Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Проблема интереса в психолого-педагогической теории и практике 15
1.2. Особенности процесса развития интереса к художественно-творческой деятельности 31
1.3. Комплекс педагогических условий развития интереса у студентов к художественно-творческой деятельности ..50
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕРЕСА К ХУДОЖЕСТВЕННО- ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТОРОВ 72
2.1. Организационные аспекты опытно-экспериментальной работы 72
2.2 Методика реализации комплекса педагогических условий развития интереса у студентов к художественно-творческой деятельности 99
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию интереса у студентов к художественно-творческой деятельности 129
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблема интереса в психолого-педагогической теории и практике
- Особенности процесса развития интереса к художественно-творческой деятельности
- Организационные аспекты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественная сиетема образования переживает период модернизации. Глубокие изменения в общественной, политической, экономической жизни оказывают на нее большое влияние. Преобразования в современном российском обществе определяют новые условия, в которых придется работать молодому специалисту, выпускнику вуза.
В первую очередь это относится к значительному изменению требований к результатам профессиональной деятельности будущих архитекторов.
Наметившаяся в последнее время тенденция в развитии архитектуры порождает необходимость высокопрофессиональной подготовки специалистов в этой области, восприимчивых к творческому труду, мобильных, эстетически развитых, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом, квалификационной характеристикой выпускника-архитектора «архитектура - область человеческой деятельности, включающая в себя элементы как материальной, так и духовной культуры и синтезирующая результаты и средства науки, техники, искусства, культуры, производства и потребления, предназначенные для создания искусственной материально-пространственной среды обитания человека» (11).
Художественно-творческая деятельность является неотъемлемой частью профессиональной деятельности архитектора, уровень осуществления которой должен позволять ему находить решения с высокой степенью индивидуальности, оригинальности и уникальности создаваемых им проектов.
4 Анализ проведенного нами нулевого среза констатирующего
эксперимента показывает, что у студентов-архитекторов на начальном этапе
обучения слабо развит интерес к художественно-творческой деятельности,
что влечет за собой недостаточно полное освоение ценностей культуры,
развитие у них оценочных критериев, позволяющих достигать высокого
качества архитектурных решений.
В то же время исследования психологов (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Гордона, В.Г. Иванова, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.) и педагогов (В.А. Беликова, Р.А. Гильман, М.Е. Дуранова, В.И. Жернова,Т.Е. Климовой, О.В. Лешер, А.К. Марковой, В.Н. Максимовой, В.П. Ушачева, Г.И. Щукиной и др.) показывают, что именно интерес является побудительной и стимулирующей силой, которая способствует эффективному развитию различных видов деятельности, в том числе и художественно-творческой (И.Ф. Исаев, А. А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам развития интереса как у учащихся общеобразовательных школ, так и у студентов в процессе профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются такие аспекты, как: формирование и развитие познавательного интереса и активности (Е.С. Орлова) и у старшеклассников (Г.А. Синютина), интереса к национальной культуре (Ф.Р. Завелахина), познавательных интересов в учебно-воспитательном процессе высшей технической школы (Л.А. Кофанова), в процессе обществоведческих дисциплин (И.А. Афонин), в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения (З.А. Бараз) и ряд других.
Однако следует отметить, что в психологической и педагогической-литературе, а также в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы развития
интереса к художественно-творческой деятельности у студентов.
Это позволило выделить противоречие между изменившимися требованиями к профессиональной подготовке архитекторов и реальным состоянием процесса этой подготовки, отражающим недостаточную разработанность процесса обучения, в рамках которого осуществляется развитие интереса студентов к художественно-творческой деятельности.
Необходимость разрешения данного противоречия определила актуальность обращения к проблеме обеспечения эффективности развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов.
Тема исследования была сформулирована следующим образом: "Развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов".
Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и
экспериментальная проверка комплекса педагогических условий,
способствующих развитию интереса к художественно-творческой
деятельности у студентов-архитекторов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-архитекторов в техническом университете.
Предмет исследования: развитие интереса у студентов к художественно-творческой деятельности в процессе профессиональной подготовки.
В основу исследования была положена следующая гипотеза'. эффективность развития интереса у студентов к художественно-творческой деятельности будет обеспечена при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- осуществление взаимодействия преподавателя и студентов, включающее сотворчество, ориентированное на развитие интереса у студентов к художественно-творческой деятельности;
создание эмоционально-комфортной творческой среды;
стимулирование интереса к художественно-творческой деятельности студентов, включая создание ситуации успеха;
осуществление межпредметной связи изобразительных дисциплин с дисциплинами архитектурно-проектного цикла.
