Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения педагогических знаний в профессиональной деятельности менеджера 11
1.1. Профессиональная деятельность менеджера как объект исследования 11
1.2. Сущность педагогического знания 38
1.3. Технология проектирования содержания учебных дисциплин в вузе 67
Выводы 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию педагогических знаний 93
2.1. Диагностика содержания педагогических знаний в процессе подготовки к профессиональной деятельности менеджера 93
2.2. Опыт работы по формированию педагогических знаний 112
2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию педагогических знаний 137
Выводы 151
Заключение 154
Библиография 160
- Профессиональная деятельность менеджера как объект исследования
- Сущность педагогического знания
- Диагностика содержания педагогических знаний в процессе подготовки к профессиональной деятельности менеджера
Введение к работе
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Будущему менеджеру сестринского дела необходимо обладать умениями и профессиональной мобильностью оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, общественной практике в целом. Это станет возможным, если будущего выпускника подготовят как специалиста, умеющего востребовать и использовать полученные в процессе обучения знания, как основу и средство решения задач собственно познавательной и профессиональной деятельности. Особую важность для менеджера представляют знания, позволяющие проводить эффективную кадровую политику. В связи с этим актуальным представляется изучение психолого-педагогических дисциплин.
Актуальность проблемы обусловлена рядом противоречий: - между объективной необходимостью в педагогических знаниях для профессиональной деятельности будущего менеджера и недостаточным уровнем исследования этой проблемы в теории профессионального образования;
- между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах и содержанием педагогической подготовки как компонента профессиональной деятельности менеджера в вузе;
- между традиционными формами организации образовательного процесса менеджера и необходимостью инновационных подходов, позволяющих повысить эффективность профессиональной подготовки будущего руководителя сестринским коллективом.
Необходимость разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования - поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования педагогических знаний, необходимых для развития профессиональной деятельности будущего менеджера сестринского дела. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические знания как фактор развития профессиональной деятельности будущего менеджера».
Цель исследования: разработка содержания, методов и средств формирования педагогических знаний, способствующих развитию профессиональной деятельности будущего менеджера.
Объект исследования: профессиональная деятельность будущего менеджера.
Предмет исследования: педагогические знания в профессиональной деятельности будущего менеджера.
Гипотеза исследования: педагогические знания способствуют развитию профессиональной деятельности будущего менеджера, если:
- содержание педагогических знаний будет адекватно профессиональной деятельности будущего менеджера;
- осуществляется учет особенностей педагогических знаний, их сущностных свойств и компонентов для развития профессиональной деятельности будущего менеджера;
- обеспечивается включение студентов в рефлексивную деятельность по развитию профессиональной деятельности на основе методов критического мышления.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности профессиональной деятельности менеджера сестринского дела.
2. Определить педагогические знания, необходимые для развития профессиональной деятельности менеджера.
3. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем технологию проектирования содержания дисциплины «Педагогика».
4. Подготовить научно-методические рекомендации по проблеме.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);
- исследования, посвященные проблемам педагогических знаний (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Л.П. Берестовская, В.И. Гинецинский, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д.В. Ронзин, Н.В. Чекалева, Г.П. Щедровский);
- теория образования взрослых (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин)
- концепция непрерывного образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков);
- исследования, посвященные содержанию образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);
- проектирование содержания учебных дисциплин (И.С. Батракова, М.Н. Берулава, Н.А. Дука, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, А.К. Орешкина, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);
- методология и теория профессионального образования, основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (А.Ф. Амиров, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Г.Е. Дакревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Кузнецов, В.П. Комаров, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, Е.В. Ткаченко);
- теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Л.Б. Соколова, Г.П. Щедровский).
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение и анализ опыта педагогической деятельности, в том числе и личного опыта работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; метод педагогического эксперимента; социологические методы наблюдения (анкетирование, интервьюирование, беседа, методы самоанализа и самооценки); методы статистического анализа результатов эксперимента; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: факультет высшего сестринского образования Оренбургской государственной медицинской академии.
Логика и этапы исследования. Исследование осуществлялась с 2001 по 2004 год и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 2001 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности, структуры педагогического знания, а также особенностей профессиональной деятельности менеджера. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.
