Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки развития профессионального интереса в инновационной образовательной деятельности
1.1. Инновационная образовательная деятельность как педагогическая проблема 11
1.2. Педагогические условия инновационной образовательной деятельности вуза 31
1.3 Сущность процесса развития профессионального интереса будущих экономистов 58
Выводы по теоретической части исследования 100
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального интереса будущих экономистов
2.1. Содержание и логика эксперимента . 102
2.2. Инновационная образовательная деятельность гуманитарно-технологического института
2.3.Анализ результатов инновационной образовательной деятельности как фактора развития профессионального интереса будущих экономистов 138
Выводы по практической части исследования 153
Заключение 157
Библиография 160
Приложения 1 83
- Инновационная образовательная деятельность как педагогическая проблема
- Педагогические условия инновационной образовательной деятельности вуза
- Содержание и логика эксперимента .
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование во всем мире в конце XX - начале XXI века характеризуется ярко выраженными инновационными тенденциями. Главной чертой современной образовательной парадигмы является гуманизация, что ставит в центр педагогического процесса человека, предполагая удовлетворение его потребностей в познании, обеспечение условий для саморазвития и профессиональной самореализации. В настоящее время стратегической задачей педагогической теории становится разработка вопросов, связанных с формированием ценностного отношения личности к окружающему миру, адаптации к сложной реальности современной действительности.
В условиях социально-экономических преобразований в российском обществе деятельность высшей школы должна постоянно соответствовать требованиям времени - эффективно развивать у студентов поведенческую гибкость, продуктивную самодеятельность, умение адекватно реагировать на происходящие перемены и принимать решения, руководствуясь нормами социальной ответственности, т.е. быть инновационной но своей природе.
Высшее профессиональное образование, направленное на подготовку экономистов, нуждается в обновлении своего содержания, что позволит эффективно развивать у студентов экономических вузов профессиональную направленность и будет способствовать адаптивному включению будущих специалистов в самостоятельную профессиональную деятельность.
Рассмотрению различных сторон развития интереса в целостной структуре личности посвящены работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Гордона, В.Г. Иванова, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, Г.И. Щукиной и др.; проблема профессионализации будущего специалиста исследуется в трудах М.С. Гафи-тулина, В.Г. Максимова, Е.Б. Тесли, В.Г. Шалимова и др.
Несмотря на определенную степень разработанности данной проблемы в педагогической науке и практике, комплексная целенаправленная работа по развитию профессионального интереса будущих экономистов в образовательной деятельности современного вуза осуществляется недостаточно эффективно. Во многом это объясняется неразрешенностью имеющихся противоречий между: потребностью общества в образованной, профессионально грамотной личности и снижением интереса молодых людей к специальностям рабочей направленности; возросшими требованиями к выпускникам экономических вузов и недостаточной степенью разработанности педагогической теории в аспекте формирования профессиональных интересов будущих специалистов.
Теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Инновационная образовательная деятельность как фактор развития профессионального интереса будущих экономистов».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, при которых инновационная образовательная деятельность в вузе становится фактором развития профессионального интереса будущих экономистов.
Объект исследования - инновационная образовательная деятельность в гуманитарно-технологическом институте.
Предмет исследования - процесс развития профессионального интереса студентов экономического факультета.
Гипотеза исследования - инновационная образовательная деятельность в вузе станет фактором развития профессионального интереса у будущих экономистов в том случае, если; осуществится социально-педагогическое проектирование учебного процесса на инновационной основе; реализуется инновационное управление образовательной системой вуза; интенсифицируется развитие научно-педагогического потенциала преподавателей вуза; активизируется субъектная позиция студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1.Уточнить сущность понятий "инновационная образовательная деятельность" и "профессиональный интерес".
2.Раскрыть содержание инновационной образовательной деятельности вуза.
3.Обосновать логику развития профессионального интереса будущих экономистов.
4.Разработать спецкурс "Инновационная образовательная деятельность вуза как фактор развития профессионального ин тереса будущих специалистов»" и апробировать методические рекомендации для преподавателей гуманитарно- технологического института.
