Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя Крутский Александр Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психодидактика как проблема профессионального образования студентов педагогического вуза 24

1.1. Дидактическая интерпретация понятия "Методологический подход к обучению" 24

1.2. Генезис психодидактики 42

1.3. Теоретические основы психодидактики

Выводы по первой главе 92

Глава 2 Психодидактика как учебный предмет 94

2.1. Профессионально - образовательный потенциал психодидактики 94

2.2. Логика и динамика функционирования методологических подходов в процессе о бучения 116

2.3. Анализ методологических подходов к обучению 121

2.4. Управление учебной деятельностью в психодидактической системе 192

Выводы по второй главе 199

Глава 3. Организация обучения психодидактике 202

3.1. Рекомендации по включению психо дидактикив процесс профессиональной подготовки студентов 202

3.2. Организация процесса обучения в лаборатории психодидактики 217

3.3. Обучение студентов психо дидактическому проектированию процесса обучения 240

3.4. Развёртывание идей психодидактики в педагогических коллективах вузов и школ России Выводы по третьей главе 262

Глава4. Экспериментальное исследование проблемы психодидак тической подготовки студентов педагогического вуза 265

4.1. Основные идеи эксперимента и его структура 265

4.2. Результаты эксперимента 272

Выводы по четвертой главе 285

Заключение 288

Список литературы 307

Перечень графического материала 341

Перечень приложений 342

Приложения 345

• Дидактическая интерпретация понятия "Методологический подход к обучению"
• Профессионально - образовательный потенциал психодидактики
• Рекомендации по включению психо дидактикив процесс профессиональной подготовки студентов

Введение к работе

Основной идеей , которой руководствовался автор настоящего исследования, является мысль о том, что возникшая ещё столетия назад проблема продуктивного использования в реальном учебном процессе психологических и дидактических концепций обучения и усвоения имеет определенное решение при условии разработки и снабжения эгих концепций и процесса обучения механизмами взаимодействия, которые позволят реали-зовывать соединение психологических и дидактических теорий и переводить научное педагогическое и психологическое знание в практическую плоскость. Таким механизмом может стать новая отрасль психолого - педагогического знания - психодидактика в результате её внедрения в содержание профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

В настоящее время в литературе по психологии имеется описание множества средств совершенствования процесса учения, разработанных различными авторами. Учение как деятельность рассматривается в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровиц-кого, Л.Б. Ительсона и ряда других отечественных авторов. Е.А. Будилова пишет, что "в психологию вводилось еще одно капитальное положение о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм ус воения социальных, исторически сложившихся, видов и форм деятельности и преобразование их во внутренние психические процессы" [34, C.26J. Ряд исследователей в области психологии обучения В.В. Давыдов, В.А. Онищук, А.З. Рахимов, Д.Б. Эьконин рассматривают обучение как процесс постановки и решения учащимися учебных задач. Исследование мышления проведено в общей и педагогической психологии С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.А. Менчинской, Ж. Пиаже и другими авторами. Ими обнаружено, что мышление осущест вляется в умственных действиях или интеллектуальных операциях, таких как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и ссриация, кодирование и перекодирование [44, с. 178]. Развитию внимания школьников на уроке посвящены работы И.В. Страхова, В.И. Страхова, Е.П. Санниковой, Т.Г. Якушева, П.И. Садчиковой и других авторов [360]. В отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматриваются вопросы активизации учения. Психологические аспекты активизации освещались в работах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Богоявлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, К.А. Слав-ской, Н.Ф. Талызиной, М.Н. ЇІІадрикова, Д.Б. Эльконина. Вопросам мотивации учения посвящены работы психологов Л.И. Божович, В.П. Бес-палько, П.Я. Гальперина, И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, В.А. Онищу-ка, Я. Скалковой и др. Разрабатывалось направление, связанное с поиском природосообразных и эффективных механизмов усвоения, и результаты представлялись в виде психологических теорий научения. Сюда следует отнести работы Дж. Брунера (категоризация), Л.С. Выготского (учение о зонах развития), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), В.В. Давыдова (формирование научно-теоретического мышления), Й. Лингарта, Л.В. Занкова (антиципация), С.Л. Рубинштейна (анализ через синтез), А.А. Смирнова (психология памяти), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой (развивающее обучение) и др.

В дидактических работах высказываются различные идеи решения проблем обучения и учения, которые образуют определенную систему. Представляет интерес сопоставить идеи педагогики и психологии, найти соответствие между ними и нерешенные проблемы взаимосвязи. Основополагающие положения теории обучения исторически складывались в трудах отечественных ученых П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалёва, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, С.Г. Шаповаленко и др. [18, с. 7]. Имеются работы, в которых специально выделены проблемы дидактики. Так в работе "Дидактика современной школы", изданной под редакцией В.А. Онищука, выделено шесть таких проблем: оптимизация учебно-воспитательного процесса; проблема отбора материала для изучения в средней школе; проблема интенсификации обучения; проблема повышения познавательной самостоятельности, творческой активности, инициативы учащихся; усиление межпредметных и внутрипредметных связей; исследование форм учебно-воспитательного процесса [80].

Большое количество работ посвящено методам обучения: Ю.К. Ба- банский, А.Т. Бисько, И.Я. Лернер, Г.Д. Кириллова, А.Г. Козлова, Г.Д. Федорец и др. Методы реализуются посредством форм организации обучения. Их анализу посвящены работы Б.А. Барсуковой, А.Н. Звягина, Н.Н. Тулькебаевой, Т.Н. Шамало, В.А. Тайницкого, П.И. Подласого, А.В. Усовой и др. Одна из основных концепций дидактики - самостоятельная работа школьников рассматривалась в фундаментальных исследованиях М.А. Данилова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипова. Л.В. Жаровой, Г.Д. Кирилловой, А.Г. Козловой, О.А. Нильсона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.Д. Федорец и многих других дидактов и методистов нашей страны. А.С. Границкой разработана адаптивная система обучения. Идея блочного метода обучения отражена в работах З.И. Калмыковой, В.В. Гузеева, В.Ф. Шаталова.

Значительное внимание в дидактике уделяется работам по теории учебника: В. П. Беспалько, Д.Д. Зуев и многие другие авторы. И.К. Журавлев делит текст учебника на содержательный и процессуальный компоненты, где в процессуальный компонент входит система действий по усвоению материала, также подлежащая усвоению. Вопросы содержания образования исследовались в работах И.Д. Зверева, В.В. Краевского, М.П. Кашина, И.Я. Лернера, Л.Ф. Спирина и др. Большое место в педагогических исследованиях занимает вопрос обучения учащихся методологическому знанию и мыслительной деятельности. Данному вопросу посвящены работы А.З. За- ка, Л. Клинберга, И.Я. Лернера, Н.Н. Поспелова, И.Н. Поспелова. Ю.В. Сенько предлагает путь управления мышлением учащихся в процессе учебной деятельности и формирования естественно-научного стиля мышления, Ф а также мышления гуманитарного [293, 297]. В дидактике выдвигается идея представления учебного материала как системы познавательных задач (A.M. Сохор, А.И. Уман), переконструирования учебного материала (A.M. Сохор, А.В. Усова др.). Глубоко рассматривается проблема теории и организации урока (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова, М.У. Пискунов, Ю.Л. Львова, М.И. Махмутов, М.Л. Портнов, Я.М. Яковлев и др.). Большое место в дидактических исследованиях уделяется теории формирования понятий, основоположниками которой являются М.И. Махмутов, А.В. Усова и др.

