Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 10
1.1. Профессиональный интерес как личностное образование и факторы, детерминирующие его возникновение 10
1.2. Профессиональный интерес и склонность к педагогической деятельности 24
1.3. Личностные профессиональные ценности как основа формирования
профессионального интереса студентов к педагогической деятельности 34
ВЫВОДЫ 53
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 55
2.1. Исследование проблемы профессионального интереса к педагогической деятельности в опыте современного университета 55
2.2. Педагогические возможности диалоговой технологии обучения как средства формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности 68
2.3. Процесс формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях диалоговой технологии обучения 107
2.4. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 143
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 167
- Профессиональный интерес как личностное образование и факторы, детерминирующие его возникновение
- Исследование проблемы профессионального интереса к педагогической деятельности в опыте современного университета
- Процесс формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях диалоговой технологии обучения
Введение к работе
<Ср Актуальность темы исследования. В условиях чрезвычайной динамич-
ности социально-экономических преобразований в обществе все большую зна
чимость приобретает осознание человеком своего профессионального выбора,
профессионального «Я ». Профессия определяет одну из главных жизненных
траекторий личности, влияет на ее судьбу, содействует или препятствует рас
крытию творческих потенций. Не случаен в этой связи интерес ученых и прак-
^ тиков к проблемам профессионального выбора, профессионального становле-
^ ния, профессионализма и профессиональных интересов.
Формирование профессионального интереса будущего специалиста в системе вузовского образования предваряет профессиональный путь. В этой связи одной из главных задач высшей школы является сохранение и развитие интереса и ценностного отношения студентов к приобретаемой профессии.
В последние годы падение престижа педагогической профессии ослож-
щ нило решение проблемы формирования профессионально-ценностных ориен-
тации студентов университетов на педагогическую деятельность. Это обстоя-
Ш тельство потребовало пересмотра, а порой поиска новых способов сохранения и
развития профессиональных намерений принятых в вуз абитуриентов, в целом профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога.
Теоретическое переосмысление сложившейся ситуации, а также опыта социальной практики приводят к выводу о необходимости актуализации проблемы интереса к педагогической профессии.
Базовыми для разработки исследуемой проблемы стали работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, о технологиях обучения и воспитания студентов, моделях личности будущего специалиста, психологические исследования деятельности и личности, совместной деятельности в обучении (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.В.Кларин, А.Г.Крицкий, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, Н.Н.Нечаев, С.Л.Рубинштейн,
В.В.Рубцов, В. А.С л астении, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), общеметодо
логические и теоретические подходы к профессиональной подготовке учителя,
изложенные в трудах О.А.Абдуллиной, Е.ПБелозерцева, В.И.Горовой,
В.А.Кан-Калика, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова,
А.И.Щербакова и др.
Для проводимого нами исследования принципиальное значение имели также те работы, в которых раскрыты психолого-педагогический потенциал взаимодействия субъектов педагогического процесса, возможности преподавателя высшей школы для конструирования педагогически ориентированной деятельности студентов с одновременным освоением мотивационно-смысловои и предметно-операционной ее сторон (Г,А.Балл, А.А. Бодалев, А.А.Вербицкий, Г.В.Банникова, Л.С.Выготский, И.Г.Демидова, Ю.Н.Кулюткин, В.Я.Ляудис, А.Ю.Панасюк, В.П.Панюшкин, А.В.Петровский, Н.Ф.Радионова, С.В.Смирнов, А.У.Хараш, И.Я.Якиманская и др.).
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что к настоящему времени в педагогической науке создан определенный теоретический базис по исследуемой проблеме. Вместе с тем изучение работ, отражающих идею формирования профессионального интереса к педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, А.В.Запорожец, А.Г.Здравомыслов, П.В.Симонов, В.А.Ядов и др.), показывает, что существуют некоторые противоречия, которые требуют специального изучения:
между спросом социума на специалистов-педагогов как субъектов профессиональной деятельности и значительным количеством молодежи, неосмысленно выбравшей педагогическую профессию;
между измененной направленностью педагогического процесса (гуманитаризация, личностная ориентация, дифференциация, индивидуализация и пр.) и прежними средствами и технологиями ориентации студента на профессию педагога;
между гуманистическими ориентирами на субъектные, личностные факторы профессионального самоопределения и становления будуще-
го специалиста-педагога и состоянием вузовской образовательной практики, все еще ориентированной на подготовку учителя-предметника. Названные и другие противоречия требуют своего решения и свидетельствуют об актуальности темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние диалоговой технологии обучения как активной формы взаимодействия на формирование профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях университетского образования? Решение названной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования был избран процесс формирования профессионального интереса к педагогической деятельности в системе высшего университетского образования.
