Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 14
1.1 Методологические подходы к исследованию проблемы конкурентоспособности преподавателя вуза 14
1.2 Становление конкурентоспособного преподавателя как психолого-педагогическая проблема 33
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 64
2.1 Анализ состояния конкурентоспособности преподавателей вуза 64
2.2 Организационно-педагогические условия становления конкурентоспособного преподавателя вуза 86
Выводы по второй главе 112
ГЛАВА III РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАДИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 114
3.1 Научно-методическое обеспечение реализации организационно- педагогических условий становления конкурентоспособного преподавателя
3.2 Анализ результатов экспериментальной работы 141
Выводы по третьей главе - 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 165
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Методологические подходы к исследованию проблемы конкурентоспособности преподавателя вуза
- Анализ состояния конкурентоспособности преподавателей вуза
- Научно-методическое обеспечение реализации организационно- педагогических условий становления конкурентоспособного преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время в отечественной системе высшего образования, в связи с вхождением России в Болонский процесс, осуществляется постепенный переход на общеевропейские стандарты, соответствующие требованиям информационного века и мирового рынка. В этих условиях одной из задач современной высшей школы является подготовка компетентного, мобильного, конкурентоспособного специалиста. Одним из важнейших условий эффективности подготовки специалистов такого уровня является наличие корпуса конкурентоспособных преподавателей. Конкурентоспособность, как новая личностная позиция профессионала, относится к числу стратегических ценностей, которая, наряду с ориентацией на собственные силы, способствует преодолению индивидуального психологического барьера, неопределенности в жизненной перспективе, а также формированию новых способов социальных и межличностных взаимодействий, упорядочиванию системы жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях.
В настоящее время понятие «конкурентоспособность» только начинает входить в научную литературу. Данный термин достаточно широко используется в области экономики (М. Портер, Р.А. Фатхутдинов и др.). Анализ научных трудов, посвященных вопросам конкурентоспособности, позволяет утверждать, что в педагогике проблема конкурентоспособности стала исследоваться только в последние годы. Появились педагогические исследования, посвященные разным аспектам подготовки специалистов, способных выдержать конкуренцию на рынке труда (В.И. Андреев, Ю.В. Андреева, А.А. Власова, И.П. Саратцева, С.Н. Широбоков и др.). Что касается исследований педагогического аспекта проблемы становления конкурентоспособного преподавателя вуза, то они отсутствуют.
Одна из особенностей деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является многоаспектной, состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов. Исследованию различных сторон процесса подготовки преподавателя вуза к профессиональной деятельности, характеристике его профессионально значимых качеств посвящены работы А.Л. Бусыгиной, З.Ф. Есарёвой, И.Ф. Исаева, В.В. Лаптева, С.А. Писаревой, А.П. Тряпициной, Г.У. Матушанского, А.В. Коржуева и В.А. Попкова, Л.И. Романковой, Д.В.Чернилевского и др. Однако, несмотря на детальное рассмотрение в работах исследователей важных аспектов профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, различных его личностных и профессиональных качеств, современные требования, связанные с необходимостью становления конкурентоспособного преподавателя, остаются неучтенными.
В то же время, обратившись к истории отечественной высшей школы, мы можем с уверенностью утверждать, что требование конкурентоспособности преподавателя высшей школы выдвигалось с первых лет существования отечественных университетов. Первыми преподавателями в них были приглашенные из-за границы профессора. В связи с этим одной из главных задач отечественного образования являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы. Эта система должна была, с одной стороны, отвечать общеевропейским требованиям, с другой – учитывать национальные особенности России. И такая система, пройдя в своем становлении несколько этапов, была создана в XIX веке. Эффективность системы определяется по ее результатам: отечественные преподаватели действительно составляли серьезную конкуренцию маститым профессорам европейского уровня.
В начале XXI века в России вновь возникла проблема специальной подготовки преподавателей высшей школы, так как до недавнего времени подавляющее большинство из них не имело педагогического образования. В последнее десятилетие начали активно функционировать подразделения профессиональной переподготовки специалистов преподавательской деятельности в высшей школе с присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В связи с интеграцией современной отечественной высшей школы в мировую образовательную систему существует потребность и в возрождении утраченной традиции: конкурентоспособности российского преподавателя высшей школы.
