Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональное становление начинающих преподава телей вуза как психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Понятие профессионального становления в психолого - педагогической теории и практике 14
1.2 Особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза 28
1.3 Этапы и уровни профессионального становления начинающих преподавателей вуза 49
Выводы по Главе 1 69
Глава II. Педагогические условия профессионального становления начинающих преподавателей вуза 71
2.1 Изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей вуза с целью их профессионального становления 71
2.2 Осуществление психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей вуза по их профессиональному становлению 85
2.3 Деятельность наставников по оказанию практической помощи начинающим преподавателям в решении профессиональных задач 102
2.4 Мониторинг результатов профессионального становления начинающих преподавателей 123
Выводы по Главе II 156
Заключение 158
Список литературы 161
Приложения 182
- Понятие профессионального становления в психолого - педагогической теории и практике
- Особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза
- Изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей вуза с целью их профессионального становления
Введение к работе
Современное образование требует от педагога развития его способности к профессиональному творческому росту. Тем не менее формирование профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков педагогической деятельности, актуализация убеждённости педагогов в правильности выбора профессии, развитие творческого мышления, стремление к постоянному самосовершенствованию не всегда находят отражение в профессиональной подготовке педагогов. В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема, заключающаяся в разработке путей, условий и способов успешного профессионального становления педагога.
Проблема профессионального становления личности рассматривалась в трудах И. Д. Багаевой, В. М. Болъшова, С. Б. Голуба, А. Б. Каганова, Н. Э. Касаткиной, О. Я. Красновой, Б. П. Невзорова, А. К. Осницкого, Е. М. Пень-кова, В. А. Пономаренко, Е. Э. Смирновой и др.
Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя отражены в работах О. А. Абдулиной, Ю. П. Азарова, Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, С. Г. Вершловского, В. А. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, К. К. Платонова, В. А. Сластёнина, А. И. Щербакова и др. Вопросы профессионального становления преподавателей вуза рассматриваются в исследованиях В. Т. Подзолкова, В. П. Каргаполова и др.
Анализ научной литературы показывает, что проблема профессионального становления начинающих преподавателей вуза до сих пор не получила в педагогической литературе достаточного теоретического обоснования и эффективного практического осуществления.
Следует заметить, что научных исследований, посвященных анализу сущности профессионального становления преподавателя вуза, существует гораздо меньше, чем работ, посвященных профессиональному становлению учителя и студентов. Так, из 16 кандидатских диссертаций, защищенных в
период с 1999 по 2005 год, только в I рассматривается проблема профессионального становления преподавателя вуза.
Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. Вместе с тем в современной педагогической науке ещё остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального становления начинающих преподавателей вуза, как на уровне содержания, так и на уровне технологий обучения.
В процессе исследования нами выявлены противоречия между:
— потребностью высшей школы в совершенствовании процесса профес
сионального становления начинающих преподавателей вуза и отсутствием
его теоретико-методологического обеспечения;
- необходимостью формирования рациональных способов и приёмов
педагогической деятельности и несовершенством теоретического и практи
ческого обеспечения, отсутствием разработанных методик и технологий по
их формированию у начинающих преподавателей вуза.
Недостаточная разработанность профессионального становления начинающего преподавателя вуза на нынешнем этапе развития науки и общества диктует необходимость её более глубокого исследования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы профессионального становления начинающих преподавателей вуза на нынешнем этапе развития науки и общества обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
Исходя из практической значимости и недостаточной теоретической разработанности проблемы, определена тема исследования: «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза».
Цель исследования - выявление, научное обоснование и проверка на практике педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
Объект исследования - профессиональное становление преподавателей вуза.
