Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Диалогическое взаимодействие как теоретико-методологическая основа становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе 13
1.1. Сущностная характеристика диалогического взаимодействия 13
1.2. Обоснование модели партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия преподавателя и студентов 44
Выводы главы I 78
Глава II. Процесс становления партнерских отношений между преподавателем и студентами в вузе 83
2.1. Особенности процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентами 83
2.2. Система средств по становлению партнерских отношений преподавателя и студентов 124
Выводы главы II 169
Заключение 174
Литература 181
Приложения
- Сущностная характеристика диалогического взаимодействия
- Обоснование модели партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия преподавателя и студентов
- Особенности процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентами
Введение к работе
Современный этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Это требование отражено в концепции модернизации системы Российского образования, одним из актуальных направлений которого является подготовка квалифицированного, профессионально-мобильного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного на смежные области деятельности. Развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности. В связи с этим особую важность в сфере образования приобретают новые педагогические ценности, которые обусловливают равноправные, педагогически плодотворные взаимоотношения между преподавателем и студентами. Эффективность их достижения лежит в сфере личностного похода, в диалоговых моделях образования.
В настоящее время диалоговая модель образования в своем
содержании наполнена философскими, психологическими открытиями
М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко,
М.К.Мамардашвили, Т.А.Флоренской. Психолого-педагогическая наука только приступает к исследованию проблем, связанных с разработкой полисубъектного диалогического подхода как методологической основы педагогического взаимодействия (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская и др.), вопросов личностно-развивающего
взаимодействия (А.В.Петровский), личностного педагогического взаимодействия (А.Б.Орлов).
В современных концепциях личностно-развивающего образования особое внимание уделяется диалогу как педагогическому средству, на основе которого создается технология диалогического взаимодействия учителя и учащихся (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.). В этом аспекте выявлены функции учебного диалога (С.В.Белова), обоснован приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия при создании личностно-развивающей ситуации (Е.А.Крюкова).
Таким образом, в педагогической науке утверждается концепция личностно-развивающего образования, в которой диалог, культурный полилог вытесняют авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируя субъектные отношения между преподавателем и студентом, понимание и овладение технологией партнерства во взаимодействии. В практико-ориентированных инновационных поисках акцент на равноправие, партнерство получил широкое признание благодаря деятельности педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.).
Однако в современных педагогических исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен партнерства, его технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения не систематизированы, не определена специфика партнерства в вузе, недостаточно изучены условия и факторы становления партнерских отношений. В процессе педагогического взаимодействия не всегда отдается приоритет таким личностным категориям, как свобода, выбор, самоорганизация, самоопределение, автономность, которые придают гуманистический смысл привычным для педагогической деятельности понятиям и смещают акценты на позицию сотворчества и технологию партнерства. Введение отдельных элементов диалогического обучения и воспитания без изменения самой сути отношений между преподавателем и
студентом, отсутствие целостного проявления личности в общении приводит к тому, что субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, заменяются, как отмечает Ю.В.Сенько, «превратными формами». Результаты проведенного нами анкетирования студентов с целью изучения отношений «преподаватель-студент» показывают, что на практике новаторский опыт партнерства не реализуется. Несмотря на то, что система высшего образования поняла и приняла сотрудничество, образовательное разнообразие и личностную обращенность, проблема отношений обучающего и обучаемого, подчеркивает Е.В.Бондаревская, по-прежнему является частью парадигмального кризиса образования, в котором законодательно личность определена главной ценностью, однако, «до сих пор таковой ценностью не является».
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшим противоречием между объективными потребностями практики, которая стремится модернизировать учебно-воспитательный процесс в вузе на основе диалогического взаимодействия, партнерства как сотворчества преподавателя и студента и недостаточной разработанностью в теории путей, способов и технологии решения сложной проблемы равноправного взаимодействия участников процесса обучения, что и послужило основанием для выбора темы исследования:
«Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования - процесс становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе.
Цель исследования - научно обосновать процесс становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе.
Гипотеза исследования - становление партнерских отношений преподавателя и студента в вузе, по сравнению с массовой практикой, может осуществляться более эффективно, если:
будет разработана модель партнерства, которая строится на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов;
процесс становления партнерских отношений в своем развитии проходит ряд этапов: этап осознания партнерства, его развития и сотворчества, на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентом к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении;
* система средств становления партнерских отношений между
преподавателем и студентами проектируется и реализуется через широкий
спектр сотрудничества преподавателя и студента, предусматривая
использование диалоговых технологий обучения.