Задачи исследования.
Проанализировать состояние проблемы развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов в педагогической теории и практике.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию интереса студентов к художественно-творческой деятельности.
Разработать методику развития интереса студентов к художественно-творческой деятельности и рекомендации для преподавателей вуза по развитию интереса у студентов к этому виду деятельности.
Изучая проблему развития интереса к художественно-творческой деятельности, мы опирались на следующие концептуальные положения: На методологическом уровне:
личностно-деятельностный подход, позволяющий учитывать индивидуальные особенности студента в процессе развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов;
культурологический подход, отражающий связь индивида с культурой, развитие его в культуре в процессе развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов;
гуманистический подход в аспекте активизации творческого саморазвития в процессе актуализации развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов.
7 На теоретическом уровне:
теорию научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
психологическую теорию деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
психолого-педагогические концепции по изучению интереса (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова,. В.Н.. Мясищев, В.Н. Максимова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина и др.);
теорию творчества (В.И. Андреев, НА. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.И. Коротяев, В.А. Кан-Калик, А!Маслоу, А.В. Матюшкин, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, В.П. Ушачев, П.М. Якобсон и др.);
теорию художественного творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Я. Зись, Л.А. Закс, М.С. Каган, Б.П. Юсов и др.);
разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова).
На методическом уровне:
- построение занятий на основе комплексного подхода. Этот подход
реализуется на следующих уровнях: педагогическом (преподавание и
. обучение художественно-творческой деятельности) и психолого-педагогическом (эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты обучения);
- организация занятий на демократической, доверительной основе, что
связано с уважением личности студента, учетом уровня его
подготовленности, уровня развития самосознания обучаемого. Обучение
без принуждения, а побуждение к обучению на основе формирования у
обучаемых социально-культурной картины мира в процессе
художественно-творческой деятельности.
8 На практическом уровне:
стимулирование интереса как принцип в овладении художественно-творческой деятельностью. Интерес связан с выяснением ценностной значимости предмета для общества, различных социальных групп и индивидов в практической деятельности и с его ознакомлением. Интерес - это внутренний стимул познавательной активности. Организация обучения на основе развития интереса позволяет активизировать соответствующую деятельность обучаемых. Стимулирование выступает как средство подкрепления познавательной активности обучаемых, формирования ценностных отношений к познанию;
установка на художественно-творческую деятельность как принцип организации процесса обучения. Установка выступает как пусковой механизм познания, один из компонентов, определяющих социально-ценностную направленность личности обучаемого.
Экспериментальной базой исследования выступили архитектурно -строительный факультет Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ) и Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА).
Характер диссертационного исследования, цели и задачи обусловили необходимость использования теоретических и эмпирических научных методов в их взаимосвязи, математических методов обработки результатов исследования в сочетании с различными видами педагогического эксперимента.
Исследование проводилось нами в течение нескольких лет в три этапа.
На первом этапе исследования ^ (1999-2000 гг.) нами была сформулирована научная проблема и получено функциональное представление об объекте исследования. Также были сформулированы исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, намечены задачи
исследования. В это же время был проведен констатирующий эксперимент, в
ходе которого выявлен исходный уровень развития у студентов интереса к художественно-творческой деятельности.
На первом этапе применялись следующие методы, исследования: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование
Второй этап (2000-2001 гг.) включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов формирующего эксперимента. Это позволило разработать комплекс педагогических условий, способствующий развитию интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов, разработать методику реализации комплекса педагогических условий и осуществить ее апробацию.
На втором этапе эксперимента применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов.