Предмет исследования - педагогические условия процесса профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональное становление начинающих преподавателей вуза будет эффективным, если оно осуществляется в педагогических условиях:
изучения профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей с целью их профессионального становления;
осуществления психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей по их профессиональному становлению;
деятельности наставников по оказанию практической помощи начинающим преподавателям в решении ими профессиональных задач;
мониторинга результатов профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
охарактеризовать проблему профессионального становления начинающих преподавателей вуза в психолого-педагогической теории и практике;
определить структуру процесса профессионального становления начинающих преподавателей вуза;
выявить особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза;
разработать научно-практические рекомендации по профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и социологические положения: развитие личности как особого социального феномена (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); деятельностный подход (К. А Абульханова - Слав-ская, Л. П. Буева, М. В. Демин, Э. В Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Э. С. Маркарян, Я. А. Пономарёв, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.); сущностные и специфические черты педагогической деятельности (Л. Г. Вяткин, И. А. Зимняя, Г. М. Коджаспирова, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков и др.).
На логику и содержание проведённого исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области комплексного изучения профессионального обучения и воспитания (С. И. Архангельский, В. С. Лед-нёв, К. К. Платонов и др.), в области профессионального становления специалистов (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Б. П. Невзоров и др.), в области профессионального самоопределения молодёжи (Н. Э. Касаткина, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина, В. Ю. Шегурова и др.)
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы и реализации цели исследования нами был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по
проблеме исследования, учебных пособий, анализ и обобщение независимых характеристик, изучение и анализ педагогического опыта.
Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, опросы, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, педагогический эксперимент и др.
Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы и включало три этапа.
Первый этап - аналитический (2000-2001 гг.). Он заключался в выявлении состояния изученности проблемы на современном этапе развития науки, определении исходных позиций исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; была определена методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследования; составлялась программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Второй этап - экспериментальный (2001-2004 гг.). В ходе этого этапа изучались компоненты профессионального становления начинающих преподавателей вуза посредством анкетирования, беседы, наблюдения; отслеживалась динамика профессионально значимых характеристик начинающих преподавателей; производилось сравнение данных; проводился формирующий эксперимент, включающий несколько этапов (диагностический, практический и оценочно-коррекционный) по профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза.
Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.). На данном этапе проводилось уточнение и корректировка основных положений исследования, обрабатывались, интерпретировались и систематизировались полученные результаты исследования, формулировались выводы и оформлялись материалы исследования.
База исследования - Кемеровский государственный университет (Кем-ГУ), Кемеровский технологический институт пищевой промышленности
(КемТИПП), Кузбасский государственный технический университет (Куз-ГТУ).
Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражалось в проведении анализа проблемы профессионального становления начинающих преподавателей вуза на современном этапе развития образования; в учёте особенностей педагогической деятельности начинающих преподавателей вузов, в частности технических вузов; в определении общего подхода и методики исследования по рассматриваемой проблеме; в организации и осуществлении педагогического эксперимента по профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза; в анализе полученных результатов и обсуждении перспектив исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
сформулировано уточненное понятие «профессиональное становление начинающих преподавателей вуза». Оно понимается нами как поэтапный, динамичный процесс, в ходе которого происходят качественное преобразование профессионально значимых личностных характеристик, профессиональных знаний, умений и навыков, стиля общения начинающих преподавателей вуза;
выявлены особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза: невысокий уровень сформированности профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей (учёт реакции аудитории, умение снять напряжение и усталость аудитории, сопричастность, тактичность, объективность, педагогическая направленность и др.); зачастую неадекватная самооценка; недостаточность психолого - педагогических знаний, связанных со спецификой преподавания в высшей школе и неумение использовать теоретические знания на практике; отсутствие умения рефлексировать и анализировать ход и результаты своей педагогической деятельности; непоследовательность в применении методов в процессе общения из-за небольшой возрастной разницы со студентами.