Одной из важнейших дидактических концепций последних десятилетий является построение технологий обучения. В порядке инновационных технологий выдвигаются идеи различных дидактических систем, например, школа диалога культур, модульно-рейтинговая технология обучения, процессуально-ориентированное обучение и др., а также зарубежные технологии: модель полного усвоения (Л. Андерсон, Д. Блок, Б. Блум, Д. Кэррол), поисковые подходы теоретико -познавательной ориентации (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, Д. Мизироу, М. Ноулз, X. Таб, Д. Шваб), иссле - довательская метафора, технологическая метафора и др. [41].

Аналитический обзор направлений исследования в психологии и дидактике обнаруживает недостаточную их координацию и обозначает проблему взаимосвязи психологического и дидактического знания и его доведения до школьного учебного процесса. Необходимость соединения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность обучаемого отмечалась неоднократно как классиками педагогики • и психологии, так и нашими современниками. Пути такого соединения указываются самые разнообразные в зависимости от авторского аспекта исследования процессов познания. Л. В. Занков отмечает, что связи педагогики и психологии, которые зафиксированы в научных трудах и учебниках, не отражают истинного положения вещей в практике учебно-воспитательной работы. " Значит главное заключается в том, чтобы органически объединить в исследованиях создание новых способов обучения и раскрытие объективных законов, которым подчиняется их применение. При подобном органическом соединении и достигается подлинное преобразование практики [98, с.24].

Согласно нашим исследованиям, в научно -педагогической и психологической литературе основное внимание уделяется разработке теоретических концепций обучения, и недостаточное место отведено поиску способов их внедрения в учебный процесс, хотя такие попытки имеются. Например, Б.М. Бим-Бад утверждает, что "учебник можно и должно рассматривать с точки зрения воплощения в нем психолого-педагогических концепций, с точки зрения его потенциального влияния на процессы передачи знаний, взглядов и убеждений, равно как и на формирование умений и навыков умственного труда и развитие способностей учащихся [21, с.225]. Хотя имеется множество работ, где выдвигается проблема взаимосвязи педагогики, психологии и учебного процесса, " однако, учителя отмечают, что в настоящее время нет достаточного количества книг и брошюр по психологии, в которых ставились бы и разрешались вопросы, представляющие для практических работников школы непосредственный интерес" [154,с.4]. Можно привести немало примеров, когда определенные задачи в психологии и дидактике решены на теоретическом уровне, но механизм их доведения до учителя либо отсутствует, либо не срабатывает. Например, идея индивидуально - дифференцированного подхода к обучению широко известна и общепризнана, но имеющийся в распоряжении учителя набор индивидуальных заданий очень беден, а изданная по этому вопросу литература имеется далеко не во всех школьных библиотеках. Говорить же об обеспечении учителя наличным количеством материала, которым можно было бы снабдить на уроке каждого ученика согласно его уровня знания и развития, вообще не приходится. В системе образования роль внедрения в процесс обучения научно-педагогических и психологических теорий отводится методикам учебных предметов, однако, в результате исследования более двухсот методических источников по различным учебным предметам мы пришли к выводу, что цель внедрения научных концепций обучения в них также не достигается в должной степени. В работах по методике физики, химии, биологии, географии и др. есть стремление использовать теоретические достижения педагогической психологии и дидактики. Многие работы начинаются с методологического раздела, где освещаются методы, принципы обучения, некоторые психологические и дидактические теории научения. Но в следующих разделах, предназначенных для изложения непосредственно методики изучения содержания, идет, в основном, анализ предметного знания, которое мало связывается с методологической частью пособия. Знание предметное отделено от дидактических и психологических теорий научения.

Таким образом, проблема взаимосвязи психологических и дидактических концепций обучения и поиск путей их внедрения в школьный процесс обучения остается актуальной. В то же время, аналитический обзор психологической и дидактической литературы показывает, как в педагогической психологии так и в дидактике имеется ряд структур обучающей и учебной деятельности, реализация которых автоматически осуществляет связь психологических и дидактических теорий и их внедрение в учебный процесс. Но они категориально не определены и функционируют иод самыми различными терминами. В зависимости от авторских позиций их называют, зачастую, то методами, то принципами, то подходами. Анализ психологической и дидактической литературы позволил выявить их состав и отнести к категории методологических подходов к обучению, образовав из них систему, получившую в наших исследованиях статус автономной отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики.

Состав методологических подходов к обучению нами принят следующий: проблемный подход, программированный, дискретный, системно -функциональный, системно - структурный, системно - логический, индивидуально - дифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно - технический, заданный.

Часть данных подходов под различными названиями, или без таковых, обозначены в различных литературных источниках, а некоторые разработаны и введены автором диссертации.

В связи с выбранным объектом и предметом исследования нас, прежде всего, интересует отражение методологических подходов к обучению в системе требований к профессиональной подготовке учителя.

В профессиограмме, разработанной В.А. Сластениным, среди требований в разделе, отражающем умение конструировать и реализовывать педагогический процесс, выделено "умение отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания", "умение осуществлять дидактическую переработку научного, материала в материал для преподавания", "умение планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью" [314, с. 29]. В разделе о содержании методической подготовки по специальности выделяется "умение вычленить основные дидактические единицы", "владение навыками обращения с техническими средствами обучения и методикой их использования" [там же, с. 32]. В соответствии с нашей терминологией это есть требования к использованию дискретного, системно-структурного, демонстрационно-технического подходов, а также обоснование системы психолого-педагогического управления деятельностью учащихся на основе выделения изучаемой на учной теории, как дидактической единицы проектирования учебного процесса [186].

Имеются и более прямые указания на использование методологических подходов к обучению в структуре профессиональной подготовки учителя. Л.Ф. Спирин выделяет в общепедагогической профессиограмме профессионально-педагогические знания, среди которых имеются: знание основ проблемного и программированного обучения, технических средств обучения, компьютерная грамотность, умение организовать коллективную учебную работу [330, с. 19, 23].

В профессиограмме учителя физики, разработанной группой авторов Г.А. Ивановым, Г.В. Комаровым, А.П. Рымкевичем, А.П. Шаблыкиным, А.И. Щербаковым среди умений и навыков "применения всего разнообразия методов преподавания", особо выделяется умение4 осуществлять проблемное обучение, программированное обучение, приемы индивидуализации и групповой работы, постановки вопросов, требующих сравнения, расчленения целого на части и объединение частей в целое, устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи, владеть информационной, ориентацион-ной, мобилизационной, организаторской, конструктивной деятельностью, уметь структурировать учебный материал, проектировать структуры действий учителя и ученика на уроке " [114, с. 14, 17, 22,29, 30].

В работах последних лет, связанных с изучением профессиональной подготовки учителя, Е.Е. Южанинова предлагает использовать методы активного обучения - деловые игры, программированный контроль, опорные сигналы, структурно-логические схемы, С.Г. Доцсико, В. П. Карабанова -индивидуальные задания, В.В. Панкратов - метод историзма, И.С. Коребо -групповые формы работы, Л.М. Кушнир - современный демонстрационный эксперимент, И.Т. Семенов, В.И. Якушевич, П.П. Дьячук - компьютерные технологии [321, с. 5].

В итоге можно сказать, что все богатство психологического и педагогического знания потеряло бы свой смысл, если бы не стало достоянием учителя. Требования к его включению в программы профессиональной подготовки в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования имеются. Например, в квалификационной характеристике учителя физики в разделе "Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки" записано, что учитель "владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик" [66, с. 6]. В научных и нормативных источниках, определяющих квалификационные характеристики и профессиограммы, выдвинута система требований к подготовке учителя, уровню его профессионализма и мастерства. Профессиональной подготовке учителя посвящены работы многих авторов: О.А. Абдуллиной, И.А. Зязюна, Г.И. Иванова , Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, СИ. Кисельгофа, В.А. Кан-Калика, П.И. Пидкасистого, А.З. Рахимова, А.П. Рымкевича, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.А. Шаповалова и других. В них представлены требования к подго говке учителя как на общепедагогическом уровне, так и на базе подготовки учителей отдельных учебных предметов. В большинстве работ обозначены требования к овладению учителем структурами, названными в наших исследованиях методологическими подходами к обучению.