На третьем этапе (2001 - 2003 г.г.) проводился формирующий эксперимент с целью оценки эффективности развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов в профессиональной подготовке, подводились итоги работы и обобщались результаты эксперимента. Также осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
На третьем этапе эксперимента применялись следующие методы исследования: изучение и анализ продуктов деятельности студентов, систематизация, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие интереса у студентов к художественно-творческой
10 деятельности;
разработана и экспериментально проверена методика реализации комплекса педагогических условий развития интереса у студентов к художественно-творческой деятельности, которая характеризуется поэтапной организацией и использованием на каждой стадии соответствующих форм, средств и методов обучения;
разработана критериально-диагностическая база, позволяющая развить интерес у студентов к художественно-творческой деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении содержания понятий «интерес к художественно-творческой деятельности» и «развитие интереса к художественно-творческой деятельности». Это позволило систематизировать теоретическую базу развития интереса к художественно-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
внедрение в практику разработанной методики реализации комплекса педагогических условий по развитию интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов, направленной на успешное овладение студентами этой деятельностью;
использование разработанных методических рекомендаций по развитию интереса к художественно-творческой деятельности в ходе преподавания изобразительных дисциплин на архитектурно-строительном факультете МГТУ им. Г.И. Носова и в Урал ГАХА;
На защиту выносятся следующие положения:
1) комплекс педагогических условий, способствующий эффективному
развитию интереса к художественно-творческой деятельности у
студентов-архитекторов: взаимодействие преподавателей и студентов,
включающее сотворчество, ориентированное на развитие интереса к
художественно-творческой деятельности; создание эмоционально-
комфортной творческой среды; стимулирование интереса к
художественно-творческой деятельности студентов, включающее создание ситуации успеха; осуществление межпредметной связи изобразительных дисциплин с общими дисциплинами архитектурно-проектного цикла; 2) методика реализации комплекса педагогических условий по развитию интереса у студентов к художественно-творческой деятельности
Достоверность результатов исследования обеспечивается: анализом психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; комплексной методикой проведения педагогического эксперимента; опытной проверкой результатов исследования; практическим внедрением методики реализации комплекса педагогических условий развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов; соответствием методов целям и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы; работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе на архитектурно-строительном факультете МГТУ им Г.И. Носова и УралГАХА; путем публикаций статей по теме исследования в научных сборниках; результаты исследования излагались и были одобрены на международной, региональных научных и научно-практических конференциях «Проблемы социального и гуманитарного образования студентов в техническом университете» (г. Магнитогорск, 1999 г.), «Современные технологии решения проблем непрерывного образования» (г. Магнитогорск, 2000 г.), «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2001 г.), «Современные технологии обучения архитектурному рисунку» (г. Екатеринбург, 2001 г.) и др.; выступлений на методических объединениях, семинарах аспирантов и соискателей МГТУ с 1999 по 2002 г.г.
12 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой
литературы и приложения.
Во введении формулируется проблема исследования и обосновывается актуальность избранной проблемы; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируется исходная гипотеза, раскрываются задачи исследования; определяется методологическая основа; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; формируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие интереса к художественно-творческой деятельности как педагогическая проблема» дан анализ состояния проблемы в теории и практике; рассмотрены теоретические предпосылки исследования; выявлен понятийный аппарат исследования, уточнены понятия «интерес к художественно-творческой деятельности», «развитие интереса к художественно-творческой деятельности; выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие интереса у студентов к художественно-творческой деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов» определены цель, задачи и принципы организации опрытно-экспериментальной работы; дано неписана методики реализации комплекса педагогических условий развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов; выделены критерии и показатели развития интереса у студентов к художественно-творческой деятельности; дан анализ и обобщение полученных результатов.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по исследованию проблемы.
13 Понятийный аппарат исследования
Интерес - одна из форм направленности личности, заключающаяся в ее направленной познавательной активности, окрашенной положительными эмоциями и вниманием к объекту.
Эстетическое воспитание — целенаправленное формирование в человеке эстетического отношения к действительности.
Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Личностный и процессуальный аспект творческой деятельности предполагает наличие у личности творческих способностей, мотивов, знаний, умений и навыков, благодаря которым создается новый продукт.
Художественно-творческая деятельность - это социальный процесс, основанный на специфической человеческой деятельности, выявляющий эмоционально-эстетическую активность личности и развивающий комплексную способность личности к созданию нового, которая выражается в продукте художественного творчества, а также в мыслительных, перцептивных, характерологических, качественных изменениях личности.
Интерес к художественно-творческой деятельности — это форма проявления потребности личности в потреблении и познании изобразительного искусства в силу его эмоциональной привлекательности и жизненной значимости, через активное стремление к художественно-творческой деятельности, где в органическом единстве выступают интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы.
Педагогические условия развития интереса к художественно-творческой деятельности - взаимосвязанная совокупность компонентов образовательного процесса, обеспечивающая развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов вуза.
14 Развитие - процесс и результат количественных и качественных
изменений в организме человека (психических, физических, духовных,
социальных и др.).