Предметом исследования явилось формирование профессионального интереса к педагогической деятельности на основе диалоговой технологии обучения.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что диалоговая технология обучения может выступать активным средством формирования профессионального интереса к педагогической деятельности, если в учебном процессе будут иметь место:
формирование потребности студента в общении с преподавателем как представителем и носителем педагогической профессии;
создание общего «фонда» профессиональных ценностей для интерпретации действий субъекта взаимодействия;
утверждение преподавателем и студентом положительной самооценки в процессе взаимодействия;
признание за преподавателем и студентом возможности выдвижения собственных профессиональных притязаний в реальной и моделируемой ситуации взаимодействия;
6 организация взаимодействия преподавателя и студента на основе системы методов и форм, имеющих связь с профессионально-педагогической деятельностью. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы задачи исследования:
На основе анализа специальной литературы установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.
Установить сущностные характеристики профессионального интереса в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Определить степень сформированное профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях традиционного образовательного процесса.
Смоделировать систему формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях диалоговой технологии обучения.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях университетского образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщеіі связи и взаимообусловленности явлений; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции — нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития, о соотношении стихийного и управляемого в процессе развития, о многофакторном характере развития личности.
Исследование выполнено также на основе теории деятельности и личности, системно-целостного подхода, общих положений логики, теорий познания, моделирования, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод. Так, на теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, моделирование и обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение) и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).
Полученные в исследовании количественные данные подвергались статистической обработке.
Организация исследования. Теоретическая и экспериментальная работа проводилась нами в несколько этапов.
На поисково-подготовительном этапе (1996-1997 гг.) осуществлялся направленный анализ литературных источников, разрабатывались исходные позиции исследования, обобщался собственный педагогический опыт работы.
На основном этапе (1997-1999 гг.) в эксперименте проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, определялись пути повышения эффективности диалоговой технологии обучения, уточнялись психолого-педагогические условия формирования целостного образа педагога в сознании студента в условиях диалоговой технологии обучения.
На заключительном этапе (1999-2000 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-
химический, исторический, географический факультеты Ставропольского госу
дарственного университета, СШ №№ 6, 15, 27 г. Ставрополя, курсы повышения
і квалификации учителей. Экспериментом было охвачено 800 студентов разных
лет обучения, 300 учащихся школ, около 150 учителей общеобразовательных школ и свыше 100 преподавателей СГУ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования;
1. Углублены сущность и структура профессионального интереса как
| личностного образования и условия его возникновения в контексте
деятельностного подхода.
Выявлен психолого-педагогический потенциал диалоговой технологии как эффективного средства формирования целостного образа педагогической деятельности в сознании студента.
Обоснована совокупность методов и приемов, обеспечивающих эффективность диалогового взаимодействия.
Ш> 4. Теоретически обоснована специфика процесса формирования профес-
сионального интереса студентов университета к педагогической дея-
Р тельности на основе диалоговой технологии обучения.
Практическая значимость исследования. Предложенные в исследова
нии методики могут быть использованы для совершенствования вузовской об
разовательной практики. С учетом выявленных условий предложены рекомен-
I дации по созданию ситуаций активного взаимодействия преподавателя и сту-
дентов, обеспечивающие профессиональный интерес будущего специалиста к педагогической деятельности. Материалы исследования могут использоваться в работе со студентами на всех этапах обучения в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных
обеспечивается: четкостью исходных методологических позиций, применением
различных методов исследования, соответствующих его цели и задачам, репре-
ІШ зентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью
экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях международного, всероссийского и регионального уровней (гг. Ставрополь, Краснодар, Сочи, Белгород, Карачаевск). Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции СГУ «Университетская наука - региону» (1998 г.), на заседаниях кафедр соответствующих факультетов.
Выводы, рекомендации и обобщения по теме исследования использованы при разработке некоторых программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов, осваивающих стандарт специалиста в области образования (квалификация «Преподаватель»), при чтении курса «Педагогика высшей школы» для магистрантов и аспирантов.