Система дополнительного образования имеет большие потенциальные возможности в решении данной проблемы, но они используются далеко не в полной мере. Как свидетельствует осуществленный нами анализ учебно-тематических планов курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, требования к качеству обучения в системе дополнительного образования требуют определенной коррекции: они традиционно выдвигаются в виде общих рассуждений об уровне знаний, умений и навыков специалистов. Наличие такой интегральной личностной характеристики как конкурентоспособность преподавателя высшей школы по окончании обучения не проектируется. Существует целый комплекс проблем, связанных с определением содержания подготовки конкурентоспособного преподавателя вуза, выявлением условий и механизма становления конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Особенностью профессиональной деятельности преподавателя вуза является осуществление ее на конкурсной основе. Однако традиционно принятая регулярность проведения конкурсов не может способствовать выработке качеств и умений, свойственных конкурентоспособной личности профессионала, осуществляющей подготовку специалистов нового типа.
Таким образом, в системе деятельности преподавателей вуза всё более явными становятся противоречия:
- между осознанием значимости становления конкурентоспособного преподавателя вуза и недостаточной разработанностью аспектов данного процесса;
- между востребованностью в современном обществе конкурентоспособного преподавателя высшей школы и существующей практикой его подготовки и повышения квалификации;
- между конкурсной основой кадровой политики в высшей школе и не разработанностью технологии самопрезентации профессиональных достижений преподавателя вуза.
Осмысление выявленных противоречий позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия и дидактические средства становления конкурентоспособного преподавателя высшей школы в процессе его профессиональной деятельности.
Важность и актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Организационно-педагогические условия становления конкурентоспособного преподавателя вуза».
Объект исследования – процесс становления конкурентоспособного преподавателя вуза.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия становления конкурентоспособного преподавателя вуза.
Цель исследования – выявление, теоретическое обоснование и проверка организационно-педагогических условий становления конкурентоспособного преподавателя вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза.
Становление конкурентоспособного преподавателя вуза – это непрерывное саморазвитие качеств и умений, востребованных на современном уровне развития системы высшего образования, базирующихся на определённом нравственном фундаменте, включающим в себя общую и профессионально-педагогическую культуру. Конкурентоспособный преподаватель вуза обладает системой ценностных ориентаций, мобильностью, стремлением к высокому качеству результатов труда.
Понимая конкурентоспособность как профессионально-ценностное качество личности преподавателя высшей школы, предполагаем, что оно поддается формированию, то есть может проходить этапы становления в процессе профессиональной деятельности. Большим потенциалом в этом направлении обладает система повышения квалификации, возможности программы «Преподаватель высшей школы».
Реализация данной программы может проходить с акцентом на повышение конкурентоспособности профессорско-преподавательского состава: стимулирование развития у преподавателей вуза стремления к инновационной педагогической деятельности, к самостоятельному повышению квалификации.
Успешность протекания становления конкурентоспособного преподавателя вуза может быть обеспечена при реализации следующих организационно-педагогических условий:
наличии у преподавателя вуза сформированной установки к позитивной конкуренции в профессиональной деятельности;
расширении возможностей профессиональной самореализации в многоаспектной деятельности преподавателя высшей школы;
владении преподавателями вуза технологией самопрезентации профессиональных достижений, определяющих их готовность к позитивной конкуренции.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
На основе анализа философских, психолого-педагогических трудов определить методологические подходы к исследованию проблемы конкурентоспособности преподавателя вуза, раскрыть философско-психологические, исторические аспекты процесса становления конкурентоспособного преподавателя.
-
Разработать и реализовать в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава специальную методику формирования у преподавателей высшей школы установки к позитивной конкуренции в профессиональной деятельности.
-
Разработать методическое обеспечение технологии самопрезентации профессиональных достижений преподавателя высшей школы в процессе становления его конкурентоспособности.