Второй этап исследования (2001 - 2002 гг.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов, уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, экспериментальная апробация разработанной рабочей программы дисциплины «Педагогика».
Заключительный этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены особенности профессиональной деятельности менеджера сестринского дела;
- определены педагогические знания, необходимые для развития профессиональной деятельности будущего менеджера;
- разработана и проверена опытно-экспериментальным путем технология проектирования содержания дисциплины «Педагогика».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научно-педагогическое представление о педагогических знаниях и особенностях их формирования для развития профессиональной деятельности будущего менеджера.
Практическая значимость исследования заключается в создании научно-методического обеспечения процесса формирования! педагогических знаний будущего менеджера сестринского дела, включающего технологию проектирования курса «Педагогика», комплекс средств и методов, научно-методических рекомендаций значимых для вузов, средних профессиональных учебных заведе- „j ний и системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в модификации диагностического инструментария по исследованию сформированности педагогических знаний студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
• педагогические знания, необходимые в профессиональной деятельности будущего менеджера включают знания, связанные с обучением персонала, знания по самообразованию, а также знания, связанные с организацией речевого общения;
• реализация технологии проектирования содержания дисциплины «Педагогика», включающая инвариантный компонент, организационную структуру, критериально-оценочную систему, обес печивает функциональность процесса формирования педагогических знаний на основе методов критического мышления;
• эффективному формированию педагогических знаний, необходимых в профессиональной деятельности будущего менеджера сестринского дела, способствует комплекс педагогических условий:
- актуализация содержания педагогических знаний, адекватных профессиональной деятельности будущего менеджера;
- учет особенностей педагогических знаний, их сущностных свойств и структурных компонентов;
- включение студентов в рефлексивную деятельность с использованием методов критического мышления.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Высшее сестринское образование. Проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 2004), региональных научно-практических конференциях (г. Оренбург, г. Пенза 2002 - 2003); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, Оренбургской государственной медицинской академии, на аспирантских семинарах.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования педагогических знаний, способствующих развитию будущей профессиональной деятельности студентов;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных знаний;
- в разработке и реализации технологии проектирования курса «Педагогика» с учетом особенностей профессиональной деятельности будущего менеджера сестринского дела.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, библиографии, содержит 16 таблиц, 21 диаграмму.
Профессиональная деятельность менеджера как объект исследования
Задачи данного параграфа: провести анализ понятия менеджер; раскрыть структуру профессиональной деятельности менеджера; выделить особенности профессиональной деятельности менеджера сестринского дела.
В контексте Болонского соглашения отмечается важный вклад высшего профессионального образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни и необходимость улучшения способов и методов обучения в соответствии со стремлениями и возможностями граждан.
Интенсивное развитие науки и техники, их интеграция, усложнение характера и структуры профессиональной деятельности в условиях научно-технического прогресса, появление новых технологий, предполагающих высокоинтеллектуальный труд, требуют от специалиста широкого общеобразовательного, научно-технического, профессионального и культурного кругозора (155, 220).
Необходимость расширения поля профессиональной деятельности специалистов была вызвана следующими тенденциями и закономерностями: совершенствованием народного хозяйства, как единой экономико-организационной системы, в которой развиваются процессы дифференциации и интеграции сфер общественной деятельности; развитием профессионально-квалификационных сфер деятельности специалистов и руководителей; усилением ин-тегративных процессов в механизмах хозяйствования и управления научно-техническими, производственными и социально-экономическими системами; усилением значимости кадров высшей квалификации как важнейшего элемента основной непосредственной производительной силы общества; совершенствованием психолого-педагогических основ подготовки кадров высшей квалификации (Г.Е. Даркевич, О.Т. Лебедев).
Вопросы профессиональной подготовки специалистов рассматривались в ряде исследований, в частности в работах И.С. Батраковой, Е.П. Бочаровой, СВ. Васильевой, Н.А. Дуки, М.И. Иродова, СП. Дырина, Р.П. Жданова, Э.Ф. Зеера, В.Л. Куровско-го, Е.В. Ткаченко.