Теоретико-методологическую базу исследования составил фонд идей, необходимых для изучения, постановки и решения проблемы инноваций в образовании в связи с развитием
6 профессионального интереса к экономической деятельности. Это труды отечественных и зарубежных ученых в области инновационных процессов в образовании (К.Ангеловски, С.Д. Бе-шелев, В.И. Загвязинский, М.В.Кларин, А.И.Пригожий, А.П. Тряпицына, Н.Р.Юсуфбекова и др.); теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); теории личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С.Якиманская и др.); управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации (Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Н.А. Роговцева и др.); аксиологического подхода в педагогике (А.В.Кирьякова, Т.К.Ахаян и др.); педагогического творчества и сотрудничества (В.И.Андреев, Н.Д.Никандров, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.);проблемы теории и методики профессионального образования (С.Я.Батышев, А.М.Новиков и др.).
В процессе диссертационного исследования были использованы следующие методы: теоретические — анализ, синтез, моделирование, что позволило обосновать и разработать методику развития профессионального интереса будущих экономистов в учебном процессе вуза; эмпирические — основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий по экономическим дисциплинам и связанные с наблюдением, анкетированием, опросом, изучением документации и результатов учебно-практической деятельности студентов.
База исследования - Бузулукский гуманитарно-технологический институт (экономический факультет). В опытно- экспериментальной работе принимало участие 214 студентов и 110 преподавателей вуза.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1995 по 2001 годы.
Первый этап (1995-1997 гг.) - поисково-теоретический -включал в себя анализ литературы по проблеме, определение объекта и предмета исследования, разработку научного аппарата, программы и методики проверки выдвигаемых предположений; определялась технология развития профессионального интереса у будущих экономистов; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предположений, предпосылок, принципов, средств, условий; проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (1999-2001 гг.) - был посвящен обобщению, анализу и систематизации результатов исследования, формулированию выводов и оформлению рукописи диссертации.
Научная новизна исследования: уточнена сущность следующих понятий: «профессиональный интерес» с позиции взаимообусловленного единства объективного и субъективного моментов, определяющих результативность самостоятельной продуктивной деятельности; «инновационная образовательная деятельность» как последовательная смена функциональных состояний (зарождение-освоение-диффузия-рутинизация) процесса развития образовательной системы вуза; раскрыто содержание инновационной образовательной деятельности в гуманитарно-технологическом институте, включающее в себя следующие понятия: уровень конкретных педа- готических продуктов (цели, задачи, принципы, методики); уровень педагогических технологий (процедуры и способы организации педагогического процесса); социальный уровень (механизмы управления образовательными структурами); - выявлена взаимосвязь между этапами процесса развития профессионального интереса будущих экономистов (диагности рующим, адаптивным, деятельностным, корректирующим) и структурными компонентами инновационной образовательной деятельности вуза (информационно-развивающим, мотивацион- но-организующим, операционально-познавательным, эмоцио нально-волевым, содержательным); - разработан спецкурс "Инновационная образовательная деятельность вуза как фактор развития профессионального ин тереса будущих специалистов»" и апробированы методические рекомендации для преподавателей гуманитарно- технологического института.
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования могут послужить основой для создания педагогических технологий формирования профессионально значимых личностных качеств будущих специалистов в деятельности образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержательно-технологической стороны процесса развития профессионального интереса будущих экономистов. Методические рекомендации и спецкурс «Инновационная образовательная деятельность вуза как фактор развития профессионального интереса будущих специалистов» могут быть использованы при организации производственной практики будущих экономистов всех уровней подготовки, а также применяться в системе повышения квалификации преподавателей. Материалы исследования реализованы в учебном плане и инновационной образовательной концепции Бузулукского гуманитарно-технологического института.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию инновационной образовательной деятельности и реализацию ценностного подхода в педагогике, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; математической обработкой результатов педагогического эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрением итогов диссертационного исследования в практику работы ряда высших учебных заведений (Самарская государственная экономическая академия, Уфимский государственный университет и др.).
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:
1. Профессиональный интерес представляет собой базовую потребность будущих экономистов, связанную с реализацией эмоционально-ценностных мотивов, основой которых являются специальные знания, умения и волевая активность в профес сиональной деятельности, а результатом - самостоятельная продуктивная деятельность.
