Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образование взрослых как социально-педагогическая проблема 12
1. Ретроспективный анализ развития системы образования взрослых в России 12
2. Социальный потенциал образования взрослых 31
3. Дистанционное обучение взрослых в сельском социуме 48
Глава II. Условия эффективной реализации дистанционного образования взрослых в сельском социуме 69
1. Региональная модель системы дистанционного образования взрослых в сельском социуме 70
2. Основные направления и формы образования взрослых на региональном уровне 88
3. Изучение эффективности дистанционного образования взрослых на региональном уровне (опыт конкретного исследования) 104
Заключение 131
Список литературы 134
Приложения 143
- Ретроспективный анализ развития системы образования взрослых в России
- Социальный потенциал образования взрослых
- Региональная модель системы дистанционного образования взрослых в сельском социуме
Введение к работе
Актуальность исследования.
Трансформация российского общества на рубеже XX-XXI вв. сопряжена с общим кризисом практически всех сфер его жизнедеятельности: экономической, политической, социальной, нравственной.
Радикальные социально-экономические преобразования в России, их сложность и неоднозначность, противоречивость и недостаточная научная обоснованность обострили социальные проблемы сельского населения. Возросла безработица, на рынке труда увеличился спрос на специалистов новых видов деятельности, в связи с повышением требований к уровню образования в группу риска остаться без работы попали специалисты со средним специальным образованием и др.
Создавшаяся ситуация выдвигает в число новых направлений социальной политики на селе - образование взрослых, призванное внести свой вклад в национальное развитие страны.
Становление России, где доля сельских жителей составляет около 56%, как передовой цивилизованной европейской страны невозможно без развитого аграрного сектора экономики, ведущая роль в создании которого принадлежит высокообразованным специалистам.
Возрастание роли образования взрослых в подъеме экономики и социальном развитии села актуализирует проблему модернизации образования взрослых в сельском социуме, где важным направлением является внедрение дистанционных форм обучения.
Развитие системы дистанционного образования актуально для сельского социума именно сейчас, когда реализуются федерально-региональная программа "Развитие системы образования на селе" и федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)". Осуществление этих программ, как отметил Министр образования РФ В.М. Филиппов, позволит "коренным образом улучшить уровень жизни, ус-
ловия раооты, учеоы российских граждан, проживающих в сельской местности".
Необходимость создания системы дистанционного образования обусловлена: разработкой интернациональных образовательных структур, как по содержанию, так и методам обучения, потребностью сближения в уровнях подготовки специалистов в России и зарубежных странах посредством обмена образовательными ресурсами, а также использованием накопленного опыта в применении дистанционных форм обучения в образовании взрослых.
В большинстве своем исследователи рассматривают взрослых как трудовые ресурсы (Т.О.Разумова, И.Г.Телешова и др.), а образование взрослых как человеческий капитал (Т.Шульц, Г.Беккер и др.). Почти нет изысканий, посвященных взрослым как особой категории учащихся, для которой образование помогает социальной адаптации к условиям быстро изменяющейся современной действительности, выступает как средство социальной защиты и реабилитации. Кроме того, назрела необходимость разрешить противоречия: между необходимостью создания современных институтов образования взрослых, которые могли бы системно и целенаправленно обеспечить предприятия социальной сферы и рыночной экономики, особенно села, кадрами и недостаточно развитой существующей системой профессиональной подготовки специалистов; между традиционно сложившимися методиками образования взрослых и формирующимися новыми образовательными интернет-технологиями; между необходимостью формирования ресурса профессионально подготовленных управленческих кадров, обладающих современными знаниями в области управления социальной сферой и бизнесом, способных осуществлять инвестиционные и инновационные проекты на селе и слаборазвитой системой их подготовки через ИПК, ФПК, стажировки.