Психологические основы менеджмента и психолого-педагогические компоненты его профессиональной деятельности, межличностных отношений, коммуникаций в работе менеджера изложены в работах экономистов, теоретиков менеджмента персонала предприятий, психологов, социальных педагогов В.А. Асеева, СД. Бодрунова, О.С Виханского, В.Р. Бенина, Н.В. Зорина, Л.И. Евенко, А.Л. Журавлева, В.К. Зазыкина, А.И. Наумов, B.C. Кузина, С.Ф. Макарова, В.И. Петрушина, Н.К. Назимовой, Н.Н. Сквор-цова, В.О. Сухарева, О.Б. Слинько, А.П. Чернышова, В.М. Шепе-ля, И.М. Юсупова.
Деятельность человека всегда носит общественный характер. Воздействие человека на природу опосредовано применением орудий труда и общественными отношениями людей. Отличительная особенность человеческой деятельности - сознательность, выражающаяся, прежде всего, в преднамеренности и целенаправленности в том, что она преследует достижение осознаваемых человеком целей. Осуществлению деятельности предшествует возникновение определенного замысла, сознание цели и стремление к ее достижению, создание плана деятельности. Однако человеческая деятельность не сводится к приспособлению к окружающим условиям, она носит активный характер. Воздействуя на предметы окружающего мира человек, изменяет их в соответствии со своими намерениями и замыслом (В.В. Чебышева).
Профессиональная деятельность - это совокупность функций, действий, операций, которые приходится выполнять специалисту при осуществлении должностных обязанностей в соответствии с профессией (145).
По определению Е.М Ивановой, профессия - это некая регламентированная организация действий личности, имеющая нормативный характер. Регламент профессии вырабатывается различными путями: административно, в процессе осмысления практики работы, а затем закрепления в сознании как профессионально важных действий и передача их впоследствии в ходе взаимного или специально организованного обучения; в результате теоретических изысканий, формулируемых как научные закономерности, правила и используемые на практике в виде научно обоснованных, экспериментально проверенных процедур (84). Профессия «руководитель» возникла в процессе разделения труда, но отсутствие гармоничного сочетания теории и практики привело к волюнтаризму и формализму в профессиональной деятельности руководителей. По мнению В.Ю. Кричевского, профессия отражает некое статичное, завершенное состояние, имеющийся статус личности, наличие профессиональной выученности, уже приобретенного опыта. В профессиональной деятельности, как в любой деятельности, фиксируется динамика, движение; именно в профессиональной деятельности реализуется профессия человека. Профессия связана с характеристикой личности, указывает на возможность заниматься определенным делом, обозначает профессиональное образование, выражая его отношение к конечному результату.
Деятельность людей является профессиональной, если: включает интеллектуальные операции; основывается на научных знаниях и обучении (самообучении); используется в четко определенных социальных целях и направлена на общественное развитие; предполагает высокую степень автономии как для человека, который ее выполняет, так и для группы людей, представляющей данную профессию; присутствует высокая степень ответственности за свои действия и суждения внутри профессиональной автономии (208).
В начальной стадии обучения любая профессиональная деятельность предстаёт перед учеником в форме нормативно одобренного способа деятельности, в котором в обобщённой форме содержится информация о правилах и условиях получения желаемой полезной продукции. Этот нормативно одобренный способ рассчитан на некоторого абстрактного субъекта, для которого изучаемая профессиональная деятельность новая, незнакомая по опыту предшествующей деятельности. Поэтому нормативный способ как бы абстрагирован от индивидуальных психологических особенностей отдельного субъекта и не учитывает тех переменных, которые данный субъект может принести в профессиональную деятельность за счёт имеющегося у него запаса знаний, умений и навыков. Однако отвлечение от конкретных особенностей личного опыта субъекта обогащает понятие «нормативно одобренный способ деятельности» оставляя в его содержании именно ту наиболее общую часть, которая воспроизводится всякий раз в процессе овладения любой профессиональной деятельностью.
Сущность педагогического знания
Задачи данного параграфа: изучить содержание знания как научной категории; рассмотреть классификации видов педагогического знания и его структуру; выделить особенности педагогического знания для будущей профессиональной деятельности менеджера.