На защиту выносятся:
Современное представление о сущности и структуре профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Теоретическая модель формирования профессионального интереса будущего специалиста к деятельности педагога на основе диалоговой технологии обучения.
Уровни и критерии сформированности профессионального интереса студентов университета к педагогической деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 185 страниц. Работа содержит 19 таблиц, 13 рисунков. Список литературы включает 265 наименований.
Профессиональный интерес как личностное образование и факторы, детерминирующие его возникновение
В практической жизни человеческого общества фактор профессиональных интересов присутствовал фактически всегда.
Изучая данную проблему, С.А. Ананьин (9) обнаружил первые обстоятельные описания и интерпретацию интереса как определенного психологического явления в работах Э.Б. де Кондильяка, К.А. Гельвеция, И.Канта.
Слово «интерес» довольно широко употреблялось во французском и немецком языках уже в XII в.
Исследователи XVIII, XIX и начала XX вв. подходили к проблеме интереса в основном с педагогической точки зрения, выявляя и анализируя так называемые учебные, или познавательные интересы.
В 40-х гг. текущего столетия Л.А.Гордон (51) предложил первую классификацию интереса, выделив в ней:
интересы, направленные на процесс деятельности;
интересы, направленные на результат деятельности;
интересы, направленные одновременно на процесс и результат деятельности.
Сам автор под интересом понимал «эмоционально окрашенную направленность нашего сознания на определенные объекты, соединенную со стремлением к ним и обычно с соответствующей деятельностью» (51).
В последующем понятие «интерес» трактовалось как познавательное отношение личности к действительности, или отношение личности к объекту, представляющему для нее определенную ценность и привлекательность. Имен но так описывает интерес С.Л.Рубинштейн (190, 630): « Это проявление направленности личности, мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности».
Анализ отечественной и зарубежной литературы (21; 49; 61; 258; и др.) показывает, что большинство исследователей закрепляют за интересом стимулирующую функцию по отношению к личности. Причем, на этот счет высказываются различные точки зрения. В частности, интерес понимается как внимание, чувство, стремление, потребность, наклонность, направленность, влечение, мотив.
Заслуживает внимания точка зрения О.Коларжикова (259), который предпринял попытку выявить место интереса как структурного компонента в психологических явлениях, активизирующих деятельность личности. В результате исследователь пришел к выводу: являясь самостоятельным свойством личности, интерес оказывает влияние на проявление других ее структурных компонентов.
Другой исследователь интереса Б.И.Додонов (59) понимает его как устойчивую особенность человека, которая выражается в увлеченности предметом или делом. Понятие «интерес» автор определяет и как некую потребность.
Между тем в ряде работ ведущих отечественных психологов и педагогов (190; 213; 246) отмечается недопустимость смешения понятий интереса и потребности. Так, А.В.Петровский (154) определяет потребность как «состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования».
Рассматривая соотношение между профессиональным интересом и потребностью, П.А.Шавир (240) указывает, что интерес к конкретной профессии является результатом удовлетворения потребности в профессиональном самоопределении. Подобной точки зрения придерживается и В.И.Ковалев (102).
Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов берется за основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса. Первое из них получило название интеллектуального. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т.е. с интеллектуальной деятельностью челове ка. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию. Отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают многие авторы (79; 131; 148; 190идр.).
Второе направление названо эмоциональным. Интерес у человека вызы вает то, что особо привлекает к себе и вызывает положительные эмоции. Это В составляет эмоциональную характеристику отношения человека к предмету. И наоборот, то, что вызывает отрицательное отношение у человека, не вызывает к нему интереса. В данном случае сущность интереса усматривается в эмоцио нальной сфере психики человека, т.к. именно ее элементы (положительные эмоции) вызывают у него возникновение и сохранение интереса. В таком кон тексте рассматривают интерес А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Е.П.Щербаков и др. Представители третьего направления трактуют интерес с позиции воле
Исследование проблемы профессионального интереса к педагогической деятельности в опыте современного университета
Исследование проблемы формирования профессионального интереса студентов потребовало от нас обращения к традиционной образовательной практике в современной высшей школе.
Ее изучение проводилось в ходе констатирующего эксперимента (1996-1998 гг.). В качестве основной его задачи мы определили сбор фактического материала, позволяющего получить достаточное представление о практической стороне вопроса.