Все это обусловливает необходимость анализа сложившейся теории и практики образования взрослых. Социально-педагогический и культурологический подходы к формированию личности специалиста обоснованы в тру-
дах А.И.Арнольдова, В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, М.П.Гурьяновой, Р.М.Куличенко, И.А.Липского, Л.Е.Никитиной, М.И.Рожкова, Г.Н.Филонова, В.А.Фокина, Т.Ф.Яркиной и др. Философские и социокультурные взгляды на образование взрослых как на социальный институт представлены в трудах Л.Г.Ионина, М.С.Кагана, Н.И.Лапина, Л.Н.Лесохиной, В.В.Розанова. Р.Ф.Филиппова, Ф.Майора, К.Юнга и др. Социологические, психологические и педагогические исследования проблем развития системы образования взрослых нашли отражение в трудах Б.З.Вульфова, Е.И.Добринской, П.Ф.Каптерева, А.В.Карпова, М.С.Комарова, Г.А.Ключарева, В.В.Новикова, В.Г.Онушкина, В.И.Подобеда, В.А.Сластенина, Е.П.Тонконогой, В.И.Чарнолусского и др. Проблемы социальной педагогики села раскрыты М.П.Гурьяновой, В.А.Горбуновым, Н.И.Жулеповой, Г.В.Пичугиной, Г.Г.Сил-ласте, Г.В. Суворовой, С.Н.Чистяковой, Н.И.Шадриным, А.Келли и др. Основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики опубликованы в трудах Л.В.Байбородовой, В.А.Кузнецовой, Н.Д.Никан-дрова, М.И.Рожкова, А.П.Тряпициной и др. Исследование вопросов, связанных с образованием взрослых в западных странах, проведено Ж.Аллаком, П.Беланже, А.Мальковой и др.
Важными для нашего исследования явились теоретические идеи и положения в области открытого дистанционного образования, изложенные в работах Я.А.Ваграменко, А.Д.Иванникова, В.Г.Кинелева, С.Л.Лобачева, М.В.Моисеевой, Е.С.Полат, А.Е.Петрова, М.С.Чвановой, А.Ю.Уварова, М.В.Храмовой и др., а также идеи преемственности непрерывного образования, разработанные Б.СГершунским, И.А.Зимней, А.М.Новиковым и др.
Анализ указанных исследований позволил сделать вывод, что в настоящее время реализуются две тенденции в образовании взрослых. С одной стороны - тенденция, основанная на стремлении исследователей обобщить первый опыт дистанционного образования, выполненный, в основном, лишь в методическом и дидактическом аспектах следующими учеными:
А.А.Андреевым, А.М.Бершадским, И.Г.Кревским, В.И.Солдаткиным, В.П.Тихомировым и др. С другой стороны, тенденция, основанная на идее: "образование через всю жизнь" и связанная с непрерывным образованием взрослых (Г.П.Зинченко, Н.М.Малитиков, А.М.Новиков и др.).
Вместе с тем, несмотря на значительное число публикаций ученых в области образования взрослых, в настоящее время отсутствуют исследования, в которых использование дистанционных технологий образования взрослых рассматривалось бы в применении к сельскому социуму и выявляло его социальный потенциал.
Ситуация, описанная выше, обусловила выбор темы настоящего исследования: "Развитие дистанционного образования взрослых в сельском социуме".
Объект исследования - система профессионального образования специалистов социальной сферы в России.
Предмет исследования - процесс развития дистанционного образования взрослых в условиях сельской местности.
Цель исследования - разработать содержание и формы дистанционного образования взрослых и определить условия эффективности его использования в сельском социуме.
Гипотеза исследования состоит в том, что перспективное направление в системе профессионального образования - дистанционное образование - будет интенсивно развиваться как востребованная практикой система образования взрослых на селе при наличии комплекса условий:
специально разработанного содержания и апробированных форм дистанционного образования (модель дистанционного образования сельских жителей с учетом региональной специфики);
использования форм и технологий, основанных на фундаментальных педагогических закономерностях, способствующих личностному развитию, социальной и профессиональной адаптации человека;
внедрения новейших информационно-коммуникационных технологии в обучение;
наличия социально-педагогического компонента в содержании дистанционного образования в виду повышенной актуальности профессий в социальной сфере и большого объема содержания гуманитарного знания.
