивного и корректного определения основных понятий, на языке которых описывается исследование, обусловлено тем, что многие из них относятся к неустоявшимся, в том смысле, что разные исследователи при описании проблемы конфликтологической компетентности будущих учителей нередко используют различные термины для обозначения одного и того же явления или одним и тем же термином обозначают различные понятия. Анализ современной научной, философской, психологической, педагогической литературы позволяет идентифицировать понятия, необходимые в нашем исследовании. Основные среди них — конфликтологическая компетентность и комплекс рефлексивно-педагогических приемов. В качестве вспомогательных понятий выступают: конфликтология, педагогическая
конфликтология, конфликт, педагогический конфликт, конфликтная ситуация, компетенция, компетентность, рефлексия, педагогическая рефлексия.
При изучении всех этих понятий, прежде всего, мы опирались на метод теоретического анализа основных понятий, руководствуясь тем, что любой анализ «сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, приблизиться к раскрытию их сущностных характеристик» [155; С. 97].
Исходя из того, что теоретический анализ — это «выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений, анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило» [155; С. 97].
Осуществляя анализ состояния проблемы конфликтологической компетентности в педагогической теории, мы считаем необходимым обратиться к рассмотрению понятия «конфликтология» и его места в научной литературе.
С философской точки зрения конфликтология — область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий в жизни общества, государства [19].
С социально-психологической точки зрения конфликтология — область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий и гармонизации отношений между отдельными людьми, группами, объединениями [19].
С педагогической точки зрения конфликтология — область научных психолого-педагогических знаний о путях, способах и средствах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий, возникающих в учебно-воспитательном процессе [19].
С психофизиологической (медицинской) точки зрения конфликтология — область научных знаний, посвященная психогигиене отношений между людьми, предупреждению и преодолению отклонений в их психосоматическом статусе, порожденных конфликтом [19].
Таким образом, опираясь на определение, данное А.С. Белкиным, мы считаем, что конфликтология - это область научных знаний, посвященная теории и практике предупреждения, преодоления конфликтов. Иными словами, конфликтология — наука о психогигиене социальных и межличностных отношений [19].
В контексте нашего исследования необходимо особо выделить отдельное направление в данной науке - педагогическую конфликтологию, которая возникла как синтетическая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах (В.В. Базелюк, СВ. Баныкина, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, Л.П. Качалова, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.) вследствие межнаучного взаимодействия конфликтологии и педагогики и в настоящее время находится в стадии становления [7], [8], [9], [10], [11], [13], [14], [19], [39], [49], [50], [65], [143], [171], [187], [197].
Опираясь на исследования В.В. Базелюка, мы определяем педагогическую конфликтологию как отрасль научных знаний о природе, причинах, видах педагогических конфликтов, динамике возникновения и формах их развития, способах их предупреждения и конструктивного разрешения. При этом следует отметить, что объектом педагогической конфликтологии являются педагогические конфликты, обусловленные обострением различных по своей природе, характеру, содержанию педагогических противоречий в образовательной сфере, а ее предметом - разработка, обоснование, выявление ведущих принципов, основополагающих законов и общих закономерностей, факторов и условий, обусловливающих процесс возникновения, развития и завершения педагогических конфликтов [9; С. 42].
Конфликтологическая компетентность как педагогический феномен
Цель настоящего параграфа - рассмотреть конфликтологическую компетентность как педагогический феномен, на основе анализа определить структурно-содержательную характеристику конфликтологической компетентности будущих учителей.
В этой связи основное внимание нами будет уделено:
- определению понятия «профессиональная компетентность педагога»;
-выявлению структурно-содержательной характеристики конфликтологической компетентности.
Опираясь на исследования Д.В. Ивченко, В.В. Базелюка, Н.В. Куклевой, мы рассматриваем конфликтологическую компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя, и потому остановимся на определении сущности понятия «профессиональная компетентность» [9], [62], [94].
Компетентность до некоторого времени определяли как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают с акмеологических позиций [3]; [26], [40], [48], [62], [77], [94], [120], [133], [162], [174]. Общее положение акмеологии о том, что «настоящий профессионализм не может возникнуть у человека, занимающегося только одной избранной деятельностью, он (профессионализм) не возможен без развития у него специальных и общих способностей, превращения общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, выработки нравственной воспитанности», определяет основополагающие принципы для трактовки понятия «профессиональная компетентность» [103, С. 9].
Такими основополагающими принципами являются, во-первых, рассмотрение специалиста, достигшего ступени своей зрелости и определенного уровня развития, как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве; во-вторых, установление взаимосвязи между макрохарактеристиками специалиста (индивид - индивидуальность - личность - субъект - субъект профессионального труда) и определение научных методов развития каждой из этих характеристик во взаимосвязи и взаимообусловленности; в-третьих, интеграция ведущих сторон профессионального труда (профессиональная деятельность, личностное развитие, повседневные отношения), в которых специалист продуктивно задействует свой творческий потенциал и совершенствует макрохарактеристики.