-
Сконструировать и апробировать комплекс диагностических методик оценки и самооценки результативности процесса становления конкурентоспособного преподавателя вуза.
Методологической основой исследования являются следующие подходы и положения:
аксиологический подход, раскрывающий природу профессиональных ценностей (М.М. Бахтин, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, И.М. Ильичёва, М.С. Каган, Н.Л. Столович, Э.Л. Торндайк, В. Франкл и др.); личностно-деятельностный подход, выявляющий принцип формирования социальных и психологических качеств личности, а также профессиональных умений в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.В. Суходольский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); положения современных теорий деятельности, отмечающие важность совместного творческого начала в деятельности, и определяющие соответствующие принципы (М. Арчер, Т.Бернс, Э. Гидденс и др.); исследования, затрагивающие аспекты уникальности личности (М.М. Бахтин, Д. Зиглер, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, Э. Фромм, Л. Хьелл и др.).
Теоретическую основу исследования составляют историко-педагогические аспекты ценностных ориентаций (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); концептуальные положения теории университетов (С. И. Гессен, Н.И.Пирогов), положения о становлении личности (И.А. Колесникова, Л.Н. Куликова, А.Ф. Лосев, К. Роджерс, Э.Б. Тайлор и др.); положения, связанные с вопросами полярных аспектов взаимодействия (конкуренция – сотрудничество) (В.И. Андреев, Ю.В. Андреева, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, А. Менегетти, В.С. Мерлин, К. Хорни, Э. Фромм, С.Н. Ширабоков и др.); психологические и педагогические теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская и др.); исследования, посвящённые кадровой политике в высшей школе (И. Васенина, В. Взятышев, В. Корольков, Т.Стоян, А. Чиненный и др.), специфическим особенностям деятельности преподавателя вуза (А.Л. Бусыгина, З.Ф. Есарева, Л.И. Романкова и др.); исследования психологического механизма развития критического мышления (А.В.Коржуев, Д. Кун, В.А. Попков и др.) и др.
В работе использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы и методики самооценки преподавателей вуза, экспертной оценки. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.
Базой исследования стали Амурская государственная медицинская академия, Амурский государственный университет, Благовещенский государственный педагогический университет.
Организация исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись с 2005 по 2009 год. На первом этапе (2005-2006 гг.) изучались и анализировались научные исследования по истории и теории проблемы, проводился подбор диагностического материала. На втором этапе (2006-2008 гг.) проводилась экспериментальная работа: констатирующий и формирующий эксперименты; реализовывались выделенные условия гипотезы. На третьем этапе (2008-2009 гг.) подводились и уточнялись итоги экспериментальной работы, оценивалась результативность, формулировались основные выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: проанализировано историческое развитие отечественной системы высшего образования с точки зрения формирования конкурентоспособности преподавателей вуза; обоснована необходимость ориентации процесса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного образования на модель конкурентоспособного преподавателя высшей школы; кафедральный методический семинар рассмотрен как значимый резерв повышения эффективности становления конкурентоспособного преподавателя вуза при условии осуществления преемственности в его работе с содержанием предшествующей курсовой подготовки в системе повышения квалификации; определены факторы и компоненты становления конкурентоспособного преподавателя вуз, описан механизм, а также уточнены уровни и этапы данного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании понятия «становление конкурентоспособного преподавателя вуза», в уточнении сущности и содержания понятия «самопрезентация преподавателя вуза», в обосновании комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному становлению конкурентоспособного преподавателя вуза, в обогащении современного педагогического знания результатами исследования по вопросам становления конкурентоспособного преподавателя вуза, что дополняет теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость состоит в том, что разработан спецкурс «Основы становления конкурентоспособного преподавателя вуза» как составляющий элемент дополнительной программы «Преподаватель высшей школы», создана и внедрена в образовательный процесс вуза программа методического семинара «Использование инновационных технологий в учебном процессе вуза как условие становления конкурентоспособного специалиста», разработано методическое сопровождение становления конкурентоспособного преподавателя вуза.