В эксперименте нами использованы анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения (прямое и косвенное), метод экспертных оценок, изучение результатов педагогических практик. Всего исследованием было охвачено более 1000 студентов различных факультетов Ставропольского государственного университета, свыше 650 абитуриентов, 350 учителей общеобразовательных школ и более 100 преподавателей СГУ.
Для составления анкет и тестов, а также психолого-педагогического анализа полученных в ходе констатирующего эксперимента материалов нами использовалась представленная в литературе типологазация интересов: по содержанию и направленности (познавательные, профессионально-трудовые), по уровню действенности (пассивные, активные), по объему (широкие и узкие), по глубине (глубокие и поверхностные), по степени устойчивости (устойчивые и неустойчивые). В этих же целях использовались разнообразные личностные опросники, которые в большинстве случаев были построены как наборы суждений, сформулированных от первого лица и отражающих различные признаки зучаемого явления, Опросники такого типа имели свои «ключи» обработки, позволявшие оценивать суждения, отмеченные опрашиваемыми как показатели развитости конкретных интересов или соотношения этих интересов. Для выявления основных характеристик интересов студентов мы использовали карту, построенную на основе выделения десяти показателей (напряженность, объем, глубина, стабильность, целевая ориентация, осознанность, активность, реальность, длительность сохранения, перспективность). Карту заполняли преподаватели, ведущие основные профессионально ориентированные (на педагогиче-скую деятельность) учебные дисциплины. Одним из целесообразных вариантов работы с картой мы считали заполнение ее педагогами - руководителями педагогической практики. Методика обработки и анализа результатов личностных опросников осуществлялась по ЛЛ.Калининскому (141). Для анализа диалогов и групповых бесед использовалась схема Бейлза (46).
Разумеется, в диссертационной работе невозможно представить все полу ченные в ходе исследования данные, поэтому остановимся на тех из них, кото рые позволяют с наибольшей полнотой отразить состояние вопроса в традици Щ онной образовательной практике.
Итак, в ходе констатирующего эксперимента, мы прежде всего обратились к вопросу возникновения профессионального интереса к деятельности педагога. При этом мы исходили из того, что профессиональный интерес в своем формировании проходит три возрастных этапа: 1) школьные годы; 2) период профессиональной подготовки в вузе; 3) период работы молодого специалиста. По этой причине в анкетировании участвовали разные категории респондентов. Кроме того, нами учитывался тот факт, что для возникновения профессионального интереса к деятельности педагога необходимы внешние воздействия на субъекта, отражающие ее основное содержание (процесс обучения, результаты), которые вызывают у субъекта эмоциональные переживания. Результатом является принятие субъектом этой профессии или отклонение ее. Наконец, при проведении анкетных опросов учитывалось и то, что при возникновении про фессионального интереса следует выделить необходимые условия (социальная среда) и предпосылки (личностный компонент). Результаты анкетирования по вопросу возникновения профессионального интереса к педагогической деятельности представлены в табл. 1. Как свидетельствуют материалы табл. 1, факторы, определяющие выбор педагогической профессии, весьма разнообразны. Однако среди них можно выделить более значимые для личности (нравится работа с детьми, интересная специальность, профессиональный идеал, возможность видеть результаты своего труда) и менее существенные (возможность широкого общения, советы друзей и родителей, учитель-предметник). К числу значимых по материалам количественных данных, к сожалению, нельзя отнести такой фактор, как осоз- 58 нание своих способностей, который наибольший показатель имеет лишь у специалистов (22 %) и реже всего называется абитуриентами (16 %) и студентами (18%). В целом же можно констатировать, что на выбор педагогической профессии влияют разнообразные факторы, но в основном они являются внешними стимулами. В исследовании мы обратились также к вопросу взаимосвязи профессионального интереса к педагогической деятельности с некоторыми свойствами личности. Для этой цели у 54 студентов четвертого курса биолого-химического факультета СГУ был выявлен характер ряда личностных свойств. Проявление каждого из этих свойств показаны нами в табл. 2. 1/Материалы, приведенные в табл. 2, показывают, что группа студентов с устойчивым профессиональным интересом к педагогической деятельности имеет средний уровень личной направленности. Следовательно, у них в форми ровании профессионального интереса к педагогической деятельности опти- Щ мальным вариантом являются низкий и средний уровни личной направленно- сти. Коллективистская направленность (направленность на взаимные действия - ВД) характеризует стремление личности к общению, к совместной деятельности. Деловая направленность (направленность на задачу — НЗ) показывает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью. В целом, для студентов характерна низкая деловая направленность. Между тем результаты предпринятого нами исследования позволяют констатировать, что направленность личности в определенной степени способствует выбору человеком педагогической деятельности и формированию устойчивого интереса к ней.