Проблема знания как научной категории является предметом исследования философии, педагогики, психологии. Теоретический анализ работ СИ. Архангельского, В.И. Гинецинского, В.В. Кра-евского, СБ. Крымского, В.А. Лекторского, Я.А. Пономарева, М.А. Розова, М.Н. Скаткина, B.C. Швырева дает основание полагать, что как научная категория «знание» имеет достаточно широкий и неоднозначный спектр значений.
Анализируя определения знания, можно сделать вывод, что его сущность рассматривается, в основном, как результат или как система. Аналогичные определения сформулированы СИ. Архангельским, СБ. Крымским, Я.А. Пономаревым, А.К. Юровым.
По мнению И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина знания выступают в трех функциях: 1) онтологической (создавая представление, в том числе теоретическое, об окружающем мире); 2) ориентировочной (указывая направления и способ целесообразной деятельности); 3) оценочной (указывая нормы ценностного отношения общества, систему идеалов, которой придерживается общество или тот или иной его слой) (97, 115, 201).
По мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, научные знания - это результат и средство умственной деятельности учащихся. Основным становится «учение двигаться» в различных системах анализа, в разных подходах, точках зрения и позициях, сравнивая которые, учащиеся, вырабатывают свои собственные способы мысли и новые методы познания и размышления (27).
В существующих определениях научных знаний в качестве доминанты берется либо их процессуальность, либо результативность. Акцент на процессуальность знания делает П.В. Копнин: «знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целеустремленно, идеально отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определенной языковой системы» (109, ПО).
В данном определении отражены такие стороны знания: знание как отражение реального мира в сознании человека, как отношение субъекта к объекту, как метод деятельности и, наконец, как определенная языковая система, отражающая реальную действительность.
На результативность научного знания указывает СБ. Крымский, считающий, что научное знание является продуктом целенаправленного и социально-организованного духовного производства и очерчивается требованиями однозначности, эмпирической обоснованности и количественной определенности (119).
Существуют различные подходы к классификации научных знаний, в основе которых акцент делается либо на процесс, либо на результат научных знаний.
М.Н. Скаткин и В.В. Краевский определяют следующие виды знаний:
1. основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания; 2. факты повседневной действительности и научные факты, без которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи;
3. основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
4. теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
5. методологические знания, включающие знания о способах деятельности, о методах познания и истории получения знаний;
6. оценочные знания - знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.
По утверждению Е.И. Бойко существуют два вида знаний: «знания, относящиеся к объектам действия (знания в традиционном смысле этого слова); знания об обстоятельствах и способах действия, обозначенные нами для краткости как оперативные». При этом автор имел в виду знания, обеспечивающие «готовность успешно действовать в той или иной ситуации».
М.И. Махмутов делит знания на три группы: к первой группе относит обобщенные знания - понятия, законы, правила, ко второй - знания о приемах и способах распознавания сущности предметов и явлений действительности, о взаимосвязях между понятиями, правилами, о способах умственной деятельности при добывании знаний, о способах решения проблем; к третьей группе - факты, термины, даты, названия, количественные данные, имена, события.
Г.К. Селевко, рассматривая знания как «проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозгу человека», классифицирует знания следующим образом:
- по локализации отражения (индивидуальное и общественное);
- по форме отражения (знаковые, вербальные знания, образные, вещественные, процедурные);
- по области и предмету познания (гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство);
- по психологическому уровню (знание-узнавание, знание-воспроизведение, знание-понимание, знание-применение, знание-автоматическое действие, знание-отношение, знание-потребность);
- по степени обобщенности (факты-явления, связи-закономерности, гипотезы-теории, методологические знания, оценочные знания).
Общая структура научного знания и содержание его основных отраслей неоднократно выступали объектом осмысления в трудах Б.М. Кедрова, B.C. Казаковцева, B.C. Леднева, А.А. Ляпунова.