Достоверность и надёжность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических позиций, обеспечивается использованием объективных методик, адекватных выдвинутой гипотезе и задачам исследования, отсроченным диагностическим срезом и использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора. Основные положения исследования обсуждались на межвузовских, региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях: 56-я научно-практическая конференция БГПУ для преподавателей и студентов (Благовещенск, 2006); VII региональная межвузовская научно-практическая конференция «Молодёжь XXI века: шаг в будущее» (Благовещенск, 2006); международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические аспекты культурного развития личности», (БГПУ) (Благовещенск, 2007); международная научно-методическая конференция «Совершенствование профессиональной подготовки будущего специалиста в период модернизации образования: опыт, проблемы перспективы» (БГПУ) (Благовещенск, 2007); XXVIII всероссийская научно-практическая конференция «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007 г.); VIII региональная межвузовская научно-практическая конференция «Молодёжь XXI века: шаг в будущее» (Благовещенск, 2007); международная научно-практическая конференция «Актуальность студенческой молодёжи в формировании и развитии социокультурного пространства вуза» (Благовещенск, 2008); XXIX всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008); IX региональная научно-практическая конференция «Молодёжь XXI века: шаг в будущее» (Благовещенск, 2008); региональная научно-практическая конференция «Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика, исторический опыт. Современные тенденции и перспективы» (Владивосток, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление конкурентоспособного преподавателя вуза – это непрерывное саморазвитие качеств и умений, востребованных на современном уровне развития системы высшего образования, базирующихся на определённом нравственном фундаменте, включающим в себя общую и профессионально-педагогическую культуру. Конкурентоспособный преподаватель вуза обладает системой ценностных ориентаций, мобильностью, стремлением к высокому качеству результатов труда.
2. Позитивная конкурентоспособность – основа профессиональной деятельности преподавателя вуза в современных условиях. Она предполагает направленность на себя – самоконкуренцию, сочетающуюся с направленностью на другого (как источника оригинальных знаний и как потенциального эксперта) в процессе взаимодействия (сотрудничество/конкуренции). Базовыми основаниями данной разновидности конкурентоспособности являются следующие: нравственный фундамент, сотрудничество по всем видам деятельности с ведущей направленностью на самоконкуренцию.
3. Потенциальные возможности системы дополнительного образования в становлении новой личностной позиции преподавателя высшей школы заключаются в ориентации учебного процесса на модель конкурентоспособной личности.
4. Основными условиями становления конкурентоспособного преподавателя вуза являются следующие:
сформированность у преподавателя вуза установки к позитивной конкуренции в профессиональной деятельности;
расширение возможностей профессиональной самореализации в многоаспектной деятельности преподавателя высшей школы;
владение преподавателями вуза технологией самопрезентации профессиональных достижений, определяющих его готовность к позитивной конкуренции.
5. Показателем результативности процесса становления конкурентоспособного преподавателя вуза является позитивная динамика его профессионального развития относительно структурных компонентов конкурентоспособности: ценностно-мотивационного (вера в себя, готовность к риску и стремление к успеху, направленность на упрочение «нравственного фундамента», ценностное отношение к профессиональной деятельности); когнитивного (наличие общекультурных, психолого-педагогических, предметных, методических знаний, в том числе об особенностях освоения образовательных инновационных технологий; наличие знаний о феномене позитивной конкуренции; знание себя: своих сильных и слабых сторон, осознание личностных возможностей и недостатков); технологического (умение проявлять спонтанную активность, умение раскрывать творческий потенциал через комбинирование элементов образовательных инновационных технологий, умение включаться в сотрудничество в профессиональной деятельности).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Диссертация снабжена таблицами, гистограммами и схемами.
Методологические подходы к исследованию проблемы конкурентоспособности преподавателя вуза
С вхождением России в общеевропейское образовательное пространство возникает потребность в определении подходов исследования особенностей профессиональной деятельности преподавателя вуза в современных условиях.