Процесс формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности в условиях диалоговой технологии обучения
Противоречие между реальной потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов и довольно стихийно складывающиеся профессиональные интересы у современной молодежи обуславливают необходимость направленного их формирования. В своей работе по разработке и внедрению системы направленных воздействий на формирование устойчивого интереса профессионального интереса студентов к педагогической деятельности мы исходили из того, что эта система прежде всего должна строиться с учетом закономерностей развития психики личности, поскольку, как было доказано нами ранее, профессиональный интерес как ответная реакция субъекта возникает на основе преломления внешних воздействий через внутренние (190).
Руководствуясь этой установкой, при моделировании процесса формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности мы опирались на принцип опосредованного влияния внешних воздействий на внутреннее психическое состояние субъекта. В качестве последних мы выделили склонности, способности, самооценку, уровень притязаний, идеалы, ценностные ориентиры. Они и составили в нашем исследовании то «внутреннее», на что должна воздействовать совокупность внешних факторов.
Другим принципом формирования профессионального интереса к педагогической деятельности студента явился принцип устойчивости.
Устойчивость профессионального интереса выступала в нашем случае динамической характеристикой, которая могла повышаться, оставаться на прежнем уровне или понижаться. Различный характер устойчивости профессионального интереса (устойчивый, недостаточно устойчивый, неустойчивый) служил своеобразным индикатором при определении системы педагогических воздействий. В этой связи прогресс формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности рассматривался нами как непрерывный, что обуславливало индивидуальный подход к обучению базирующийся на частоте внешних стимулов.
Еще одним принципом, положенным нами в основу процесса формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности, являлся принцип уровневости, суть которого сводилась к следующему.
На первом рациональном уровне формирование профессионального интереса протекает независимо от его характера, но зависит от подбора внешних воздействий. Это связано с тем, что психологическая сторона интереса выявляет положительное отношение студента к выбранной профессии, а преобладание в мотивационной сфере профессионально значимых мотивов не влечет за собой желания сменить ее. В то же время студентов отличает недостаточная интеллектуальная и волевая активность в познании профессии. В этой связи психическая характеристика профессионального интереса ориентирует вузовского пе Ш дагога на применение в работе со студентами таких воздействий, которые ока зывают существенное влияние на тот или иной мотив. Главной же задачей на данном этапе становится формирование у студентов устойчивого познавательного интереса, который выступает предпосылкой формирования высшего уровня профессионального интереса - интереса созидателя.
На втором эмпирическом уровне формирование профессионального интереса к педагогической деятельности у будущих специалистов отличается ус тойчивой активностью внимания к ней, результаты которой определяются на личием или отсутствием системы специальных знаний и умений. Кроме того, существенной чертой интереса становится осознание личностью собственной активности, направленной на деятельность. Стимуляция этой активности обу славливается чувством удовлетворения от выполняемой работы, которая вы Щ ступает осознанной ценностью для обучающегося. Стимулирующим же нача лом на данном этапе становятся собственные положительные переживания. щ При этом осознание как процесс восприятия студентом специфической I информации о самом себе рассматривалось нами в качестве результата самопо знания и подходом к диагностике личности. Наконец, принцип активности в нашем исследовании отражал собст А венную динамику личности и источник ее преобразования. Так как активность личности связана непосредственно с ее выбором, то и решаться она должна с точки зрения продуктивности действий. В контексте теории профессионального интереса такая продуктивность рассматривалась нами двояко: , продуктивность действий для самого студента; продуктивность социального результата деятельности.
Таким образом, активность в исследовании, с одной стороны, выступала й детерминантой развития личности, а с другой, - деятельности как сферы само проявления обучающегося. по
Как показали наши наблюдения, профессиональный интерес связан со стремлением студента экстраполировать себя в свое будущее и желанием выразить себя в определенном виде деятельности. Специфика профессионального интереса как деятельности заключается в том, что студент направляет его на самого себя. Такая деятельность может быть рассмотрена в двух аспектах: со стороны компонентов, то есть составных частей, различающихся по содержательным характеристикам, и со стороны результатов (состояний личности), где состояние выступает как характеристика студента, отражающая его положение относительно координатных объектов среды.