2. Социально-педагогическое проектирование учебного процесса вуза на инновационной основе предполагает учет воз можностей внедрения и реализации нововведений в образова тельный процесс, организацию взаимодействия всех структур вуза и четкое разграничение функций каждого элемента обра зовательной системы, разработку и принятие соответствующих нормативно-правовых актов.
Инновационное управление образовательной системой вуза основывается на ценностном подходе и включает б себя реализацию инновационных образовательных проектов, готовность педагогов к инновационной деятельности, экспертизу продуктов инновационной деятельности в сфере образования, конкурсное оценивание образовательных проектов и культурно-образовательных инициатив.
Развитие научно-педагогического потенциала преподавателей вуза является условием эффективной организации инновационного образовательного процесса на основе использования авторских педагогических технологий и делает возможным формирование субъектной позиции его участников.
Апробация результатов исследования основных концеп туальных положений осуществлялась путем публикаций, вы ступлений на международных и российских научно- практических конференциях: "Проблемы менеджмента и рынка" (Оренбург, 1998,1999); "Инновации и традиции профессиональ ного образования региона" (Бузулук,2000); "Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование" (Орен бург,2000); "Учебная, научно-производственная и инновацион ная деятельность высшей школы в современных условиях" (Оренбург,2001).
Структура диссертации. Диссертация соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.
Инновационная образовательная деятельность как педагогическая проблема
Наше время можно назвать временем существенных перемен во всех общественных областях, в том числе и в образовании, где за сравнительно недавнее время произошли важные изменения. За последние годы в педагогической теории появилось большое число новых понятий, терминов, особенно из области техники и экономики, что свидетельствует о тесной связи педагогики с другими науками. В настоящее время особое внимание уделяется экономичности и рационализации обучения, инновационным технологиям, экономике в образовании, информатизации образования и т.п.
Считается, что термин «инновация» в общественные науки пришел из естественных, поскольку прежде всего и в большом количестве инновации применяются в области агрономии, промышленности и медицины. Этот термин до недавнего времени заменялся терминами «реформа», «осовременивание», «модернизация преподавания» и т.п. Эта пестрота хотя и отражает синонимическое богатство языка, в то же время указывает на необходимость их уточнения не только ради теории, но и практики. Ведь самые значительные различия в определении термина «инновация» связаны с его характеристикой. Изучение научной литературы показывает, что впервые понятие «инновация» встречается в работах К. Роджерса (198), который определяет ее как идею, являющуюся новой для конкретного лица. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, она определяется во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования. В конце 70-х годов авторы, получившие широкую мировую известность, в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформировали идею о двух типах обучения, понимая его как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного. К этим типам обучения отнесли: «поддерживающее, воспроизводящее обучение» - процесс и итог такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ высшей школе; «инновационное обучение» -процесс и результат образовательной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип образовательного процесса помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникновение проблемных ситуаций как перед отдельным человеком, так и перед обществом. Как отмечает В.М. Кларин в докладе авторов Римскому клубу, обучение понимается чрезвычайно расширительно. Обращение к такому пониманию полезно как раз тем, кого интересует значение дидактических поисков. Важно, что из отмеченных в докладе типов образовательного процесса, первый связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.
Таким образом, инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам (92). По нашему мнению, в качестве важной характеристики нововведения выступает его образовательная и социальная значимость. В этом смысле инновация «для конкретного лица» может и не представлять общественную педагогическую ценность, например, ввиду дублирования существующего педагогического опыта.
Мы можем согласиться с мнением французского ученого Э. Брансуика, который различает три вида образовательной инновации: в качестве инноваций выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало. Самое большое количество инноваций представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; а также ситуативные образовательные инновации, возникающие в связи с постановкой целей в измененных условиях, при этом оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют успех определенных положительных идей. Югославский институт по изучению школы, вопросов и проблем просвещения считает инновации определенными сознательными изменениями с целью улучшения и развития образовательной деятельности. Причем, как и К. Роджерс, югославские ученые предполагают, что эти изменения должны стать новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами: «О некоторых инновациях мы говорим как о новшествах, если они даже когда- то и где — то уже проявились, но в данный момент и в данной среде они приобретают особые значения и могут стимулировать образовательный процесс».