Задачи исследования:
Раскрыть специфику дистанционного обучения взрослых как новой информационной технологии.
Обосновать социально-педагогические функции образования взрослых в условиях сельского социума.
Разработать модель системы дистанционного образования взрослых на региональном уровне (содержание, формы, условия эффективности).
Разработать научно-практические рекомендации по использованию дистанционного образования для подготовки специалистов, работающих на селе.
Методологической основой исследования являются личностно-ориентированный и системный подходы к изучению взрослых; идеи социально-исторической обусловленности развития образования взрослых; положения об активной роли социальной среды в развитии личности и о воспитании и образовании как функциях жизнедеятельности человека; директивные и нормативные документы о становлении и развитии образования взрослых в России в условиях демократизации общества и реформирования системы образования.
В исследовании использован комплекс методов: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, теоретический анализ научной литературы по теме исследования, сравнительно-исторический метод, анкетирование, интервью, социометрия, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования стала деятельность Центра дистанционного образования (ЦДО) Марийского государственного
университета (МарГУ). Изучением было охвачено свыше 800 студентов ЦДО, в том числе 290 студентов Волжского представительства МарГУ (г. Волжск, Целлюлозно-бумажный техникум), 99 студентов Звениговского представительства МарГУ (г.Звенигово, общеобразовательная средняя школа №2), 150 студентов МарГУ заочной и 25 студентов очной форм обучения.
Исследование проводилось в течение 10 лет и включало 3 этапа:
На первом этапе (1992-1995 гг.) осуществлялся анализ социально-педагогической, научно-методической литературы; трудов основоположников педагогической науки; законодательных и нормативных документов по вопросам исследования; а также изучение зарубежного опыта по вопросам образования взрослых.
Второй этап (1996-1999 гг.) был посвящен теоретической проработке моделей образования взрослых в сочетании с изучением моделей образования других категорий обучающихся; эмпирическому поиску путей реализации новых методов обучения взрослых, основанных на дистанционных технологиях; реализации идей дистанционного образования при подготовке специалистов с высшим образованием в созданном в конце 1997 г. ЦДО МарГУ; построению концепции и теоретической модели образования взрослых на региональном уровне.
Третий этап (2000-2002 гг.) предусматривал накопление и осмысление научно-методического и педагогического опыта по организации процесса обучения взрослых, представляющих сельский социум Республики Марий Эл; расширение деятельности ЦДО на сферу профессиональной переподготовки спеїдиалистов на базе высшего образования; исследование модели образования взрослых на эффективность; проведение сравнительного анализа эффективности образования взрослых, обучающихся по различным формам обучения; теоретическое обобщение и описание опыта реализации региональной модели обучения взрослых в сельском социуме в виде научных публикаций, докладов; подготовку диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследований заключаются в том, что был проведен научный анализ социально-педагогического потенциала системы дистанционного образования взрослых жителей села; раскрыта специфика дистанционного образования; обоснованы социально-педагогические функции образования взрослых в условиях сельского социума. Отобраны адекватные образовательные методики для различных социальных и возрастных групп обучающихся и разработаны на их основе авторские методики образования взрослых с учетом специфики сельского социума. Разработаны механизмы дистанционного образования как средства социальной адаптации взрослых жителей села к условиям быстро изменяющейся современной действительности; региональная модель образования взрослых (содержание, формы, условия эффективности) и рекомендации по ее использованию для сельского социума, которые дополняют теоретические исследования по изучению эффективности системы дистанционного образования и его социального потенциала.
Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые на региональном уровне практически реализована модель профессионального обучения взрослых сельских жителей, включающая в себя основные элементы дистанционного образования. Разработаны методики и рекомендации в области профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, которые применяются в системе непрерывного образования Республики Марий Эл и других регионов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются: разносторонним анализом опытных данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы диссертанта; позитивными изменениями в содержании образования, уровне знаний студентов-экстернов и популярности среди взрослого населения Республики Марий Эл открытых и виртуальных форм обучения, реализуемых в ЦДО МарГУ; поддержкой российских и международных организаций и фондов - Московского государственного техниче-
ского университета им. Н.Э.Баумана ("Разработка учебно-методического и программно-технического обеспечения дистанционного обучения студентов естественно-научных специальностей по циклам базовых дисциплин" - Договор № ДО-4.3.4/99), Министерства экономического развития и торговли РФ ("Президентская программа подготовки управленческих кадров11 - Договоры № 43/265-д, 2000; 20/365-д, 2001) и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами диссертационной работы. Основные идеи и результаты были представлены и получили одобрение на Международной конференции "Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации, бизнесе" (Ялта - Гурзуф, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции "Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы" (Москва, 2000); на научных семинарах МарГУ (1997-2002), Боулингринского университета штата Огайо, США (Ohio, USA, 1996-2000), Университета Техаса в Арлингтоне, США (Texas, USA, 1996-1997), Мюпстерского университета, ФРГ (Minister, 1998-2002).
Материалы исследования внедрены в учебный процесс:
Марийского государственного педагогического института (МГПИ) им. Н.К.Крупской по специальностям: 032000 - Специальная дошкольная педагогика, 03 1000 - Педагогика и психология (2001-2002 гг.);
программы повышения квалификации руководителей учреждений социально-педагогической поддержки семьи и детства Республики Марий Эл (Президентская программа подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ, Программа "Малые города России") (2002 г.);
системы ДО Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) по направлениям: 521600 - Экономика (специализация: Бухгалтерский учет и аудит), 521500 - Менеджмент и специальностям: 060500 - Бухгалтерский учет и аудит и 021100 - Юриспруденция (1997-2001 гг.);
экстерната МарГУ по специальностям высшего образования: 060500 -Бухгалтерский учет, анализ и аудит, 060800 - Экономика и управление на предприятии (1999-2001 гг.);
антикризисной программы очного и дистанционного обучения главных редакторов и руководителей коммерческих служб негосударственных газет (2001 г.) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Дистанционное образование взрослых в современных условиях становится мощным фактором социализации и средством достижения определенного уровня образованности, общей культуры и профессиональной компетентности, соответствующего социальным и личным потребностям человека как гражданина.
Относительно низкие затраты и высокая информативность делают дистанционное образование наиболее социально-ориентированным среди других направлений при решении проблемы профессиональной подготовки и переподготовки взрослых специалистов, проживающих на селе.
Уровень развития региональной системы дистанционного образования определяет интенсивность (либо экстенсивность) системы образования взрослых в целом.
Дистанционное образование способствует созданию межвузовской многопрофильной информационной системы на основе координации профильной деятельности субъектов дистанционного образования (служб занятости, кадровых служб районных администраций, ИПК, ФПК и т.п.).
Использование дистанционных технологий в образовании взрослых способствует формированию у жителей сельской местности нового отношения к образованию - как к ценности, потребности получения образования в течение всей жизни; повышению социальной и профессиональной мобильности, предпринимательской и социальной активности; расширению кругозора и эру д и рова н носги.
Ретроспективный анализ развития системы образования взрослых в России
История свидетельствует, что каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, оно должно освоить опыт предыдущих поколений; во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт и, в-третьих, передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам [57,182]. И эта тенденция в полной мере характерна для такого социального явления как образование взрослых.
Выражение «образование взрослых» означает весь комплекс организованных процессов образования, независимо от содержания, уровня и метода, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах и вузах, а также практическое обучение. Благодаря этому комплексу лица, рассматриваемые обществом в качестве взрослых, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают свои знания, улучшают свою техническую и профессиональную квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют свои взгляды или поведение в двойной перспективе всестороннего личного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии [19].