В.И. Гинецинский выделил ряд моментов, отражающих содержание категории «знание»: 1) знание есть результат, относительно завершенный продукт познания; 2) формой и способом существования является сознание; 3) знание есть способ воспроизведения в сознании познающего субъекта сущности познаваемого объекта; 4) знание существует как инвариант определенного предметного многообразия; 5) знание есть единство чувственного и рационального; 6) знание есть единство отраженной сущности и отражающего субъекта; 7) знание есть средство означения, имеет форму существования; 8) знание есть единство конечного и бесконечного (51, 54).
Диагностика содержания педагогических знаний в процессе подготовки к профессиональной деятельности менеджера
Теоретические положения, рассмотренные в первой главе, явились научной базой эксперимента, который был организован по заранее составленной программе. Программа проведения эксперимента включала следующие основные аспекты:
1. постановка цели опытно-экспериментальной работы;
2. определение основных задач опытно-экспериментальной работы;
3. выбор экспериментальной площадки для педагогического эксперимента;
4. разработка инструментария и определение методов педагогической диагностики;
5. разработка педагогических критериев для выявления уровней педагогических знаний студентов экспериментальной группы;
6. экспериментальная проверка проектируемого курса «Педагогика».
Цель экспериментальной работы была сформулирована нами следующим образом: проверить эффективность содержания и методов формирования педагогических знаний, адекватных профессиональной деятельности будущего менеджера.
В соответствии с целью были определены задачи опытно-экпериментальной работы:
- анализ нормативной документации, определяющей содержание курса «Педагогика»; - определение критериев сформированности педагогических знаний, необходимых для профессиональной деятельности будущего менеджера; s
- выявление мотивации студентов в получении педагогических знаний;
- выявление педагогических условий формирования педагогических знаний;
- разработка и экспериментальная проверка проектируемого курса «Педагогика».
Для проведения эксперимента были разработаны: рабочая программа по дисциплине «Педагогика»; рабочая программа спецкурса «Основы педагогического знания в профессиональной деятельности менеджера»; задания для контрольных срезов; задания для проведения эксперимента.
Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научного исследования:
- диагностических - анкетирование, интервьюирование, тестирование;
- прогностичеких - экспертная оценка, самооценка;
- обсервационных - прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение;
- праксиметрических - изучение и обобщение работ, анализ документации и нормативных материалов;
- математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2001 -2004 год. Базой исследования явилась Оренбургская государственная медицинская академия факультет высшего сестринского образования, студенты по специальности 040600 - сестринское дело, квалификация менеджер. В общей сложности в эксперименте приняло участие 146 студентов с 1 по 5 курс.
Педагогический эксперимент включал в себя три этапа.
1 этап. (2001 - 2002 гг.) был посвящен теоретическому изучению существующей практики формирования педагогических знаний студентов менеджеров российских вузов и выявлению путей ее совершенствования; также определялась цель, гипотеза, задачи и методы предстоящего исследования.
Основными методами данного этапа явились:
- теоретические методы исследования: анализ литературы, нормативной документации по проблеме исследования, построение гипотезы, выстраивание мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование;
- эмпирические методы исследования: анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение массового и индивидуального опыта.
2 этап (2002 - 2003 гг.) - посвящен экспериментальной апробации разработанной программы по предмету «Педагогика» для студентов менеджеров на основе педагогического эксперимента, проверялась гипотеза, выполнялись задачи исследования, проводилась корректировка критериев.
На этом этапе использовались:
- эмпирические методы моделирования, педагогического эксперимента, измерения качественных и количественных показателей;
- математические методы исследования: методы математической статистики.
3 этап (2003 - 2004 гг.) - осуществлялось теоретическое осмысление и интерпретация результатов эксперимента, оформление результатов исследования, формулировка выводов, разработка рекомендаций.
Основными методами исследования данного этапа явились общенаучные методы теоретического уровня познания: восхождение от абстрактному к конкретному, анализ и синтез, структурно-системный подход, индуктивно-дедуктивный подход, моделирование.
Для совершенствования процесса формирования педагогических знаний в процессе подготовки менеджера к профессиональной деятельности, необходима диагностика существующей практики преподавания.
Необходимость педагогических знаний будущим менеджерам подтверждена основным нормативным документом, определяющим содержание образования в вузе, государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и включена в обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста. При этом само содержание дисциплины «Педагогика» требует дальнейшего анализа и доработки.