Развитие интереса к художественно-творческой деятельности — это
процесс становления и формирования личности человека под влиянием
внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в том
числе целенаправленного обучения художественно-творческой деятельности
и эстетического воспитания.
Проблема интереса в психолого-педагогической теории и практике
Проблема интереса пронизывает все общественные науки и является одной из узловых в общей социологической и психологической теориях личности. Она рассматривается многими исследователями в психологической (119, 175, 212 и др.) и педагогической (34, 72, 174, 193, 264 и др.) литературе, в которой они стремятся установить происхождение интересов, дать их классификацию, определить динамику развития и изучить процесс их формирования.
Обзор литературы по теории интереса в историческом аспекте указывает на существование многочисленных направлений (интеллектуалистическое, волюнтаристическое, эмоциональное) в исследовании этого сложного и значимого для личности образования. Различное понимание исследователями природы интереса свидетельствует о многообразии взглядов на сущность данного психического явления, что, в свою очередь, объясняется отсутствием методологических основ, научного поиска причин, обусловливающих возникновение и развитие интересов.
Проблема интереса занимала и продолжает занимать различных ученых, в результате чего появилось множество различных трактовок интереса как очень сложного и значимого явления для формирования личности.
Впервые термин «интерес» в педагогической психологии был использован в конце XVIII века немецким ученым И. Гербартом.
В отечественной психологии Л.А. Гордон одним из первых стал детально изучать проблему интереса и в своих работах подчеркивал, что интерес - это своеобразный психический, синтетический процесс, который выходит за пределы отдельных психических функций типа мышления, эмоций, воли, внимания, и представляет собой эмоционально-окрашенную направленность нашего сознания на определенные объекты, связанную со стремлением к этим объектам и влияющую соответствующим образом на нашу деятельность. Автор выделял осознанность как главную черту интереса, учитывая при этом эмоциональный и волевой факторы (72).
В педагогике и психологии существует ряд трактовок интереса, в которых в основном обращается внимание на его познавательный аспект. Одни исследователи интереса рассматривают его как преимущественно внимание к объекту (Б.М. Теплов), другие называют интерес осознанной потребностью (Л.А. Гордон), третьи определяют интерес как познавательное отношение личности к действительности (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев), четвертые называют интересом познавательную направленность личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).
Более глубокую, всестороннюю характеристику интереса дает С.Л. Рубинштейн в своей фундаментальной работе «Основы общей психологии». Он развивает мысль о познавательной стороне интереса, но и вместе с тем обращает внимание на его эмоциональный компонент и осознанную значимость: «Интерес - это проявление направленности личности, мотивов, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» (210, с.630).
Ряд психологов впоследствии развивали положения об интересе, выдвинутые С.Л. Рубинштейном, но при этом им не удавалось всесторонне охарактеризовать интерес. Например, А.Г. Ковалев рассматривает интерес в первую очередь как положительное эмоциональное отношение к предмету и подчеркивает, что в сформировавшемся интересе стремление, тяготение к объекту определяется не только эмоциональной привлекательностью, но и сознанием жизненной значимости объекта или деятельности, упуская в определении интереса его познавательный аспект (119, с. 141).
Видный специалист в области познавательного-интереса Г.И. Щукина дает наиболее обобщенную характеристику интереса, рассматривая интерес как сложное отношение человека к предметному миру и деятельности, где «в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы» (263, с. 12).
Ученые, исследуя теорию интереса, раскрывают подходы к этой сложной проблеме и выделяют следующие основные положения.
1. Понятие «интерес» отображает объективно существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни и деятельности человека.
2. Истоки интереса лежат в общественной жизни. Вне связи с общественной средой, вне деятельности интерес человека не может развиваться, поэтому изучение интереса, изолированного от реальных условий его становления, не в состоянии обнаружить ни тенденций его развития, ни возможностей управления им.
3. В интересе выражено единство объективного и субъективного.
Социология видит это единство в объективном характере существования интересов и отражения их в сознании людей. Социологи считают, что интерес есть единство выражения внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта.
Психология считает, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом интереса для человека является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость и привлекательность.
С.Л. Рубинштейн отмечал: «Интересы являются и предпосылками обучения и его результатом. Обучение опирается на интересы детей, и оно же формирует их» (210, с.630). Г.И. Щукина считает, что, с одной стороны, интерес указывает на значимый и ценный для личности предмет объективного мира, а с другой стороны, интерес, предпочтения, отдаваемые одним предметам по сравнению с другими, раскрывают направленность самой личности.