Термин «инновация» по-разному определяется в энциклопедиях и в словарях. В психологическом словаре В.А. Антонюк дает определение «инновации» как социально психологическому качеству деятельности. По мнению автора,
различают социально-экономические, организационно управленческие, технико-технологические инновации. Эта деятельность не является процессом, поддающимся формализации, требует преодоления социально-психологических барьеров, возникающих на всех этапах ее развертывания. Преодолению социально-психологических барьеров инновационной деятельности способствуют учет установок, ценностных ориентации, этических норм поведения; применение социально - психологических методов активного обучения преподавателей с целью развития способностей; формирование готовности к восприятию и участию в инновации. Подчеркивая значение ценностного подхода, в осмыслении понятия «инновация» можно отметить, что в значительной мере в исследованиях В.И. Антонюка речь идет об аксиологизации инновационной образовательной деятельности.
Педагогические условия инновационной образовательной деятельности вуза
Условие в понимании философов — это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Комплекс конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи (229).
Условия инновационной образовательной деятельности - это комплекс обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности. Оценивая динамику развития профессионального интереса, следует отметить, что условия, входящие в структуру инновационной образовательной деятельности, являются решающим фактором ее результативности, так как они составляют ту среду, в которой необходимые явление, процессы возникают, существуют и развиваются.
Рассмотрим условие инновационной образовательной деятельности как фактор развития профессионального интереса будущих экономистов в гуманитарно-технологическом институте: социально-педагогическое проектирование образовательного процесса. В научной литературе инициатива и творчество, понимаемые как создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, определяются термином "педагогическое проектирование" (Е.С. Заир 32 Бек) (83; 84). При этом, педагогическое проектирование трактуется как особая специфическая деятельность педагога, связанная с разработкой и реализацией образовательных проектов. Но образовательный проект — это оформленный комплекс инновационных идей в образовании (в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности). Если систему образования вуза считать частью социума (как макросистемы более высокого порядка), то целевое социально-педагогическое проектирование логично рассматривать как аспект, особый содержательный элемент социального проектирования.
Мы согласны с точкой зрения Г.А. Антонюка, который считает, что социальное проектирование - это разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач.(13, с.11). Соглашаясь с таким определением, Н.Й. Лапин и др. подчеркивают, что социальное проектирование связывается с возникновением новых, еще не существующих социальных объектов или таких объектов, которые необходимо коренным образом преобразовать, изменить. Они уточняют, что социальное проектирование представляет собой специфическую плановую деятельность, суть которой состоит в научно обоснованном определении параметров формирования будущих социальных объектов или процессов с целью обеспечения условий для возникновения, функционирования и развития новых или реконструируемых объектов. Данное понятийно-терминологическое определение позволяет сделать следующие выводы: социальные проекты тесным образом взаимосвязаны с социальными задачами; содержание и специфика этой взаимосвязи проявляются в разработке конкретных моделей объектов как образов их будущих состояний; социальные проекты взаимосвязаны с социальными нововведениями, причем являются их составной частью и представляют собой логическое основание их развертывания в реальной действительности. В контексте рассматриваемого вопроса для нас имеет существенное значение операциональное определение понятия "социальное нововведение", которое приводит И.В.Бестужев-Лада: «... нововведение можно определить как такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления - технического, экономического, политического, социального или иного, безразлично». Тогда специфика социального проектирования будет заключаться в том, что это звено социально-управленческого цикла, представляющее собой социальную технологию (комплекс взаимосвязанных операций), нацелено на диагностику актуальных и перспективных социально значимых проблем совместно с механизмом обеспечения согласованных действий по их реализации (26).
Содержание и логика эксперимента
При подготовке студентов к практической деятельности важнейшей задачей профессорско-преподавательского состава вуза должно быть не только расширение их общекультурного кругозора и вооружение специальными знаниями, умениями, но и развитие их профессионального интереса как основы самостоятельной продуктивной деятельности будущего специалиста. Успех развития профессионального интереса будущих экономистов зависит прежде всего от качественного состава поступающих в институт, а не только от уровня всего учебного процесса в институте, что, конечно, бесспорно. Не раз высказывается мысль о том, что молодежь еще довольно часто поступает в профессиональное учебное заведение не с целью совершенствования в избранной профессии, а только ради получения профессионального образования, престижности специальности. Нами было предпринято изучение профессионального интереса в плане выявления его глубины и устойчивости, а также степени осознанности и развития у студентов института в процессе обучения экономической специальности. В ходе реализации цели и задач исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая с 1995 по 2001 год в гуманитарно-технологическом институте г. Бузулука. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях обучения финансово-экономическим дисциплинам на финансово-экономическом факультете института. Заявленная в нашем исследовании методика модифицирована нами на основе рекомендаций В.Г. Максимова.
Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс научно-исследовательских методов. Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробированных в педагогике методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, сочинений, тестирования, анкетирования; количественного и качественного анализа учебно-познавательной деятельности студентов как результата самостоятельной продуктивной деятельности (таблица 4).
Результаты диагностического этапа показали, что уровень развития профессионального интереса у студентов первого курса был примерно одинаков, что позволило выделить две группы: экспериментальную, где апробировались педагогические условия, проверялась достаточность и необходимость именно тех педагогических условий, что заявлены были выше, и контрольную группу. На формирующем этапе исследования была поставлена задача - собрать общие данные о развитии у студентов профессионального интереса к экономической деятельности, которые послужили бы отправной точкой дальнейшего исследования вопроса. Мы попытались установить, как много в институте обучается студентов, имеющих глубокий профессиональный интерес к экономической деятельности, чем отличаются они от своих товарищей. Чтобы получить общие данные о том, какое количество студентов выбрали свою профессию в соответствии с интересом к ней, а какое - в результате сложившихся обстоятельств, студентам предложили ответить на следующие вопросы (анкета №1):
причина выбора института и специальности: а) престиж профессии; б) совет родителей, друзей и т.д.; в) интерес.
Анализ результатов исследования, проведенного нами, показывает, что из поступивших на I курс института на экономический факультет в 1995 году выраженный интерес к экономической деятельности имели 58,6 %, в 1997 году - 61%, в 1999 году - 59,4 % . Остальная преобладающая часть абитуриентов в пределах от 32% до 42% поступает в институт на экономический факультет из престижа профессии при отрицательном отношении к экономической деятельности. Среди абитуриентов даже есть такие, которые не имеют интереса ни к профессии экономиста, ни к предмету. Они составляют примерно от 4,2% до 6,1%. Большинство поступающих мечтали в школе о других профессиях (врача, инженера, технолога, модельера и т.д.), а к профессии экономиста относились с некоторым пренебрежением. Приведенные данные позволяют сделать заключение, что только половина студентов института имела устойчивый, развитый еще в колледже или на практической работе интерес к экономической деятельности. Другая половина поступивших стала обучаться этой профессии по воле случая или сложившихся обстоятельств. Этот результат определил одно из условий инновационной образовательной деятельности - социально-педагогическое проектирование учебного процесса при организации процесса развития профессионального интереса. При привлечении студентов во время обучения к различным видам экономической деятельности особенно важно это учитывать. Сложность и трудности финансово-экономической работы, ее деятельность и ответственность за результат должны соответствовать уровню развития профессионального интереса каждого студента. Для определения заявленных уровней мы, ежегодно, в течение четырех лет, изучали первокурсников, подвергая их интервьюированию и анкетному опросу. Вопросы, интервью были направлены в первую очередь на получение такой информации, по которой можно было бы судить об уровне развития первого признака профессионального интереса — совокупности общественных связей студента с клиентами, сокурсниками, преподавателями и финансовыми учреждениями. Обобщенный материал интервьюирования студентов первого курса дан в таблице 5. Как видно из таблицы 5, в институт на экономический факультет поступают абитуриенты с различными профессиональными интересами, среди которых с идеалом экономиста -только 14% от общего числа первокурсников. Кроме того, большая часть (76,4% - 81%) поступивших на первый курс никогда не видели работу экономиста. Необходимо отметить, что среди тех, кто общался с финансовыми бумагами и работал с ними до поступления в институт на экономический факультет составляет 24,3%, мало обращались за помощью к педагогам - от 11,8% до 21,2%, а к родителям почти не обращались до 0,7%.
Похожие диссертации на Инновационная образовательная деятельность как фактор развития профессионального интереса будущих экономистов