Отличительной особенностью педагогической деятельности начинающих преподавателей вузов, в которых не осуществляется психолого-педагогическая подготовка, является низкий уровень или отсутствие психолого-педагогических знаний и умений;
выявлены уровни профессионального становления начинающих преподавателей вуза: интуитивный, репродуктивный, продуктивный. Достижение каждого уровня осуществляется в ходе этапов: диагностического, практического и оценочно-корректировочного;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия профессионального становления начинающих преподавателей вуза:
изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей с целью их профессионального становления;
осуществление психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей по их профессиональному становлению;
деятельность наставников по оказанию практической помощи начинающим преподавателям в решении ими профессиональных задач;
мониторинг результатов профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке содержания, компонентов и педагогических условий процесса профессионального становления начинающих преподавателей вуза, выявлении уровней и этапов этого процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации программы специального курса «Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза» с целью компенсации недостатка психолого-педагогического опыта начинающих преподавателей и применения ими полученных знаний, умений в своей педагогической деятельности; разработке научно-методических рекомендаций по профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза рассматривается нами как поэтапный, динамичный процесс, в ходе которого происходят качественное преобразование их профессионально значимых личностных характеристик, профессиональных знаний, умений и навыков организовывать деятельность студентов, стиля общения и взаимодействия с ними.
В процессе профессионального становления начинающих преподавателей выделяются уровни его сформированности: интуитивный, репродуктивный, продуктивный.
Начинающие преподаватели, работающие на интуитивном уровне профессионального становления, характеризуются недостаточными психолого-педагогическими знаниями и недостаточным опытом педагогической деятельности. Критериями и показателями сформированности данного уровня профессионального становления выступают:
-профессионально значимые личностные характеристики: низкий уровень сформированности профессионально значимых личностных характеристик, зачастую неадекватная самооценка (завышенная или заниженная), направленность на импульсивный характер педагогической деятельности;
-психолого-педагогические знания: недостаточные психолого - педагогические знания или их отсутствие;
-педагогические умения, педагогическая техника: низкий уровень сформированности или отсутствие психолого-педагогических умений;
-стиль общения: непоследовательная реализация разных стилей общения, основанная только на интуиции.
Начинающие преподаватели, работающие на репродуктивном уровне профессионального становления, имеют психолого-педагогические знания, но ещё не имеют достаточного опыта педагогической деятельности. Крите-
риями и показателями сформированности данного уровня профессионального становления являются:
-профессионально значимые личностные характеристики-, средний уровень сформированности профессионально значимых личностных характеристик, зачастую неадекватная самооценка (заниженная), направленность на репродуктивный характер педагогической деятельности;
-психолого-педагогические знания: средний уровень психолого - педагогических знаний;
-педагогические умения, педагогическая техника: средний уровень сформированности психолого-педагогических умений;
-стиль общения: копирование наиболее понравившегося стиля общения, отсутствие импровизации в применениях способов и приёмов общения.
Для начинающих преподавателей, работающих на продуктивном уровне профессионального становления, характерно наличие как психолого-педагогических знаний, так и опыта педагогической деятельности. Критериями и показателями сформированности данного уровня профессионального становления являются:
-профессионально значимые личностные характеристики: относительно высокий уровень сформированности всех профессионально значимых личностных характеристик, адекватная самооценка, направленность на продуктивный характер педагогической деятельности;
—психолого-педагогические знания: относительно высокий уровень психолого - педагогических знаний;
-педагогические умения, педагогическая техника: относительно высокий уровень сформированности психолого-педагогических умений;
-стиль общения: частичное копирование наиболее понравившегося стиля общения. Отказ от точного следования инструкции, плану, присутствуют элементы импровизации в применениях способов и приёмов общения.
Достижение каждого уровня профессионального становления происходит в три этапа: диагностический, практический и оценочно - корректировочный.
3. Педагогическими условиями профессионального становления начинающих преподавателей вуза являются: изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей с целью их профессионального становления; осуществление психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей по их профессиональному становлению; деятельность наставников по оказанию практической помощи начинающим преподавателям в решении ими профессиональных задач; мониторинг результатов профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.
Обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается исходными методологическими позициями, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов педагогического исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, выступлений с докладом по теме диссертационного исследования на: международных конференциях: «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (г. Новосибирск, 2003), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (г. Новосибирск, 2005);
всероссийских конференциях: «Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты» (г. Барнаул, 2003), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (г. Новосибирск, 2005); межрегиональных и региональных конференциях: «Проблемы совершенствования учебно - воспитательного процесса и качества образования» (г. Барнаул, 2002), «Проблемы совершенствования учебного процесса и качества образования» (г. Кемерово, 2003), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 2004) и др.; выступлениях на заседаниях межвузовской кафедры «Общая и вузовская педагогики» (КемГУ).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 27 таблиц, 9 рисунков, списка литературы и 8 приложений.
Понятие профессионального становления в психолого - педагогической теории и практике
Становление личности детерминируется всеми кардинальными изменениями, происходящими в современном обществе. В обществе появились новые ценности: саморазвитие, самообразование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования.
Сегодня необходим такой педагог - профессионал, который действительно является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, который ориентирован на развитие личностных качеств студентов, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, который умеет практически создавать развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать узко дидактические задачи. Сегодня основной задачей обучения в высшей школе по праву можно считать подготовку творческих, высокообразованных специалистов, способных к деятельности в самых разных условиях, стремящихся к постоянному самосовершенствованию и развитию. Воспитание подобных специалистов требует, чтобы такими качествами в первую очередь обладали те, кто обеспечивает процесс воспитания и обучения, т.е. чтобы работник вуза был не просто специалистом в своей области, но и Личностью. Сегодня преподавателю вуза важно уметь реально оценивать условия и контекст взаимодействия, устанавливать и поддерживать контакты, учитывать психологические особенности сегодняшнего студента, эффективно разрешать конфликтные ситуации не методом угроз, а путём сотрудничества, не бояться брать на себя ответственность и уметь быстро восстанавливаться после больших учебных, эмоциональных нагрузок. Всё это требует серьёзного пересмотра воспитательно-образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, совершенствования профессионального становления педагогов.
При рассмотрении понятия «профессиональное становление личности» необходимо обратиться к анализу наиболее общих, родовых понятий, являющихся основой данного: «становление» - «профессиональное становление».
Термин «становление» является, пожалуй, одним из самых часто употребляемых как в философии, так и в педагогике, однако его семантическая наполненность столь же часто расплывчата и неопределенна.
Становление - философская категория, привлекающая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. По определению философского словаря «становление» - это категория динамики. «Всякое становление предполагает переход в деятельность в процессе развития» [210, с. 539]. Согласно современному философскому учению неотомизма (Жак Маритен и др.) о действии и потенции, становление состоит из уже осуществленного действия и еще не осуществленной потенции (внутренние причины становления) [156].
В современном общепринятом научном понимании становление - философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явления - их непрерывный переход, превращение в другое [210, с. 539]. Как правило, термин становление употребляется в трех значениях:
1) как синоним категории «развитие»;
2) как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе;
3) как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему [195, с. 73-74].
Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с такими категориями как «развитие» и «формирование», объединяя, и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности. Например:
«Становление - приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [88, с. 251].
«Развитие личности - стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности» [177, с. 372].
«Развитие личности - объективный процесс становления и обогащения физических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его внутреннего потенциала, его сущности и назначения, процесс изменения индивида в результате его социализации» [156].
«Формирование личности - процесс становления социально значимых качеств личности, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера» , с. 421].
Но, как отмечают в своем исследовании Э. Н. Гусинский и Ю. И Турчанинова [55, с. 31], пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной "подготовки" к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом «становление». В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам. Отделить становление от развития нелегко, и для философии образования это крайне существенно: размышляя о становлении и развитии личности, оно рассматривает, как правило, именно тот период, когда личность формируется, но еще не выявилась вполне.
Становление, согласно философии Гегеля, развившего диалектическое содержание этой категории, выступает в качестве «первой истины», являющейся отправным пунктом всего последующего развития, начальной точкой возникновения, порождения вещей и явлений. Чтобы начать развиваться, объект (явление, личность) должен возникнуть, т.е. пройти определённый период становления. В отличие от формирования, становление - это процесс, не имеющий заданного конечного результата.