Важным в этом отношении становится обращение к аксиологическому подходу в качестве одного из ключевых в исследуемой проблеме. Сущность аксиологического подхода заключается в выявлении ценностных ориентации ведущей деятельности человека. В современных условиях возникает необходимость уточнения содержания ценностных ориентации преподавателя вуза вследствие изменений, происходящих в системе высшего образования.
К представителям данного подхода можно отнести учёных, занимающихся вопросами ценностей как оснований ценностных ориентации.
В связи с этим, значимыми для нас стали исследования в области философии М.М. Бахтина, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, И.М. Ильичёвой, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича, В. Франкла и др. В области психологии - исследования Р. Бернса, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Э. Фромма и др. Сущность категории «ценность» рассматривается в трудах педагогов: В.И. Андреева, Н.А. Асташовой, И.Ф. Исаева, Н.Д. Никандрова, Н.И. Пирогова, З.И. Равкина, В.А. Сластёнина, Г.И Чижаковой и других. Ценность - категория, используемая в философии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Анализируя подходы западной философии, В.А. Сластенин выделяет четыре группы определений ценностей: некие абсолюты, существующие в божественном разуме в виде вечных идей, независимых сущностей; характеристики материальных и нематериальных объектов; производные от потребностей и разума человека, где человек или человеческое сообщество являются «носителями ценностей»; действия [202, С. 6].
В отечественной философской литературе «ценность» определяется как способность вещей, идей и т. п. для жизнедеятельности субъекта; специфическая форма проявления отношения между субъектом и объектом с целью удовлетворения потребностей субъекта; специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся ориентирами личности и общества [202, С. 7].
В психологическом аспекте рассматривается три формы существования ценности:
- как общественный идеал. Такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия);
- в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков - конкретных предметных воплощений общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и пр.;
- как личностные ценности — один из источников мотивации поведения человека. Преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, они входят в психологическую структуру личности.
Ввиду того, что позиция каждого автора позволяет расширить возможности толкования данной категории, обратимся к выводам ряда учёных, отражающим близкое нам понимание категории «ценность». Анализ научной литературы позволяет говорить о многоаспектности, многогранности, многомерности классификатора ценностей. М.С. Каган разработал философскую теорию ценности. В круг интересов Л.Н. Столовича входило изучение общечеловеческих ценностей. В. Франкл в своих работах подчеркивал важность выявления уникального смысла своим неповторимым путем. Э.Л. Торндайк видел ценность в ключевом принципе научения. М.И. Ильичева, рассматривая духовность как особую сторону бытия человека, специфическую форму отражения объективного мира, дополнительное средство ориентации в нем и взаимодействия с ним, говорит о принципиальном единстве материального н духовного при кажущейся их независимости.
Ценности, по А.Г. Здравомыслову [76], — это обособившиеся в ходе развития самой истории, благодаря разделению труда в сфере духовного производства, интересы. Но объектом этих обособившихся интересов, предметом стремлений человека в данном случае выступает некое духовное содержание, состоящее в особой концентрации чувств и мыслей, воплотившееся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благородного. В сопоставлении с этими нормами, получившими общественное признание, человек, занятый в сфере духовного творчества или действующий на поприще гражданских интересов, стремится утвердить свою индивидуальность.
По В.А. Сластенину, рассмотрение понятия «ценность» в генезисе указывает на то, что в нём соединяются три основных значения: определение вещественно-предметных свойств явлений, в основе которого лежит практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям; определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми; определение нравственных категорий, обозначающих в том числе и психологические характеристики человека [202, С. 6].
Под нравственными категориями в широком смысле понимают добро, справедливость, долг, совесть, честь, достоинство, счастье и так далее. Э. Фромм указывал на то, что «как официально признанные ценности, так и фактически существующие не лишены структурности; они образуют иерархию, в которой некоторые высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых» [234].
Иерархия ценностей - распределение ценностей, ценностных стандартов, ориеширов от низших к высшим, характерных для данного человека, группы.
При этом некоторые элементы «мозаики» ценностей (Б.С. Гершунский), будут «факультативны, а другие - обязательны для большинства» (Н.Д. Никан-дров)[159].