Возрастные рамки «взрослости», специфика процесса социализации при вхождении в статус взрослого определяются конкретными социально- историческими условиями общества и его культурными традициями. Поскольку в разных странах и культурах процесс социализации протекает неодинаково, то по поводу момента наступления взрослого возраста в разных национальных социологиях имеются разные представления. В российской традиции с начала века до наших дней начальная граница собственно взрослого возраста человека в социальной статистике и в переписях населения варьировала от 10 - 12 лет в начале века и от 17 лет к нашему времени и связана с началом трудовой деятельности [70,131]. По международной классификации, завершение юности и начало взрослости начинается: для женщин в 20 лет, а для мужчин в 21 год [53,5]. На наш взгляд, человека можно считать взрослым с того самого момента, когда он начинает осознанно себя образовывать, задумывается об эффективности этого процесса, начинает понимать свою определяющую роль в этом процессе.
Образование взрослых не может, однако, рассматриваться само по себе: оно является подразделом, неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования и обучения. Выражение «непрерывное образование и обучение» означает здесь деятельность, направленную как на изменение структуры существующей системы образования, так и на развитие всех возможностей подготовки вне системы образования [ 19].
В рамках собственно педагогического знания интерес к образованию взрослых обычно возникал в периоды обострения и преодоления различных проблем. Среди них - техническая отсталость производства, низкая культура труда, дезорганизация производства, доставшаяся как наследие царского режима и разрушительных войн, безработица и другие. Немецкий социолог К.Хурельман отмечает, что «исследования в области образования взрослых сводились, в основном, к больным точкам, таким как кризис образования, безработица - т.е. тем проблемам, к которым было приковано общественное внимание в данный момент, и зачастую из поля зрения выпадал целостный феномен «образование взрослых» как таковой» [88].
Образование вообще и образование взрослых, в частности, изучает не только педагогика, но и философия, социология, психология, экономика и другие науки. Философ, например, изучает вопросы о целях и общем предназначении образования. Социолог хочет знать, готовит ли система образования лю де и, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Психолога интересуют психологические аспекты образования как педагогического процесса. Экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку и т.д.
Анализируя вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, В.А.Сластенин отмечает, что этот вклад, бесспорно, ценный и необходимый. Однако эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. Изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика [50,76].
Развитие педагогики как науки на ее современном этапе требует системно-скоординированного анализа и углубленного осмысления ее понятийно-терминологического аппарата и, прежде всего, ее наиболее общих понятий: воспитание, обучение, образование.
Углубленный анализ педагогической литературы показывает, что за определение и корректировку основных понятий брались практически все авторы учебников педагогики, и, как следствие, каждый из них привносил свою долю смысла в толкование этих понятий. Если перейти к анализу понятия «воспитание», то только в отечественной педагогической литературе можно встретить более шести его определений и трактовок от широкого понятия по К.Д.Ушинскому «воспитание включает собственно воспитание, образование и обучение» [77] до понятия в более узком смысле по Х.И-Лийметсу, Л.И.Новиковой, А.ВМудрик - «воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности» [72,25]. Определенный интерес представляет достаточно оригинальная характеристика воспитания, данная в одном из современных немецких учебников педагогики Ф.В.Кроном. «Воспитание - это символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно» [91,72].
Социальный потенциал образования взрослых
Глобальные трансформации второй половины XX века привели к кардинальным изменениям традиционных отношений "Человек и природа", "Человек и общество". Экономический, политический, экологический кризисы воспринимаются как своеобразное преддверие крупномасштабного кризиса. В этих условиях первостепенными становятся необходимость глубоких изменений в сознании и поведении людей, преобразование внутреннего мира человека, гуманизация человеческих взаимоотношений. Поэтому еще большую актуальность приобретают задачи профессиональной подготовки и переподготовки трудоспособного населения, преодоления функциональной неграмотности, утверждения принципов непрерывного образования в соответствии с требованиями нового этапа развития цивилизации.