Исходным фактом предлагаемой в настоящей диссертации теоретической конструкции является признанное многими исследователями утверждение, что не смотря на наличие большого числа хорошо проработанных в теоретическом плане научно обоснованных психологических и дидактических структур, теорий, технологий, концепций, они не находят должного применения в организации школьного обучения. Отсутствие надежного механизма такого взаимодействия породило понятие "традиционного" обучения, под которым понимается обучение, основанное на эмпирических средствах его организации, не основывающихся в должной мере на научно-теоретическом психологическом и дидактическом знании. Школьный учебный процесс во многом остается построенным по наиболее простой попараграфной схеме обучения, опирающейся , в основном, на память и репродукцию. В результате анкетирования учителей нами установлено, что это педагогическое явление имеет три основных причины: слабо проработаны организационные механизмы включения научно-теоретического психологического и дидактического знания в школьный учебный процесс; недостаточное, а в отдельных случаях и полное отсутствие соответствующих дидактических материалов; будущие учителя на вузовской скамье не получают в этой области достаточного теоретического знания и практического умения.

Таким образом, психологизация дидактики и учебного процесса является актуальным вопросом сегодняшнего дня психолого - педагогических наук и педагогической практики. В то же время механизм такого взаимодействия не разработан. Однако, его можно обнаружить внутри уже имеющихся психологических и дидактических концепций.

Обзор основных концепций обучения позволяет увидеть пути движения психологии обучения и дидактики во встречном направлении. Исследуя систему психологических теорий, можно проследить движение психологии по линии, которую можно обозначить как учение - научение - обучение, движение от психолого - педагогических явлений, связанных с процессами учения (что является предметом педагогической психологии), к исследованию обучения, как динамическому взаимодействию обучаемого и обучающего, что является предметом дидактики. Аналогичные процессы наблюдаются и в дидактике. Если традиционно дидактика рассматривала обучение, в основном, как взаимодействие обучаемого с содержанием образования (В.Е. Гмурман), то в связи с основными тенденциями развития образования в сторону его гуманитаризации в дидактике явно выражено стремление к диалогизации процесса обучения, его повороту к анализу взаимодействия культур обучаемого и обучающею. Другими словами, наблюдается переход от гносеологического подхода к подходу культурологическому, где центральным отношением является отношение "живых" лю дей. Гуманитаризация становится превращенной формой принципов природ осообразности и культуросообразности (М.А. Данилов, Ч. Куписевич, Ю.В. Сенько). В традиционной схеме "субъект - объект" появляется промежуточное звено связи обмена деятельностью, сквозь которую обучаемый смотрит на мир глазами общества, социума сквозь призму понятий, фактов, законов, теорий (М.К. Мамардашвили). В итоге можно констатировать, что психология обучения и дидактика движутся во встречном направлении. Такое взаимодействие должно найти свое методологическое оформление в виде становления пограничного между психологией обучения и дидактикой научного направления, называемого нами психодидактикой.

Как в психологии так и в дидактике наработаны определенные структуры, которые носят в себе функции их взаимосвязи, но они категориально не определены и их изучению в процессе профессионально - педагогической подготовки в вузе уделяется минимум внимания. Такие структуры функционируют под самыми различными названиями. Их могут называть методами, принципами, подходами. Анализ литературы позволил выделить ряд таких структур, названных нами методологическими подходами к обучению. Они способствуют автоматическому решению проблемы взаимосвязи психологических и дидактических средств в процессе учебного познания. Но внутри как психологии обучения так и дидактики их роль занижена. В литературе выдвинуты требования к необходимости владения учителем данными методологическими подходами к обучению, но нигде не ставится задача их комплексного исследования в организации обучения, разработки их системы и обучения им студентов педагогического вуза. Не каждый из этих подходов отражается должным образом в содержании профессиональной подготовки, не говоря уж об их совокупности, как системы. Обычно некоторые из методологических подходов фигурируют под названием "активные методы обучения". В процессе изучения педагогической психологии и дидактики студент знакомится с ними в тече ниє двух - трех занятий, в то время как данные подходы должны пронизывать всю систему профессиональной подготовки и быть основным методологическим, методическим и организационным средством процесса обучения. Развитие системы методологических подходов сдерживается рамками тех наук, внутри которых они возникли и подавляются другими их категориями. Поэтому систему методологических подходов необходимо выделить в самостоятельную отрасль психолого - педагогического знания, развить до необходимой степени и включить в содержание профессионально -педагогической подготовки учителя. Это позволит решить целый ряд проблем, связанных с гуманитаризацией образования. Прежде всего, решается проблема соединения психологических и дидактических средств в процессе превращения получаемого учащимися знания в "живое знание" (Зинченко В.П.). Абстрактное, ставшее содержание образования путем применения учителем и учащимися методологических подходов к обучению может быть превращено в содержание обучения, наделенное значениями и личностными для учителя и ученика смыслами (Ю.В. Сенько).

Проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил обнаружить целый ряд противоречий, разрешение которых даст толчок как дальнейшему развитию соответствующих теорий, так и школьному и вузовскому процессам обучения.

1) В психологических и дидактических исследованиях психологизация дидактики и процесса школьного обучения принимается за одно из основных направлений его дальнейшего совершенствования. В составе психологических и дидактических концепций наработаны структуры, имеющие механизм такого соединения - методологические подходы к обучению. Большинству из них в психологии и педагогике уделяется определенное внимание. Но вопрос об их системном использовании как некой автономной области знания ни в психологии, ни в дидактике не ставится.

2) Многочисленные теории и идеи дидактики и педагогической психологии, основным практическим назначением которых является совер шенствование школьного обучения, не находят должного места в нем, а процесс обучения остается во многом "традиционным". Причина кроется в слабой проработанности технологических механизмов их перевода в практическую плоскость. Такой механизм заложен в методологических подходах к обучению. Но в структуре как психологической, так и педагогической науки их роль отражена недостаточно, психологические и дидактические функции не определены, механизм включения в процесс обучения не отработан. Выделение психодидактики в самостоятельную отрасль знания позволит развить теоретические основы системы методологических подходов и найти способы их включения в процесс обучения средней школы в форме предварительно разработанных технологий.

3) Методологические подходы к обучению изучаются в системе вузовской подготовки учителя в составе дидактики наряду с другими её категориями (методы, принципы, формы организации и т.д.), но им отведено среди них самое незначительное место, в то время как их роль в совершенствовании школьного процесса обучения весьма значиїельна. Поэтому выделение из состава психолого -педагогических концепций системы методологических подходов в качестве относительно самостоятельной отрасли психолого - педагогического знания и включение его в содержание образования педагогического вуза будет способствовать совершенствованию подготовки будущего учителя.

4) В педагогике и психологии не выработана единая терминологическая база, характеризующая категориальный аппарат. Пересекаются, накладываются друг на друга и взаимозамещаются понятия метод, принцип, подход. И глобальные психолого-педагогические явления, такие как рефлексия, развивающее обучение, учебная деятельность, зачастую, употребляются со словом "подход" (рефлексивный подход, развивающий подход, деятельностный подход), и локальные психологические и дидактические структуры, связывающие методы обучения и психические функции личности, например, программированное обучение, игры, проблемное обучение и другие также подводятся под понятие "подход". В результате действенность психодидактического знания в теории обучения занижена. Выделение методологических подходов в качестве предмета исследования позволит определить круг явлений, включаемых в категорию "подход" в психодидактическом понимании, отграничить его от аналогичных понятий других наук, что будет способствовать становлению теории психодидактики, как самостоятельной отрасли психолого-педагогического знания.