В каждой профессии есть свои ценности - основания, которые включают в себя специфические особенности профессии и которые отражают ведущие принципы профессиональной деятельности.
Что касается профессии преподавателя вуза, то её ценностные основания характеризуются наличием непреходящих ценностей, к которым в первую очередь относится обучаемый, и образовательные ценности, востребованные в настоящее время. Вместе с тем эти ценности не обособленны друг от друга, напротив, они тесно сплетены между собой.
Рассматривая классификацию образовательных ценностей З.И. Равкина, разработанную учёным на основании анализа развития образования и деятельности его субьектов, такое сплетение проявляется на уровне четырех групп ценное і ей - социально-политических, интеллектуальных, нравственных и ценностей профессиональной педагогической деятельности [183].
Анализ состояния конкурентоспособности преподавателей вуза
Феномен «конкурентоспособность преподавателя вуза» можно представить как совокупность трёх взаимосвязанных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического. Подробнее о компонентах конкурентоспособности преподавателя вуза и их содержании мы остановимся в параграфе 2.2.
Ценностно-мотивационный компонент мы определяем следующими показателями: вера в себя, готовность к риску и стремление к успеху, направленность на упрочение «нравственного фундамента», ценностное отношение к профессиональной деятельности. Когнитивный компонент определяют такие показатели, как наличие общекультурных, психолого-педагогических, предметных, методических знаний, в том числе об особенностях освоения образовательных инновационных технологий; наличие знаний о феномене позитивной конкуренции; знание себя: своих сильных и слабых сторон, осознание личностных возможностей и недостатков. Технологический компонент определяют такие показатели, как умение проявлять спонтанную активность, умение раскрывать творческий потенциал через комбинирование элементов образовательных инновационных технологий, умение включаться в сотрудничество в профессиональной деятельности.
В исследованиях целого ряда авторов отмечаются разного рода трудности, испытываемые преподавателями вуза в профессиональной деятельности. Анализ этих данных с позиции становления конкурентоспособного преподавателя вуза позволяет утверждать, что основные трудности в становлении конкурентоспособного преподавателя вуза объясняются недостаточно высоким уровнем развития каждого компонента, выделенного нами в понятии «конкурентоспособность преподавателя вуза». А именно: недостаточный уровень веры в себя, готовности к риску и стремления к успеху (В.И. Андреев, И.А. Колесникова, И.С. Сергеев, М.А. Мазниченко, Ю.С. Тюнникова и др.), недостаточный уровень ценностного отношения к профессии (Л.И. Романкова и др.), направленности на упрочение «нравственного фундамента» (Н.А. Асташова, Г.У. Матушанский, И.П. Саратцева и др.); недостаточный объём знаний о феномене позитивной конкуренции (И.П. Саратцева и др.), общекультурных, психолого-педагогических, предметных, методических знаний, в том числе об особенностях освоения образовательных инновационных технологий (И.Ф. Исаев, Л.И. Романкова, Ы.Е. Щуркова и др.), недостаточное знание себя: своих сильных и слабых сторон (А.А. Кирсанов, Л.И. Романкова и др.); недостаточно развитое умение проявлять спонтанную активность, раскрывать творческий потенциал через комбинирование элементов образовательных инновационных технологий (И.Ф. Исаев, Л.И. Романкова, Н.Е. Щуркова и др.), включаться в сотрудничество в профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев, Л.И. Романкова и ДР-) Остановимся на более детальном анализе ряда аспектов, связанных со становлением конкурентоспособного преподавателя вуза для дальнейшего обоснования организационно-педагогических условий данного процесса.
До недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы готовят учителей для школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют особое внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий и носят законченный характер. Это, на наш взгляд, не может в достаточной степени стимулировать преподавателей вуза к дальнейшему самосовершенствованию.
Исследования последних десятилетий XX века в области педагогики высшей школы (А.В. Хижная и др.) показали, что в учебный процесс вузов привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Эта ситуация сохраняется и по сей день.
Научно-методическое обеспечение реализации организационно- педагогических условий становления конкурентоспособного преподавателя
На этапе формирующего эксперимента нами были проверены теоретически обоснованные организационно-педагогические условия гипотезы.