Педагогический подход к решению этого вопроса состоит в том, чтобы: обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни; возбуждать и постоянно поддерживать у учащихся состояние активной заинтересованности (не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями; всей системой обучения и воспитания целенаправленно развивать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, ее целостному развитию.
Прежде чем рассматривать процесс развития интереса, необходимо определить характер связи интереса с потребностью, так как в основе возникновения интереса лежат потребности, хотя не всякая потребность порождает устойчивый интерес.
Особенности процесса развития интереса к художественно-творческой деятельности
Поставив задачу раскрыть особенности процесса развития интереса к художественно-творческой деятельности, мы вполне закономерно обратились к раскрытию особенностей художественно-творческой деятельности, а также к уточнению содержания понятий «интерес к художественно-творческой деятельности», «развитие интереса к художественно-творческой деятельности».
Художественно-творческую деятельность мы рассматриваем как составляющую часть профессиональной подготовки студентов-архитекторов, а также как часть эстетического воспитания студентов - базы для создания особого рода взаимодействия в образовательном пространстве университета, способствующего реализации творческих возможностей студента. Поэтому мы посчитали необходимым начать анализ с от дельных положений теории «эстетического воспитания».
В широком смысле под «эстетическим воспитанием»,- понимают «целенаправленное формирование в человеке эстетического отношения к действительности» (271, с.284).
Это специфический вид общественно значимой деятельности, «осуществляемый субъектом по отношению к объекту, с целью выработки у личности системы ориентации эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении» (270, с.64). Как отмечает М.С. Каган, «эстетическое воспитание - это потребность в гармоническом совершенстве общественной реальности и человека» (111, с.263).
Проблема эстетического воспитания личности отражена в работах Ю.К.Бабанского (189), И.Ф. Исаева (109), В.А. Кан-Калика (112), М.С. Кагана (111), Б.Т. Лихачева (150), А.А. Мелик-Пашаева (167), Б.П. Юсова (272) и других ученых. Эстетическое воспитание, как отмечает Ю.К. Бабанский,- не только расширение кругозора, списка прочитанных книг, увиденных кинофильмов, услышанных музыкальных произведений. Это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор и корректив поведения (189,с.200).
Эстетические возможности человека с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в художественно-творческой деятельности. Художественное творчество является наиболее концентрированным эстетическим отношением человека к действительности и поэтому играет ведущую роль в эстетическом воспитании (150).
Но эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства; в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности (189, с.203). В этой связи необходимо обратиться к раскрытию сущности творчества. Научный интерес к проблеме творчества ученые проявляли во все времена. В последние годы по вопросам творчества опубликовано немало значительных работ.
Обоснованию сущности творчества посвящают свои исследования представители различных наук: в философии - B.C. Библер (30), Е.С. Громов (76), А.Г.Спиркин (230), М.Г. Ярошевский (278) и многие другие; в психологии - А.В. Брушлинский (42, 43), Д.Б. Богоявленская (38, 39), Л.С. Выготский (61, 62, 63), В.Н. Дружинин (84, 85, 229), Б.И. Коротяев (124), А. Маслоу (157, 158), А.В. Матюшкин (163, 164, 165), К.К. Платонов (195), Я.А. Пономарев (196, 197), В.Н. Пушкин (201), П.М. Якобсон (275); в педагогике - В.И. Андреев (6, 7, 8), В.И. Загвязинский (90), В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров (112) и другие исследователи.
В рамках узкого понимания творчества, как формы деятельности человека, среди множества точек зрения, в ходе анализа литературы мы выделили наиболее ценный для нашего исследования подход к пониманию процесса творчества, который основывается на философии «самости».
Творчество при этом рассматривается как процесс реализации сущностных сил человека, при котором осуществляется самосозидание, самореализация и безграничное развитие человека. Согласно этому подходу к проблеме творчества человек не только преобразователь окружающей его действительности, но и творец самого себя.
В отечественной философии теория творчества, с точки зрения реализации сущностных сил человека, опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н.А. Бердяева (28), культурологическую концепцию М.М. Бахтина (21), на этико-эстетическую позицию И. Канта, на приоритеты духовных ценностей П.А. Флоренского (248) и имеет глубокие исторические корни. Этому мы находим подтверждение в современных философских исследованиях П.Ф. Кравчук (129).