5) Наряду с наличием развитых психологических и дидактических теорий и хорошо организованным школьным процессом обучения в их системе слабо развита посредническая структура, переводящая научные достижения психологии и дидактики в практическую плоскость. Отсутствуют специальные конструкторские и технологические подразделения, призванные разрабатывать соответствующие научно обоснованные дидактические системы. В рамках психодидактики может быть поставлен вопрос о создании таких структур в форме творческих коллективов учителей и студентов.

6) Имеется острое противоречие между наличием требований к процессу обучения, основанных на психологических и дидактических теориях, и недостаточным количеством дидактических материалов для их реализации. Необходимо создание научно -педагогического производства. Частично эту функцию может взять на себя вузовское дипломное проектирование при соответствующей его организации.

Основной замысел исследования состоит в признании того, что эффективным путем разрешения противоречий, связанных с развитием и внедрением психодидактического знания в школьный процесс обучения, превращением его в рабочий инструмент организации обучения является включение психодидактики в содержание профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Но механизм такого включения пока не развит до степени, дающей удовлетворительные результаты. Необходимы соответст вующие изменения в содержании профессиональной подготовки студентов педвуза.

Объектом исследования является взаимодействие дидактики и педагогической психологии на уровне методологических подходов, входящих в психологические и дидактические концепции обучения в средней школе. Методологический подход к обучению рассматривается в диссертации как психолого-дидактическая структура, имеющая четыре составляющих: дидактическую, психологическую, методическую и частнопредметную. Его основной практико - ориентированной функцией является интеграция психологического и дидактического знания, результат которой - повышение эффективности обучения.

Предметом исследования выступает содержание психодидактики и пути включения его в профессиональную подготовку будущего учителя. Психодидактика определяется в работе как отрасль целостного психолого - педагогического знания, предметом которого является система методологических подходов к обучению и способы развертывания этого знания в реальной педагогической практике.

Цели исследования:

1) разработка психодидактики как отрасли психолого - педагогического знания, ядро которого составляет система методологических подходов к обучению;

2) определение места психодидактики в содержании профессиональной подготовки учителя в педвузе.

Задачи исследования:

1) изучить ряд психологических и дидактических концепций обучения в средней школе, выделить связывающие их методологические подходы к обучению;

2) определить состав, структуру, функции методологических подходов к обучению в дидактической и психологической литературе и степень их отражения в методиках преподавания ряда школьных учебных предметов (физики, химии, географии, биологии);

3) разработать содержание и формы организации обучения психодидактике и способы включения её в систему профессионально - педагогической подготовки будущего учителя;

4) разработать методические рекомендации по психодидактическому 6 проектированию процесса обучения;

5) провести педагогический эксперимент по проверке эффективности включения психодидактики в содержание профессиональной подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования:

1) синтез методологических подходов к обучению в относительно самостоятельную отрасль знания (психодидактику) даст возможность конкретизации их на технологическом уровне, адаптированном к процессу подготовки учителей в вузе;

2) включение психодидактики в содержание профессиональной подготовки расширит возможности психолого - педагогического образования будущего учителя и создаст предпосылки для повышения эффективности процесса обучения в средней школе.

Новизна исследования:

• впервые осуществлен синтез методологических подходов к обучению, развиваемых в современной дидактике и педагогической психологии;

• на основе этого синтеза выявлены новые содержательные связи меж ду педагогической психологией и дидактикой;

• разработаны способы включения этого содержания в педагогический процесс подготовки будущего учителя;

• в контексте исследования дидактически интерпретировано понятие "методологический подход к обучению".

Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие целостный характер человеческой деятельности (К. Маркс, В.П. Кузьмин, Б.М. Кедров, М.К. Мамардашвили, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс); науковедческие (Т. Кун, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин), исследующие функционирование методологического знания в науке и процедуры научного познания; культурологические исследования ( М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), раскрывающие характер гуманитарных отношений в связке "человек, образование, культура" и др.

Теоретическую базу исследования составляют психологические работы Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинчснко, A.M. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Й. Лингарта; классические труды по педагогике Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского; дидактические работы Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Л. Клинберга, Ч. Куписевича, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина, Ю.В. Сенько; работы по теории педагогического образования О. А. Абдул-линой, Н.В. Кузьминой, М.В. Кларина, В.А. Сластенина. Е.Н. Шиянова; работы по психопедагогике и психодидактике Э. Стоунса, А.З. Рахимова, Л.М. Фридмана и др.

Теоретическая значимость исследования:

• осуществленный синтез методологических подходов открывает путь дальнейшим исследованиям в психодидактике и развитие данного направления;

• формирование понятия "методологический подход к обучению" позволяет включить новую категорию в методологический аппарат дидактики;

• полученные в ходе исследования результаты дают возможность уточнить место и функции психолого-педагогического содержания в структуре профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Практическая значимость:

• выделение психодидактики в самостоятельную область психолого-педагогического знания даёт возможность студентам и учителям овладеть методологическими подходами к обучению и повысить уровень своего профессионализма и педагогического мастерства;

• разработка учебно-методических пособий по психодидактике позволяет расширить спектр средств теоретической и практической профессионально -педагогической подготовки студентов педвуза;

• разработка руководства по психодидактическому проектированию способствует широкому внедрению психодидактических технологий в школьный процесс обучения.

На защиту выносится:

•система методологических подходов к обучению как средство интеграции психологического и дидактического знания, заложенного в психолого-педагогических концепциях обучения, и средство реализации их в процессе обучения в средней школе;

•обоснование целесообразности применения в процессе профессионально -педагогической подготовки будущих учителей системы методологических подходов к обучению как средства, способствующего вооруженности студента системой психологических и дидактических концепций и доведения их до школьного учебного процесса;

•состав учебного предмета психодидактика, ядром которого является система методологических подходов к обучению, представленная в определенной структуре и логике;

•проект организации процесса обучения психодидактике, включающий в себя систему теоретических (лекционных) занятий, семинаров, лабораторных работ, педагогическую практику и процесс дипломного проектирования.

Методы исследования:

•изучение и анализ философской, науковедческой, психологической, дидактической и методической литературы;

•наблюдение учебного процесса;

•интервьюирование и анкетирование;

•педагогическое конструирование процесса обучения;

•педагогический эксперимент.

Этапы исследования. На первом этапе с 1983 по 1990 год в процессе преподавания в школе физики, химии, математики конструировался блок методологических подходов к обучению, обеспечивающих системное усвоение знаний: дискретный подход, системно-функциональный , системно -структурный, системно - логический. Проводилось активное внедрение сконструированной психодидактической структуры в учебный процесс школ Алтайского края посредством систематической работы с учителями на курсах ИПКРО.

На втором этапе с 1991 по 1992 годы психодидактическая система совершенствовалась, дополнялась новыми методологическими подходами, осуществлялось её теоретическое осмысление и методическое становление. На базе исследовательской и конструкторской работы психодидактическая система формировалась в виде определенной технологии обучения.

На третьем этапе с 1992 по 1994 год система дорабатывалась. Она была дополнена теоретико-методологическим материалом, обосновывающим её структуру и логику, разработан блок управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, проработаны теоретические основы других методологических подходов. Началось обучение психодидактике студентов педагогического университета, её применение для обучения учащихся школ.