Значительная роль в решении этих задач отводится образованию взрослых как особому социальному институту. В самом общем плане образование взрослых как социальный институт - это специфический срез общественных отношений, связанных с образованием, и деятельность учреждений и организаций, поддерживающих, воспроизводящих и упорядочивающих эту сферу социальных взаимосвязей [47,54].
Термин «социальный институт» употребляют в различных значениях, in-stitutum от лат. - «установление», «учреждение».
В научный оборот термин «социальный институт» был введен 1 .Спенсером. Он выделял три основных типа института: 1) продолжающие род (брак, семья); 2) распределительные (экономические); 3) регулирующие (рели ги и, политические организации). Как основу этих типов социальных институтов Г.Спенсер рассматривал функцию регулирования социальных процессов и явлений через сохранение стабильности их существования, а так же поддержания равновесия между ними. Институционалисты (Т.Веблен, М.Орну, Ж.Ренар, Р.Хейлброннер, А.Грачи) рассматривали социальный институт как труппу людей, объединенных какой-то идеей для выполнения тех или иных функций [15,90]. Различные подходы к трактовке понятия «социальные институты» не отрицают того, что социальные институты это образования, обладающие собственными качествами (характеристиками) и специфическим характером развития [70,17-25].
Рассматривая образование взрослых как социальный институт, Е.П.Тонконогая и В.И.Подобед подтверждают это определение и выделяют следующие качественные особенности этого социального института [47,55]:
образование взрослых занимает собственное место в системе общественного разделения труда;
оно имеет прочные, а в известных условиях и ключевые, позиции в социальной жизни общества, выполняя ряд важных социальных функций;
в зависимости от целей оно может оказывать определенно прогрессивное влияние на социум: гуманизурующее, стабилизирующее, демократическое, либо регрессивное - дестабилизирующее, антигуманистическое и антидемократическое;
новые институциональные качества создаются сформировавшейся и относительно обособившейся (от общей системы образования) сферой образования взрослых, которая имеет свой вектор развития и в определенных условиях способна влиять на общество, его экономику, политику, науку, культуру.
Вместе с тем образование взрослых как социальный институт выступает и как фактор, способствующий усвоению определенных культурных образов и ценностей. При этом ценности и смыслы рассматриваются не как вспомогательные пристройки к экономике и политике, а как обобщенные представления людей о целях, нормах своей жизни, деятельности, которые при всех социальных и индивидуальных различиях в конечном итоге выражают смысл культуры не только народа, этноса, но и отдельного человека, всего человечества [47,71].
Понятие «ценность», его содержание было предметом специального исследования американского философа Р.Б.Перри, который выделял четыре главные градации ценностей: правильность, интенсивность, предпочтительность и включенность [5,41].
На наш взгляд, эти градации, а по существу критерии, вполне применимы и для оценки ценности — качества образования взрослых. В связи с изменением социально-политической ориентации России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, в обществе все более отчетливо осознается, что нам нужно не любое образование, а образование высокого качества, образование, отвечающее высоким государственным и мировым образовательным стандартам. Мировое сообщество на пороге XXI века подошло к пониманию того, что нам нужны только такие по качеству образование и воспитание человека, которые формировали бы у него планетарное мышление, направленное на решение проблем, не причиняющих вреда нашей планете, связанных с такими приоритетными ценностями, как, например, качество жизни человека.
Размышления о человеке, о смысле и ценности человеческой жизни и человеческой деятельности были ключевыми для многих философов. Наиболее значимые результаты исследований в этом направлении можно найти в работе В.Франкла «Человек в поисках смысла». В этой работе доказывается, что «стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивацией, присущей всем людям, и является основным двигателем поведения и развития личности» [79,10].