Творчество в философском понимании- - это целенаправленная деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир, в соответствии с потребностями и интересами человека. Творчество можно рассматривать в различных аспектах: как продукт творчества - что создано, как процесс творчества - как создано, как процесс подготовки к творчеству -как развивается творчество. Исследователи отмечают, что процесс и результат творчества не только не исключают, но и успешно дополняют друг друга, поскольку психологическая природа творческого акта не изменяется от того, создается объективно или лишь субъективно новое (230, с.213).
Обобщая результаты исследований проблемы творчества, С.А. Букш приходит к выводу, что современная философия определяет творчество как результат деятельности человека по созданию материальных и духовных ценностей, а также процесс достижения результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается (46).
Организационные аспекты опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент рассматривается нами как основной метод исследования поставленной в диссертации проблемы. Он использовался в широком смысле как метод познания, задачей которого была проверка рабочей гипотезы, в узком - как организация педагогического опыта.
В первой главе исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов, а также разработан и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию этого интереса.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, требующим экспериментальной проверки: теоретико-методологической стратегией развития у студентов-архитекторов интереса к художественно-творческой деятельности в условиях высшего технического образования в ходе художественно-творческой деятельности выступает личностно-деятельностный подход; развитие у студентов-архитекторов интереса к художественно-творческой деятельности протекает более успешно в рамках специально разработанного процесса, который основан. на совместной художественно-творческой деятельности студентов и педагогов; педагогическими условиями, обеспечивающими процесс развития у студентов-архитекторов интереса к художественно-творческой деятельности, являются: взаимодействие преподавателей и студентов, включающее сотворчество, ориентированное на развитие интереса к художественно-творческой деятельности; создание эмоционально-комфортной творческой среды; стимулирование художественно-творческой деятельности студентов, включающее создание ситуации успеха; осуществление содержательной связи изобразительных дисциплин с дисциплинами архитектурно-проектного цикла, изучаемыми студентами? Разрабатывая условия проведения опытно-экспериментальной работы, мы руководствовались правилами, разработанными Ю.К. Бабанским (189).
Обозначим их тезисно-обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования; обстоятельный анализ теории и практики, связанный с исследуемой проблемой; четкая формулировка задач исследования; разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; выбор возрастной группы для проведения эксперимента; систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента. Опираясь на теоретические положения, рассмотренные нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности у студентов интереса к художественно-творческой деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментальным путем, на основе теоретических исследований и поискового эксперимента разработать и проверить эффективность комплекса педагогических условий развития у студентов-архитекторов интереса к художественно-творческой деятельности.
Сформулированная цель определила характер задач решаемых в процессе опытно-экспериментальной работы:
- определить состояние решения данной проблемы в педагогической практике университета;
- проверить эффективность развития интереса к художественно-творческой деятельности и методики реализации комплекса педагогических условий развития интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, изучение творческих работ, экспертное оценивание, анализ деятельности студентов. Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Основным методом получения первичной информации о состоянии развивающих компонентов исследуемого качества избран метод анкетирования.
Анкета - это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественно-качественных характеристик объекта и предмета анализа. Этот метод позволяет в минимально короткие сроки опрашивать большую совокупность людей и получать разнообразную информацию. В инструментарий входили:
- анкеты 1, 2, предназначенные для студентов 1 и 2 курсов вуза. Вопросы формулировались таким образом, чтобы по ответам на них можно было судить в целом об отношении студента к художественно-творческой деятельности и о мотивах художественно-творческой деятельности.
Вместе с тем мы старались выявить степень самостоятельности студентов на занятиях, стимулы их творческой активности, их готовность к творческой деятельности и др.; анкета 3, посвященная исследованию мнений преподавателей вуза, которая использовалась с целью выявления типичных затруднений, испытываемых в процессе общения со студентами, недостатков в работе, их причин. Также определялись желание работать творчески, стремление к профессиональному самосовершенствованию и возможные пути реализации этого;
- анкета 4 (А,Б) по изучению результатов совместной художественно творческой деятельности преподавателей и студентов.
Полученные результаты учитывались при составлении для педагогов методических рекомендаций по развитию у студентов-архитекторов интереса к художественно-творческой деятельности.
Одним из важных методов в диссертации, который мы использовали, выступает наблюдение. В педагогике под наблюдением понимают целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал (48).