На четвертом этапе начиная с 1995 года началась активная работа по развертыванию идей психодидактики в образовательной среде России и их внедрению. Проводился констатирующий и обучающий эксперимент. Готовились диссертация и автореферат.

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации автор сделал свыше сорока сообщений и докладов на конференциях различного уровня: международных, всесоюзных, республиканских, региональных в различных городах: Абакане, Барнауле, Бийске, Волгограде, Горно-Алтайске, Донецке. Екатеринбурге, Кызыле, Красноярске, Новосибирске, Омске, Оренбурге, Пензе, Туле, Челябинске. По результатам каждого выступления опубликованы статьи или тезисы докладов. Издано и используется в учебном процессе семь учебных пособий. Опубликована монография. Автором по приглашению в порядке обмена опытом осуществлялось обучение психодидактике преподавателей педвузов и учителей школ Омска, Уфы, Новосибирска, Кызыла, Новоалтайска, Барнаула. По материалам исследования автором и другими преподавателями читаются курсы и проводятся практические занятия на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета, выполняются курсовые и дипломные работы. Проведено две Российских межвузовских научно - практических конференции по теме "Психодидактика высшего и среднего образования", опубликованы тезисы докладов и сборник избранных трудов. Созданы лаборатории психодидактики в Барнаульском государственном педагогическом университете и базовой школе № 103 г. Барнаула, где психодидактические технологии широко используются в преподавании различных учебных предметов, обучении студентов в период педагогической практики, в методической работе с учителями Барнаула. Психодидактическая система автора, разработанная на материале преподавания физики средней школы, в 1990 году на педагогических чтениях Алтайского края заняла первое место и была представлена на четвертых Всесоюзных педагогических чтениях 1991 года в г. Пензе, где награждена грамотой АПН СССР. Часть материалов диссертационного исследования помещена в сети Internet.

Дидактическая интерпретация понятия "Методологический подход к обучению"

Основными задачами данного параграфа является обоснование объективной необходимости появления термина "методологический подход к обучению" и становления системы методологических подходов к обучению в качестве автономной области научного знания в цикле психолого-педагогических наук - "психодидактики", а также роли психодидактики в совершенствовании профессионального образования будущих учителей.

К необходимости введения в цикл психолого-педагогических наук нового направления привели, с одной стороны, исследования по поиску путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза, а с другой - обзор работ по анализу категориального аппарата дидактики и педагогической психологии. Анализ системы педагогического знания и его развёртывание в учебном процессе педвуза в курсе педагогики осуществляется в определенной структуре. Эта структура хорошо проработана, является устоявшейся и общепризнанной. Она используется большинством авторов при написании учебных пособий по педагогике и дидактике. Два самых крупных раздела педагогики - теория воспитания и теория обучения - рассматриваются в одинаковой структуре на базе одних и тех же категорий. Знакомство студентов педвуза с теорией воспитания разворачивается в определенной последовательности:

предмет

методологические основы

закономерности

цели воспитания задачи

содержание

принципы

методы

формы организации

результаты. В различных пособиях логика расположения может несколько меняться, но, в основном, остается аналогичной. В той же последовательности разворачивается и структура теории обучения, используются те же категории. Рассматривается понятие обучения, его методологические основы, закономерности, цели, методы и др. Правда, в последнее время делаются попытки построить теорию единого педагогического процесса, не имеющего деления на обучение и воспитание. Но это не меняет сути дела, так как структура педагогического знания остается той же самой. Как каждый из названных процессов в отдельности, так и единый педагогический процесс анализируются в рамках одних и тех же категорий.

Если рассмотреть содержание материала различных дидактических пособий с позиций возможности отнесения его основных понятий к названным категориям, мы встречаемся с рядом неопределенностей и трудностей. Некоторые дидактические понятия и системы, хорошо проработанные теоретически, признанные учителями и нашедшие широкое практическое применение в учебном процессе школы, рассматриваются в учебных пособиях по дидактике обособленно, вне связи с какими-либо категориями. Отнесение их к категориям дидактики является делом трудным и противоречивым. Практически в любом учебнике педагогики или учебнике дидактики, как отечественных, так и переводных зарубежных, например, Л. Клинберга, Я. Скалковой и других, помимо вышеперечисленных категорий имеется материал, посвященный изложению вопросов проблемного и программированного обучения. В ряде учебных пособий и монографий затрагиваются вопросы дидактических игр и групповых методов работы. Причем, все эти вопросы рассматриваются автономно, без отнесения к какой-либо категории дидактики. Поэтому остается открытым во прос, что такое, например, проблемное бучение, или обучение программированное? К каким категориям их можно отнести? В одних случаях проблемносте относят к категории методов и на этом основании рассматрива # ются "проблемно-поисковые методы обучения". В других случаях про

блемносте относят к области принципов обучения. Проведем с этих позиций анализ ряда дидактических работ.В пособии П.А. Лебедева рассматривается вопрос о программированных учебниках и пособиях. Он дается после методов обучения и рассматривается вне связи с ними [197, с. 65].

В пособии по дидактике средней школы, изданном под редакцией М. А. Данилова и М.Н. Скаткина, проблемное обучение входит в состав методов, в то время как индивидуальный подход - нет. В главе по проблемному обучению, написанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, выделяются частично-поисковый и эвристический методы и метод исследовательский [81, с. 303].

В книге "Теория образования и обучения", изданной под ред. СЕ. Матушкина, проблемное обучение выделено в самостоятельный раздел и рассматривается вне принципов и методов. "Проблемное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях твор 1 ческого усвоения знаний" [342, с. 31].

В книге М.И. Махмутова есть замечание о том, что " в данной главе исследуется понятие учебная проблема, как форма реализации принципа проблемности в обучении [222, с. 121]. В то же время, проблемное изложение знаний учителем рассматривается как метод обучения [там же, с. 322].

Ю.К. Бабанский рассматривает проблемное обучение как один из ме ш тодов [10, с. 139]. Программированное обучение он рассматривает также как метод, причем считает его разновидностью репродуктивного метода [там же, с. 145]. Дифференцированный подход Ю.К. Бабаїіский рассматривает как составляющую метода самостоятельной работы [там же, с. 171].

В.Н. Максимова пишет, что в современном обучении межпредметные связи выступают как самостоятельный дидактический принцип [216, с. 9]. В работе 1988 года она провозглашает: "Межпредметность - современный принцип обучения" [217, с. 29].

О.С. Газман рассматривает дидактическую игру как принцип организации жизни пионеров и октябрят", и как "метод и форму пробуждения интереса к другим видам деятельности в учебное и вне учебное время" [56, с.8].

В сборнике трудов по игровому моделированию авторы Н.Б. Сазонть-ева, В.В. Рубцов, В.В. Агеев рассматривают игры как метод и проблему современной психологии, и как метод организации учебной деятельности. [116, с. 7-13, с. 104-111].

Баранов СП. оперирует принципом индивидуализации обучения [13, с. 121].

В трудах И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой есть информация о том, что "межпредметные связи уже в первые годы существования советской школы рассматривались (и развивались) как методологический принцип, обеспечивающий единство обучения и воспитания в учебно-трудовой деятельности ученика на мировоззренческой основе [102, с. 13]. На с. 48 того же пособия имеется заголовок "Межпредметные связи как принцип обучения".

Таким образом, отнесение некоторых педагогических явлений и характеризующих их терминов к категориям дидактики не определено. Аналогичное положение наблюдается и в трудах зарубежных педагогов.