В нашем исследовании приняли участие преподаватели Амурской государственной медицинской академии, Амурского государственного университета, Благовещенского государственного педагогического университета. Как было указано выше, после освоения дополнительной программы «Преподаватель вуза», в рамках которой реализовывалась специальная методика формирования у преподавателя высшей школы установки к позитивной конкуренции в профессиональной деятельности, слушатели, пожелавшие продолжить изучение проблемы, стали членами экспериментальной группы. Таким образом, пройдя спецкурс «Основы становления конкурентоспособного преподавателя вуза» и получив знания по основным аспектам конкуренции в современных условиях, они применили полученные знания во время проведения кафедральных семинаров. При этом кафедральный семинар стал продолжением спецкурса. Суть кафедральных семинаров состояла в интеграции методического и педагогического знания. Реализация, как спецкурса, так и кафедрального семинара проходила с использованием образовательных инновационных технологий. В дальнейшем члены экспериментальной группы приняли участие в конкурсах самопрезентациях. Они проводились в рамках кафедральных семинаров, а также в рамках проведения межвузовских и региональных конференций. При этом вся экспериментальная работа строилась на основе андрагогических принципах о которых было указано выше.
Следует отметить, что после прохождения каждого выделенного этапа эксперимента с целью развития профессиональной рефлексии конкурентоспособного преподавателя вуза участникам эксперимента сообщались результаты тестирования, анкетирования, проводимых в рамках формирующего эксперимента. Исследователем объяснялся выбор той или иной образовательной инновационной технологии для проведения лекционных, семинарских занятий, а также обосновывались андрагогические принципы проведения занятий, важность развития критического мышления для современного человека и, следовательно, для конкурентоспособного преподавателя вуза.
Остановимся детально на каждом из выделенных условий. Для удобства описания хода формирующего эксперимента (в таблицах, гистограммах и т. д.) каждое выделенное нами условие мы будем соотносить с соответствующим этапом эксперимента: этап курсовой подготовки, этап кафедрального семинара, этап конкурса-самопрезентации. На гистограммах и в таблицах данные этапы, соответственно, обозначены как «спецкурс», «семинар» и «конкурс».
Таким образом, реализацию выделенного организационно-педагогического условия (сформированность у преподавателя вуза установки к позитивной конкуренции в профессиональной деятельности) мы соотносим с этапом курсовой подготовки.
Данный этап реализовывался в ходе спецкурса «Основы становления конкурентоспособного преподавателя вуза» (Приложение 10). На гистограммах и в таблицах этот этап обозначен как «спецкурс» (Приложение 17).
Возможности спецкурса позволили нам решить ряд задач, связанных с развитием мотивации преподавателей вуза к позитивной конкуренции, к представлению своего опыта освоения инноваций по всем видам профессиональной деятельности, с погружением преподавателей вуза экспериментальной группы в осмысление ключевых вопросов исследования (позитивная конкуренция, позитивная конкурентоспособность, конкурентоспособный преподаватель вуза, профессиональные ценности преподавателя вуза и т. д.); нахождением ими собственных смыслов, видения себя в аспекте освоения и использования инноваций по основным видам профессиональной деятельности, самопрезентации; осмыслением ключевых андрагогических принципов как основополагающих для нашего исследования.
Реализуя спецкурс, мы предполагали развивать у слушателей мотивацию к позитивной конкуренции в ходе выбора конкурентоспособного преподавателя вуза на каждом практическом занятии, мотивацию к представлению своего опыта использования инноваций, проявлению сотрудничества в освоении инноваций по всем видам профессиональной деятельности (образовательных инновационных технологий и т. д.). Важно было также инициировать слушателей к проявлению спонтанной активности в ходе практических занятий, осуществлению совместной рефлексии заданий и прочее.
В целом программа спецкурса построена линейным способом. В ней отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, содержание знания передается один раз в определенной логике. Спецкурс рассчитан на шестнадцать занятий (восемь лекционных и восемь семинарских).