В современной научной литературе пока нет устоявшегося определения понятия «профессиональная компетентность». Одни авторы считают, что это интегративное качество специалиста (Д.В. Ивченко), другие — теоретико-прикладная подготовленность к использованию знания (СЕ. Шишов, М.А. Чошанов), третьи - актуальный уровень владения знанием о жизнедеятельности (И.А. Зимняя), четвертые - социальная и профессиональная пригодность (Н.В. Куклева) [57], [62], [82], [192], [188].
По мнению А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, профессиональная компетентность педагога - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия [155].
Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, профессиональную компетентность мы будем рассматривать как совокупность знаний, умений и личностных качеств, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, и отражающих результативность профессиональной деятельности, определяющих уровень ее эффективности [56], [94].
Конфликтологическая компетентность, являясь компонентом профессиональной компетентности, включает в себя понимание природы противоречий и конфликтов между людьми; конструктивное отношение к конфликтам; обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях; умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации; наличие навыков управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов; умение предвидеть возможные последствия конфликтов; умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [4].
Не имея четкого представления о структурной характеристике конфликтологической компетентности будущих учителей, нельзя адекватно приблизиться к ее осознанию. Исходя из этого, рассмотрим структуру конфликтологической компетентности, которая представляет собой сочетание мотиваци-онно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного и организационно-деятельностного компонентов.
Необходимость наличия в составе конфликтологической компетентности мотивационно-ценностного компонента обусловлена тем, что будущий учитель должен осознавать единство цели и задач как системообразующего звена становления учителя-профессионала и стремиться к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии.
Мотивационно-ценностный компонент представляет собой систему побуждений (потребности, мотивы, цели), вовлекающих или препятствующих вступлению индивида в конфликтное взаимодействие с окружающими; имеющую признаки (психические свойства) в основных сферах индивидуальности; систему ценностных представлений, отношений человека к деятельности в педагогической сфере.
В самом общем плане мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) — это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов [175].
По мнению А. Маслоу, потребности образуют мотивационную сферу личности, главное место в которой занимает потребность в самоактуализации [95].
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности
Цель настоящего параграфа — определить цели, обозначить ведущие задачи опытно-экспериментальной работы, провести диагностику имеющегося уровня развития конфликтологической компетентности у будущих учителей. В этой связи основное внимание нами будет уделено:
- определению целей и задач опытно-экспериментальной работы;
- разработке программы исследования;
- описанию организации и проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития конфликтологической компетентности, уточнено понимание ключевых понятий диссертации, а также выделен комплекс педагогических условий, которые, на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации процесса развития конфликтологической компетентности. Теоретические положения, определенные и обоснованные нами, требуют практического подтверждения в условиях опытно-экспериментальной работы. Это связано с тем, что они не являются исчерпывающими для реализации цели исследования: теоретически обосновать и доказать опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий развития конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в реальных условиях образовательного процесса на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шо лохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма». В исследовании приняли участие 130 студентов.
Прежде чем описать опытно-экспериментальную работу, мы считаем необходимым рассмотреть основные положения, на которые мы опирались при ее проведении.
В психолого-педагогической литературе наряду с другими эмпирическими методами различают три комплексных метода исследовательской работы в образовательном учреждении: изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытную работу, эксперимент [131], [132], [134].
В основе опытно-экспериментальной работы лежит эксперимент, проведение которого определяется организацией совместной деятельности испытуемых и экспериментатора. В. И. Загвязинский определяет эксперимент как изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного изменения их параметров [53]. Исследователи полагают, что отсутствие данных признаков способствует тому, что работу нельзя назвать экспериментальной .
A.M. Новиков определяет эксперимент как общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях [111; С.46].
В логическом словаре-справочнике Н.М. Кондакова эксперимент трактуется как «научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного нами явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью целого комплекса разнообразных приборов и средств и воссоздать явление каждый раз, когда налицо те же самые условия и когда в этом есть необходимость» [71; С.680].
Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы в условиях, созданных и контролируемых преподавателем с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает: опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания [98], [163]. Комплексный педагогический эксперимент позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах [53]. В ходе педагогического эксперимента, как метода реализации научного замысла [158] происходит научно-объективная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что независимо от содержания эксперимента существуют общие требования к его организации, которые необходимо учитывать: 1) предварительный, обстоятельный анализ проблемы, целенаправленное наблюдение для определения исходных данных и гипотезы исследования; 2) создание оптимальных условий и организации объектов для экспериментальной работы; 3) детальная разработка процедуры эксперимента (постановка задач, подбор инструментария, определение этапов, разработка критериев и т.д.); 4) систематическая регистрация полученных данных; 5) оценка и классификация текущих событий экспериментального процесса; 6) систематическая первичная обработка фактического материала; 7) апробация полученных данных на различных уровнях [53], [111], [154].
Опытно-экспериментальная работа рассматривается нами как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы, что позволяет правильно оценить эффективность нововведений в области развития, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить их оптимальное сочетание. Кроме того, эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями. То есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