В пособии В. Оконя "Введение в общую дидактику" рассматриваются отдельно два раздела:

Проблемное преподавание - учение; Программированное обучение [243].

Эти понятия не входят ни в методы, ни в принципы. Их категориальный статус не определен.

Ч. Куписевич помимо принципов и методов обучения рассматривает как самостоятельный блок "Программированное обучение" [193, с. 202].

Ярмила Скалкова в работе "От теории к практике обучения в средней

общеобразовательной школе" проблемное обучение и, гак называемое, групповое обучение выделяет в самостоятельные разделы и рассматривает их вне категорий принципов и методов [331].

Перечень работ, в которых видна некоторая неопределенность в категориальной принадлежности ряда дидактических понятий, может быть продолжен. Эта неопределенность не является каким-то пороком дидактики, а говорит об объективных трудностях становления педагогической тео-рий, в которой, несмотря на богатую историю развития, остается много до конца нерешенных проблем.

Таким образом, вопрос об отнесении некоторых понятий дидактики к тем или иным категориям остается открытым. Куда ,например, можно от нести понятия "проблемное обучение", или "программированное обуче ние" (или другие вышеперечисленные позиции)? К методам, или принци пам? От решения данного вопроса во многом зависит характер их анализа и использования в учебном процессе. Если это принципы, то их соблюдение обязательно при любой структуре обучения, а если это методы, то ими можно варьировать в зависимости от конкретных обстоятельств и ситуа ций. В одних случаях, например, "проблемность" относят к категории методов и на этом основании рассматриваются "проблемно-поисковые методы обучения". В других случаях проблемность относят к области принципов обучения. На наш взгляд, и то и другое неправомерно. Проблемное обучение не целесообразно относить к методам, т.к. сам ею процесс может осуществляться любыми из имеющихся в дидактике методами. Его отнесе 29 ниє к принципам так же сомнительно, так как, во-первых, оно не является строго обязательным на любых этапах учебного процесса, а, во-вторых, в процессе проблемного обучения могут быть реализованы все дидактиче ские принципы. То же самое можно сказать и обо всех остальных обозна ченных нами "сомнительных" элементах дидактики: индивидуализации и дифференциации обучения, дидактических играх, групповой работе, меж + предметных связях и др.

Профессионально - образовательный потенциал психодидактики

Психодидактика дает широкие возможности совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического учебного заведения за счет включения в её содержание психологических средств организации школьного процесса обучения в единстве со средствами дидактическими и методическими. Функции методологических подходов в профессиональной подготовке будущего учителя в теоретическом плане определяются их функциями в структуре психологических и дидактических теорий обучения, а в плане практическом - функциями в школьном процессе обучения. Анализ литературы позволил выделить разработанные в психологии теории обучения и найти возможность их использования в содержании образования студентов педвуза как непосредственно, так и посредством овладения методологическими подходами к обучению, которые, по сути дела, основаны на этих теориях и выражены в них в неявном виде. Соответствие построенной психодидактической системы дидактическим требованиям к организации школьного процесса обучения и психологическим теориям его реализации будет являться теоретическим критерием ее научности, а положительное влияние на процесс подготовки учителя в результате этого соответствия - критерием практической эффективности. Для определения профессионально - образовательного потенциала психодидактики необходимо проанализировать отражение в научной литературе оба основных аспекта проблемы: связь теоретических концепций психологии и дидактики и их внедрение в практику работы школы. Связь дидактики с психологией. При анализе научной литературы, прежде всего, обращает на себя внимание проблема связи психологического и дидактического знания. Идея использования психологических теорий для повышения эффективности дидактических проектов и процесса обучения, соответственно, имеет глубокие историко-научные корни. Ограниченность влияния дидактических систем на эффективность усвоения знаний и интеллектуальное и нравственное развитие обучаемых заставляет учёных -дидактов и практических педагогов искать истоки совершенствования процесса обучения вне сферы чистой дидактики, обращая взор к философии, социологии, экономике, производству, частно-предметному знанию, психологии. Постепенно становилась ясной истина невозможности полноценного учения без применения в учебном процессе философской диалектической методологии, социальных и экономических побуждений обучаемых, использования методов частно -предметных наук. Особая роль стала отводиться включению психологических механизмов объекта обучения, обеспечивающих:

мотивацию и синхронное встречное желание обучаемых;

соответствие воздействия дидактических приемов обучения психологическим механизмам мыслительной деятельности в процессе учения.

Необходимость соединения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность отмечалась неоднократно как классиками педагогики и психологии , так и нашими современниками. "В каких же знаниях сейчас больше всего нуждается учитель? По нашему убеждению, учитель особенно нуждается в психологических знаниях" [368, с. 3]. Пути такого соединения указываются самые разнообразные в зависимости от авторского аспекта исследования процессов познания. Л.В. Зан-ков пишет: "То понимание связи педагогики и психологии, которое зафиксировано в научных трудах и учебниках, не отражает истинного положения вещей в практике учебно-воспитательной работы" [98. с. 38]. Вопросы связи педагогики с психологией и поисков путей таких связей ставятся и в педагогических исследованиях П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, АЛ. Бо-далева, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, М.И. Кондакова, В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, С.Д. Смирнова, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Щукиной и др. В психологических и педагогических исследованиях существенное значение придается вопросу взаимосвязи научной тории и практики." Э. Стоуне пишет: " Я думаю, что сосредоточив свое внимание на функции обучения, а не на образовании, как таковом, педагогическая теория и педагогическая практика смогли бы сблизиться и обогатить друг друга" [331, с. 21]. Аналогичные мысли прослеживаются в работах М.Б. Воловича, Гуго Мон-стерберга, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, А.В. Усовой и других авторов.

Вопросы взаимосвязи психологии и дидактики на уровне целей обучения поднимаются в работах СЕ. Каменецкого (130, с. 17], Л.М. Фридмана [371, с. 29], Г.К. Дмитриева и др. Г.К. Дмитриев дает критический анализ целей в педагогике США, подразделяя их на стратегические и тактические. Выявлены 13 стратегических целей, цели когнитивные и цели аффективной области [85, с. 13, 43].

Поиск связи дидактики с психологией осуществляется и на уровне задач обучения. Важнейшей такой задачей является научение. Можно сказать, что научение - это основная цель обучения. Создание психических образований, изменение в самом познающем субъекте - это задача психологии. Научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели. Иначе говоря, научение выражается в целенаправленном изменении внешней и внутренней деятельности (или поведения) [44, с. 165].

Многие исследователи видят решение проблемы взаимосвязи психологических и дидактических средств воздействия на личность обучаемого в постановке учебных задач непосредственно перед учащимися на уроке. Большое место постановка учебных задач занимает в теории Эльконина -Давыдова. Технология реализации данной теории на уроке в старших классах разработана А.З Рахимовым. Постановка учебной задачи перед учащимися является важнейшими этапами процесса познания в течение урока. О том же пишет и В.А. Онищук Несколько необычным для учителей является рекомендация сообщать учащимся конкретные задачи урока. В литературе эта часть урока не разрабатывалась [244, с. 181].

Определенная роль в решении вопросов взаимосвязи психологии и педагогики отводится содержанию образования, отраженного в учебнике. Наиболее полно проблема исследуется в работах Д.Д. Зуева. Как утверждает Дмитрий Дмитриевич, исследователи выделяют: 1) информативную 2) мотивационную и стимуляционную 3) направлющую 4) рационализирующую функции учебника, подчеркивая также что учебник помогает учителю 5) интерпретировать учебный материал. Кроме того в различных разделах пособия выделяются функции закрепления и самоконтроля, самообразования, интегрирующая функция, координирующая функция, разви-вающе-воспитывающая [ 112, с.56, 71, 74, 77,79].