Региональная модель системы дистанционного образования взрослых в сельском социуме
Начиная с 90-х годов, ряд российских вузов ведет разработку собственных программ ДО. Так, по программам ДО Московского автомобильно-строительного института (МАСИ) заочно учатся несколько сотен человек русскоязычного населения в Прибалтике. Интересный опыт по организации дистанционного повышения квалификации преподавателей вузов, в частности, Марийского государственного технического университета (МарГТУ), накоплен в Московском энергетическом институте (техническом университете) [92]. Однако первую попытку создать широкомасштабную систему ДО в рамках бывшего СССР предпринял МЭСИ.
Центр (институт) ДО МЭСИ был создан в начале 1994 г. Начав с ряда проектов по предоставлению зарубежного образования, в частности, увольняемым в запас офицерам, МЭСИ приступил вскоре к созданию собственных дистанционных курсов. В настоящее время система ДО МЭСИ распространилась на многие российские регионы, в том числе и на Республику Марий Эл.
В декабре 1997 года между МЭСИ и МарГУ был заключен договор о сотрудничестве в сфере образовательной деятельности, с использованием дистанционных технологий в обучении, по подготовке специалистов с высшим образованием по специальностям: «Юриспруденция», «Менеджмент», «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет и аудит». Реализация этого договора в МарГУ была поручена ЦДО, который с 1 февраля 1998 года организовал занятия для первых восьми студентов по учебному курсу (УК) «Макроэкономика» [8].
В 1998 г. организация обучения студентов системы ДО МЭСИ бьша ориентирована на кейс-технологию, т.е. на минимальное использование техники и состояла в следующем. С каждым студентом заключались трехсторонний договор на обучение между студентом, МарГУ и МЭСИ и дополнительное соглашение на оплату УК.
После этого студенты зачислялись на заявленный УК и объединялись в группу. Оплата за обучение студента по УК в МарГУ в начале 1998 года составляла 600 рублей. Увеличение числа студентов к сентябрю 1998 года позволило снизить эту оплату до 500 рублей за УК.
Длительность изучения одного курса составляет от 1 до 3 месяцев, в зависимости от количества часов, предусмотренных учебным планом. На первом вводном занятии каждый студент получает учебное пособие (набор пособий) в виде твердых копий по изучаемому курсу, которые написаны специально для данной формы обучения с учетом того, что у студентов может не быть возможности пользоваться по месту жительства другими источниками информации по курсу. Поэтому пособия написаны «замкнуто» на себя, они содержат всю информацию, необходимую для изучения курса.
Содержание пособия разбито на части и, кроме текста, включает тренировочные задачи и тесты. Все проблемы, возникшие в ходе самостоятельного изучения УК, студенты обсуждают с тьютором (преподавателем-онсультантом) на консультациях, организуемых ЦДО еженедельно по субботам, или по телефон}. Студенты, успешно сдавшие тестирование и контрольные работы, допускаются до комплексных испытаний, которые проводятся в ЦДО.
Ключевой фигурой системы ДО МЭСИ является тьютор, на контакте с которым замыкаются связи студентов, изучающих курс и который, в конечном счете, оценивает их знания. Так как МарГУ имеет лицензию и ведет подготовку специалистов по специальностям «Юриспруденция» и «Бухгалтерский учет и аудит», то для работы в системе ДО МЭСИ были приглашены ведущие преподаватели МарГУ. На основании документов, представленных в МЭСИ, все преподаватели получили именные сертификаты, дающие право заключить контракт с МЭСИ. Сегодня в ЦДО со студентами МЭСИ работают преподаватели не только Марі У, но и МГГГИ им. Н.К.Крупской, МарГТУ, наиболее опытные специалисты предприятий, министерств и ведомств Республики Марий Эл. Качественный состав преподавателей-консультантов на настоящее время достаточно высок: 5 докторов наук, 16 кандидатов наук, 11 старших преподавателей, а так же 6 главных специалистов министерств и ведомств Республики Марий Эл и три руководителя организаций. Трое преподавателей, прежде чем получить сертификаты тьюторов, прошли обучение на краткосрочных очных курсах в МЭСИ.