Существует неодинаковое понимание категории «становление». Так, с точки зрения Л. И. Анциферовой, социальное и психическое становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Период зрелости не может рассматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию» [11, с. 8-9]. Таким образом, постоянная незавершенность, а, следовательно, нескончаемость процесса становления - характерная черта психологической организации личности и одно из обязательных условий ее способности к безграничному развитию.
В философии развитие определяется как объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения. Развитие - закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений. При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии.
Особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза
Несмотря на сложные социально-экономические проблемы в системе высшего образования нашей страны, не ослабевает интерес выпускников к преподавательской деятельности в вузах. Так, наш опрос 487 студентов-пятикурсников Кемеровского государственного университета, Кемеровского технологического института пищевой промышленности и Кузбасского государственного технического университета показал, что около 20 % выпускников хотело бы заниматься научной работой и преподавать в вузе. Всего же в вузах, где проводился опрос, трудится более 6 % начинающих преподавателей (от общего количества педагогов). Однако, как показало наше изучение, почти половина начинающих преподавателей после трех-пяти лет работы в вузе меняют место деятельности. Основные причины: материальная и бытовая неустроенность, сложности в организации работы студентов, несложившиеся взаимоотношения в педагогическом коллективе и некоторые другие. Мы полагаем, что такая ротация совершенно не рациональна как для самих педагогов, так и для общества, в целом, поэтому и считаем важным выявить особенности деятельности начинающих преподавателей вуза и проблемы, затрудняющие их деятельность.
Однозначного толкования понятия «начинающий преподаватель» в психолого-педагогической литературе мы не обнаружили. В нашем понимании начинающий преподаватель - это педагог, который работает в вузе первые три - пять лет (независимо от своего возраста). Чтобы выявить и охарактеризовать особенности деятельности начинающих преподавателей названных вузов, мы изучили их самооценку, их суждения о проблемах и сложностях в работе, мнения коллег о методах и формах их деятельности и общения со студентами и др.
Первое, что характеризует выпускника вуза как специалиста, - это изменение его объективного положения в системе отношений с другими людьми. Если студент вуза является объектом и субъектом обучения, то, становясь преподавателем или учителем, он сам руководит, организует и регулирует деятельность своих учащихся, принимает на себя ответственность за их формирование. Если вчера студента спрашивали, как он выучил себя, то сегодня, когда он является преподавателем, как он сумел научить других. Вчера воспитывали его — сегодня воспитывает он. Раньше его самооценка складывалась на основе того, как его успехи оценивают педагоги и однокашники, теперь - на самооценку влияют также достижения и просчеты его студентов. Придя в вуз, начинающие преподаватели приспосабливаются к нему, пытаясь осуществить свои идеальные представления. Они податливы и зависят от той ситуации, которая окружает их. Взаимоотношения в коллективе, имеющем уже сложившуюся формальную и неформальную структуры, своих лидеров иногда приводят начинающих педагогов к изоляции. Велика роль терпимого, лояльного отношения коллег к нему и его контактам с единомышленниками. Именно эти контакты позволяют начинающему педагогу не отказаться от своих идей и новшеств, больше доверять самому себе.
Анализируя особенности педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза, мы считаем необходимым обратиться к понятию «педагогическая деятельность». Мы вслед за такими учёными, как И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. Я. Никонова и др. рассматриваем педагогическую деятельность как профессиональную активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [65, с. 343].
Одной из самых существенных черт педагогической деятельности выступает объект деятельности. Любая деятельность предполагает наличие субъекта деятельности — того, кто её осуществляет, и объекта, на которого направлены усилия субъекта. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает преподаватель, в качестве объекта — деятельность студентов.