Целый ряд психологических требований к учебнику изложен в работах В.П. Беспалько [18, с. 158], Б.М. Бим - Бада [21, с. 225] и многих других авторов. И.К. Журавлев делит текст учебника на содержательный и процессуальный компоненты, где в процессуальный компонент входит система действий по усвоению материала, также подлежащая усвоению [94, с. 134].

Иными словами, механизм взаимодействия психологического и дидактического знания может быть донесен до учителя и учебного процесса также и через содержание образования, заложенное в учебнике. Поэтому немалое значение в подготовке учителя должны иметь специальным образом подготовленные учебные пособия по психодидактике.

Одним из направлений поисков средств взаимосвязи психологии с дидактикой является анализ работ, посвященных уроку. Над проблемами урока работали авторы СМ. Бондаренко, У. Древе, Ю.Б. Зотов, Г.Д. Ки 98 риллова, Ю.Л. Львова, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, П.И. Пидкасистый, Л.М. Портнов, Н.Л. Терский, Э. Фурман, М.В., Яковлев и др. В теоретических разработках раскрываются взаимосвязи между содержательной и процессуальной сторонами урока, выявляются зависимости между целями обучения, видами учебного материала и процессом учения, рассматриваются закономерные связи в построении урока и системы уроков, а также показатели эффективности урока как целостного законченного звена процесса обучения. Устанавливаются факторы, способствующие развитию познавательной самостоятельности, обеспечивающие единство в обучении и развитии учащихся на уроке, формируются общие требования к современному уроку, его научному, дидактическому и методологическому анализу. [361, с. 4]. В наиболее концентрированной форме требования к уроку выдвинуты Н.Г. Дайри [77, с. 48].

Взаимосвязь психологических и педагогических компонентов учебной деятельности может быть обоснована знаниями более высокого уровня, методологическими по отношению к ним. Ими являются элементы философской диалектической логики: динамика конкретного и абстрактного, учение о всеобщей связи и развитии и другие её положения, которые могут использоваться в процессе обучения. Им посвящены работы М.И. Ботова, А.И. Гончарука, З.И. Калмыковой, Р.А. Гильманова, Л.Л. Дашьянц и др.

Методологическим обоснованием межпредметных связей психологии с педагогикой является системный подход. Очень ярко и точно подчеркивает роль системного подхода в изучении развития личности Г.С. Костюк. Развитие школьника он не мыслит вне обучения и воспитания. "Личность ребенка развивается как система систем, структура структур. Все это говорит о необходимости настойчивее разрабатывать методы целостного изучения динамики развития детей, в частности, младших школьников в процессе их обучения и воспитания" [152, с. 154]. Непосредственно с системным подходом тесно смыкается подход комплексный. Г.И. Щукина выделяет следующие его компоненты: ft

1.Единство социального, психологического и педагогического.

2. Единство всех функций обучения.

3.Единство всех компонентов учебного процесса (целей, содержания, методов).

А.Ч. Чаиров пишет, что "идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, единство обучения и воспитания находит научное обоснова ниє в учении диалектического материализма о всеобщей связи и развитии" [379, с. 3].

Рекомендации по включению психо дидактикив процесс профессиональной подготовки студентов

Спецпрактикум может рассматриваться как автономный курс обучения психодидактике, либо он может быть дополнением к спецкурсу. В нем заложена идея самостоятельного изучения содержания психодидактйки и выполнения практических упражнений по применению полученных знаний для подбора и разработки материала по соответствующим психодидактическим подходам. В законченном виде на первом этапе спецпрактикум содержит 13 лабораторных работ в соответствии с количеством методологических подходов к обучению. В дальнейшем по мере издания учебных пособий спецпрактикум может расширяться, охватывая изучение психологических и дидактических теорий и вопросов воспитания на уроках данного учебного предмета.

Логика введения психодидактических подходов может быть разной. Классификация методологических подходов по их функциям в учебном познании дана на рис. 3, с. 91. В соответствии с этой классификацией построена программа спецкурса. Последовательность изложения подходов может определяться их привязкой к этапам изучения научной теории в школьном учебном процессе. Два подхода - демонстрационно - технический и задачныи - являются подходами универсальными, применимыми на любых этапах изучения научной теории. Они условно расположены в конце перечня подходов. С таким же правом их можно расположить и в начале этого перечня. Данная логика заложена в построении программы спецпрактикума (с. 210).

На данный момент уже имеется определенный опыт внедрения психодидактики как в практику работы средних школ, так и в учебный процесс профессиональной подготовки учителя в вузе. Психодидактические методологические подходы внедрены в значительной степени в учебный про 210 Программа спецпрактикума но психодидактике

1 Теоретические основы психодидактики. 4

2 Проблемный подход к усвоению знаний. 4

3 Программированный подход. 4

4 Дискретный подход. 4

5 Системно - функциональный подход. 8

6 Системно - структурный подход. 4

7 Системно - логический подход. 8

8 Индивидуально - дифференцированный подход. 4

9 Игровой подход. 4

10 Коммуникативный подход. 4

11 Межпредметный подход. 4

12 Историко - библиографический подход. 4

13 Демонстрационно - технический подход. 4

14 Задачный подход. Всего 54 ч

Башкирского и Барнаульского государственных педагогических университетов и в базовой школе №103 Барнаульского госпедуниверситета. Частичное внедрение по имеющимся у нас сведениям осуществляется во многих школах Алтайского края, в Барнаульском ИПКРО, в Новосибирской Академии водного транспорта, в Новосибирском ИПКРО, в Новосибирском госпедуниверситете, в Новосибирском дорожном учебно-методическом центре, в Омском ИПКРО, педуниверситете Кызыла, в ряде школ Новоалтайска.

В наиболее полной мере преподавание психодидактики осуществляется на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета и его базовой школе № 103.

Занятие со студентами физического факультета осуществляются в следующих формах:

включение идей психодидактики в лекционный курс по педагогической технологии обучения физике;

анализ психодидактических подходов на семинарских занятиях по педагогической технологии обучения физике;

в форме спецкурса;

в форме спецпрактикума;

посредством разработки на практических занятиях по методике преподавания физики психодидактических пакетов;

посредством выполнения курсовых и дипломных работ.

Систематическое внедрение психодидактики в педуниверситете начато

в 1993 году. Включение преподавания психодидактики в состав лекционных курсов по методике физики проводится в двух группах студентов численностью 20 - 25 человек. То есть обучение в такой форме ежегодно проходят около пятидесяти человек. Кроме того ежегодно через спецпрактикум проходит один поток студентов из двенадцати человек (т.к. лаборатория психодидактики оборудована на 12 мест).

Элементы психодидактики начинают вводиться путем их органического включения в курс лекций по методике преподавания физики во втором семестре третьего курса. Для этого используются лекции, предназначенные для анализа методов обучения. На них рассматриваются проблемный подход, программированный, индивидуально-дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко-библиографический. Демонстрационно-технический подход рассматривается на лекциях по демонстрационному и лабораторному эксперименту. Подход задачный анализируется на лекциях по методике решения задач. Подходы дискретный, сие 212 темно-функциональный, системно-структурный и системно-логический составляют основное содержание лекций по вопросам систематизации знаний.

Закрепление и конкретизация основных психодидактических приемов отрабатывается затем на семинарских занятиях по частным вопросам методики преподавания физики в первом семестре четвертого курса. Здесь осуществляется тематическое планирование конкретных тем физики и представление материала уроков в соответствии со всеми психодидактическими подходами. Знакомство с реальными формами применения психодидактических подходов начинается с просмотра видеозаписей уроков учителей и их непосредственного посещения в школе. Затем студенты дают фрагменты уроков по темам, изучение которых в школе выпадает на время педагогической практики. Они разбиваются на небольшие группы. Каждая группа готовит материал в соответствии с одним или двумя методологическими подходами. Одна группа подбирает материал стимулирующего характера, связанный с историко-библиографическими сведениями по изучаемой теме. Здесь могут быть подобраны фрагменты исторического характера, связанные с интересными захватывающими сведениями из жизни ученых, примеры их патриотизма и одержимости, сведения об истории открытий и изобретений, новейшие достижения современной науки в рассматриваемой на уроках области знаний и т.д. Другая группа студентов готовит содержание игрового характера, разрабатывает дидактический материал, который будет раздаваться учащимся на уроке. Это могут быть содержащие сведения по физике кроссворды, домино, лото, материал для игрового оформления решения сложных задач в форме "футбола", "хоккея", другой игровой деятельности состязательного типа. Студенты других групп готовят материал для системного усвоения знаний в виде доминирующих элементов в вопросно-ответной форме, в виде технологий усвоения знаний с общим функциональным назначением, структурные и логические схемы. Некоторые группы студентов разрабатывают материал для индивидуально 213 дифференцированного подхода профильного и уровневого характера. Разрабатываются групповые способы работы, межпредметный материал, материал задачный и др. На этих занятиях студенты впервые пытаются осмысленно спланировать и приготовить демонстрационный эксперимент, соотнеся его со структурой изучаемой научной теории. Делаются опыты для выявления научных фактов, связанных с наблюдением изучаемого явления, для введения величин, законов, демонстрации моделей установок по практическому применению изучаемых явлений. Всё это представляется в группе в форме фрагментов уроков. В результате подобных занятий студенты в определенной степени становятся готовыми к реализации психодидактических подходов в процессе уроков педагогической практики.

На пятом курсе студенты обучаются более сложным видам деятельности. Часть занятий по методике преподавания физики посвящается разработке и оформлению материала для психодидактических пакетов. Как отмечалось выше, психодидактический пакет представляет собой подборку в готовом виде материалов, выполненных в соответствии со всеми или со многими психодидактическими подходами. Материал проработан в такой степени, что учитель может раздавать его учащимся в процессе урока. Подобная деятельность дает возможность студенту научиться отыскивать, подбирать, оформлять и применять дидактический материал в соответствии с самыми передовыми технологиями обучения.

Наибольшую трудность представляет разработка материала для программированного обучения. Дело в том, что несмотря на почти восьмидесятилетнюю историю развития программированного обучения, его внедрение всегда носило локальный характер, а обучающих безмашинных программ для широкого использования в школе, практически, не разработано. Отдельные элементы программированного обучения, связанные, в основном, с контролем знаний, применяются в виде вопросов с выбором ответов. Используются фрагменты программированного обучения и при разработке так называемых тетрадей на печатной основе. Но широкого распро 214 странения программированного обучения в полном его смысле нет, да теперь, видимо, уже и не будет. Дело в том, что разрабатываемые ранее обучающие программы безмашинного характера с появлением компьютеров потеряли смысл. Компьютеризация обучения вобрала в себя полностью все элементы безмашинных программ, и дала им дальнейшее развитие посредством разработки адаптивных программ, а внедрение мультимедиа средств и кейсовых технологий сделало возврат к традиционному программированному обучению бессмысленным. Но нельзя пока сказать, что мы далеко продвинулись в области новейших компьютерных технологий обучения. Они пока получают также очень ограниченное развитие. И причин здесь две. Первая причина психологическая. Работа с компьютерами получила перекос в сторону изучения самих технических средств и их программного обеспечения. Чаще всего обучение использованию компьютеров сводится к тому, чтобы получивший соответствующие умения обучал бы им других людей. То есть компьютерная грамотность одних предназначена для вооружения компьютерной грамотностью других. Вопросы же использования компьютеров для изучения вузовских и школьных учебных предметов пока отстают от потребности. Это сейчас начинают понимать многие, и соответствующие задачи ставятся. Так например, в 1996 году в Омске на конференции по техническим средствам обучения проректор по учебной работе Омского ИПКРО заявил, что не надо больше вести методическую работу по информатике в том направлении, когда на методических совещаниях готовят и демонстрируют проведение уроков информатики. Этот этап он назвал пройденным. Теперь нужно демонстрировать такие уроки, когда на компьютерах осуществляется обучение химии, истории, географии и другим учебным предметам.

Вторая причина ограниченного применения компьютерного обучения заключается в том, что компьютерами в значительной степени оснащены пока еще только вузовские кабинеты. Школам в массовом порядке это недоступно.

Составление обучающих программ для многих студентов является делом трудным и связано с большими затратами времени. К тому же, доступ к компьютерам в педвузе является весьма ограниченным, а разработанные программы не могут быть использованы в школе в виду отсутствия в ней компьютеров нужного класса.

Разработка материалов для всех остальных психодидактических подходов вполне посильна для студентов, поэтому в нашем эксперименте студенческие группы являются основными силами проектировщиков психодидактических материалов. Разрабатываемые студентами психодидактические пакеты носят демонстрационный и взаимообучающий характер. Часть психодидактических пакетов в экспериментальном порядке внедряется в учебный процесс базовой школы №103. Велика также их научная ценность. Психодидактические пакеты являются прообразом средств обучения в школе будущего.

Завершается психодидактическая подготовка студентов дипломной работой, связанной с психодидактической разработкой одной из тем учебного предмета, где студент демонстрирует применение системы знаний по общественным, психологическим и педагогическим наукам для проектирования учебного процесса по одной из тем физики. Нами поставлена задача подбирать задания для данных студентов так, чтобы в результате их коллективной проектной деятельности выполнялись психодидактические разработки последовательных тем по всему курсу физики, начиная с седьмого класса и далее.

Широкомасштабно внедрена психодидактика в учебный процесс Башкирского государственного педагогического университета. В тенденциях Барнаульского и Башкирского педуниверситетов есть различие. Если в Барнауле психодидактика развивается в предметном направлении и её преподавание углубляется на физическом факультете в виде психодидактики физики, то в Уфе осуществляется рост психодидактики вширь. Развивается направление общей психодидактики. Идеологом психодидактики заслу 216 женным деятелем науки, доктором психологических наук, академиком международной академии психологических наук, заведующим кафедрой психологии Башкирского госпедуниверситета профессором Рахимовым Ахме-том Закиевичем написаны учебные пособия по общей психодидактике и педагогической акмеологии [277, 278], в соответствии с которыми в Башкирском государственном педагогическом университете читается курс лекций на физико-математическом, филологическом, естественном факультетах и факультете психологии. Лекционный курс читается и на заочном отделении соответствующих факультетов. Курс двадцатичасовой. Программа курса имеет структуру:

психодидактика, как современное направление обучения;

диалектико-логическая структура обучения;

психодидактические принципы учебной деятельности;

психолого-педагогические технологии обучения;

структура технологии творческого развития.

В итоге студенты разрабатывают и защищают на зачете технологию проведения одного урока. По выполненным разработкам студенты на практике проводят соответствующие уроки.

Большую работу проводит лаборатория психодидактики базовой школы №103 города Барнаула. Педагогический коллектив под руководством учителей-энтузиастов М.А. Филоновой и О.Н. Поскотиновой закрепляет на практике знания и психодидактические умения студентов, полученные в ВУЗе. Лаборатория постепенно пополняется психодидактическими материалами всех видов, включая аудио и видео записи и различные разработки по психодидактическим подходам, выполняемыми учителями и студентами.