В структуре педагогической деятельности, мы полагаем, можно выделить следующие компоненты:
- собственная деятельность преподавателя (определённая система методов и приёмов изложения необходимой информации, воспитывающего воздействия на обучаемых);
- организация им деятельности студентов, взаимодействие с ними (управление и руководство);
- общение преподавателя и студентов.
Анализ педагогической деятельности начинающих преподавателей позволяет выявить, что часто результаты самых первых контактов со студентами определяет выбор направления, по которому будет развиваться профессионально - педагогическое общение.
Изучение профессионально значимых характеристик личности начинающих преподавателей вуза с целью их профессионального становления
В результате теоретического анализа процесса профессионального становления начинающих преподавателей вуза, выявлены и охарактеризованы уровни профессионального становления и этапы достижения каждого уровня, а так же гипотетически определены педагогические условия профессионального становления начинающих преподавателей вуза.
В период с 2002-2005 гг. нами был проведен педагогический эксперимент по проверке педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей вуза. Он включил в себя три основных этапа: диагностический, практический и оценочно — корректировочный.
Эксперимент был направлен на теоретико-практическое обоснование педагогических условий, способствующих профессиональному становлению начинающих преподавателей вуза.
В ходе изучения процесса профессионального становления принимали участие начинающие преподаватели и студенты КемТШШа, КемГУ и Куз-ГТУ. Экспериментальная работа проводилась в КемТИППе. В ней принимало участие 72 начинающих преподавателей Кемеровского технологического института пищевой промышленности (из них 44 % - начинающие преподаватели, окончившие аспирантуру или не имеющие учёной степени, 49 % - аспиранты, а 7 % - магистранты вуза), 690 студентов этих преподавателей, 25 наставников и 10 заведующих кафедрами (табл. 8). Исследованием были охвачены преподаватели разных кафедр вуза: начертательной геометрии и графики, высшей математики, прикладной математики и информатики, процессов и аппаратов пищевых производств, теоретической механики, прикладной механики, технологии металлов, аналитической химии, экономики, бухгалтерского учета и аудита и др. Большинство опрошенных преподавателей (95%) - выпускники вуза, в котором работают. Все начинающие преподаватели заняты только проведением практических и семинарских занятий. Группа начинающих преподавателей формировалась стихийно в соответствии с желанием самих педагогов участвовать в диагностике и совершенствовании структурных компонентов собственного уровня профессионального становления.
Прежде чем изложить содержание педагогического эксперимента, заметим, что, во-первых, ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит самим начинающим преподавателям вуза; во-вторых, на ход изучаемого процесса мы влияли как опосредованно (через начинающих преподавателей, их студентов, наставников, зав. кафедрами), так и непосредственно, проводя специально организованные занятия с начинающими преподавателями вуза, оказывая практическую помощь в решении профессиональных задач совместно с опытными наставниками.
В начале диагностического этапа мы предполагали, что начинающие преподаватели обладают определёнными знаниями о профессиональном становлении, уровнях и этапах этого процесса. Работа с начинающими преподавателями началась с выявления этих знаний.
С целью изучения степени информированности начинающих преподавателей о профессиональном становлении, мы провели опрос. Как выяснилось, 98% из них не имеют чёткого представления о процессе профессионального становления, компонентах и этапах этого процесса, методах анализа педагогической деятельности и др. или не задумывались об этом. Всё это свидетельствует о низком уровне информированности начинающих преподавателей об изучаемом нами процессе.
В задачи диагностического этапа входило выявление и анализ уровня профессионального становления начинающих преподавателей. Для этого мы исследовали структурные компоненты профессионального становления начинающих преподавателей, такие как:
- профессионально значимые личностные характеристики (учёт реакции аудитории, сопричастность, эрудиция, тактичность, педагогическая направленность и т.д.), а также их самооценку;
- психолого-педагогические знания и умения;
- стиль общения.
Исследование и анализ профессионально значимых личностных характеристик начинающих преподавателей (п. 1.2 с. 29-32), показали невысокий уровень их сформированности у большинства начинающих преподавателей.