Задачи исследования: 1 .Уточнить сущностные характеристики диалогического взаимодействия как теоретико-методологической основы становления партнерства в вузе. 2.Разработать модель партнерства как инновационной формы взаимодействия между преподавателем и студентами. 3.Определить особенности процесса становления партнерства в вузе. 4.Научно-методически обосновать систему средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалогической традиции в философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе (В.И.Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии учителя и учащихся (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), идеи концепции модернизации образования.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
-теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ и др.); -эмпирические (наблюдения за деятельностью, поведением и общением студентов и преподавателей в процессе их взаимодействия, опытно-экспериментальная работа, оценка и самооценка студентов, беседы, анкетирование, тестирование, статистические методы и др.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам, теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; целостным подходом к решению проблемы, длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые представлено целостное осмысление феномена партнерства в системе отношений преподаватель-студент, уточнено понятие сущности диалогического взаимодействия как основы для становления партнерства в вузе, разработана модель партнерства, обоснованы ценности и цели партнерства с точки зрения личностного развития студентов в процессе взаимодействия с преподавателем. Определена и обоснована система средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами, которая моделируется интенсивным способом, т.е. акцент деятельности педагога смещается с передачи знаний, умений и навыков на организацию деятельности студента.
Теоретическая значимость результатов исследования. Выполненное исследование вносит вклад в развитие теории профессиональной подготовки специалистов, способствует решению проблемы научного обоснования понятия «партнерство», особенностей диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом и процесса становления партнерских отношений в контексте личностно ориентированной концепции образования. Полученные результаты могут служить базой для решения проблем гуманизации высшей школы, организации инновационного поиска в практике вузовского образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют переосмыслить традиционные подходы к организационным и процессуальным аспектам процесса обучения и ориентируют преподавателя на овладение инновационными компонентами профессиональной деятельности, на свободу и самостоятельное применение личного методического инструментария в процессе своей профессиональной деятельности. Выделенные педагогические средства могут быть положены в основу обучения иностранному языку в любом вузе в системе основного и дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, региональных, научно-методических и научно-практических конференциях в городах Волгограде (1997, 1998, 1999, 2000, 2001гг.), Краснодаре (1999, 2000гг.), Кисловодске (2000г.), Санкт-Петербурге (2001г.).
Внедрение результатов исследования. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось:
- при организации процесса обучения иностранному языку на факультете электронно-вычислительной техники Волгоградского государственного технического университета (1-2 курсы), в Центре иностранных языков при Волгоградском государственном техническом университете, в школе
«Интенсив» факультета довузовской подготовки Волгоградского государственного технического университета (1997-2001гг.); - в процессе разработки учебных пособий по английскому языку для студентов основного и дополнительного образования (1997- 2000гг.).
Результаты исследования нашли отражение в коллективной научно-методической работе преподавателей кафедры иностранных языков Волгоградского государственного технического университета «Реализация инновационных технологий при обучении иностранным языкам в техническом вузе», которая заняла первое место на внутри вузовском конкурсе по направлению «Формы и методы организации, управления и активизации учебного процесса по дисциплинам и междисциплинарным связям» (2001 г).
Положения, выносимые на защиту:
Сущностными характеристиками диалогического взаимодействия как основы становления партнерства в вузе являются независимые диалогические отношения, открытые личностные позиции, активная совместная поисковая деятельность и ценностно-смысловая связь между преподавателем и студентом. В рамках диалогического взаимодействия возникают и развиваются различные отношения, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса. Диалогическое взаимодействие «преподаватель - студент» ведет к взаимообогащению его участников, к их развитию, самоопределению, самопознанию.
Модель партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия строится на основе взаимоотношений преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей, реализуемых в совместной деятельности на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса, ставит студента в активную позицию,
позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие. В модели партнерства выделяются такие компоненты, как:
мотивационный, связанный с необходимостью оформления в мотивационной сфере потребности партнерского взаимодействия; эмоциональный, понимаемый как общее эмоционально-психологическое пространство, образованное на основе комфортного общения преподавателя и студента, которое создает условия для проявления эмоционального благополучия участников взаимодействия;
операционный, направленный на овладение навыками партнерства в обучении через расширение сотрудничества на уровнях «преподаватель-студент, «студент-студент»;
поведенческий, предполагающий ценностно-нормативное единство, которое ведет к сближению преподавателя и студента в позиции партнера и проявляется в демократичности их действий при целеполагании, целеусвоении, выборе путей реализации этих целей, их постоянной корректировке и совместной оценке деятельности.
3. Особенности процесса становления партнерских отношений определяются такими факторами, как готовность преподавателя к освоению новаторской позиции с точки зрения его отношений со студентами; новый социально-психологический облик современного студента; реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов, которые обусловливают внимание к партнерству в вузе. Процесс становления партнерских отношений представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, развития партнерства и этап сотворчества (собственно партнерства), на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентами к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении.
4. Система педагогических средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами конструируется на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов. Каждый этап процесса характеризуется определенными средствами, которые направлены на смену ценностных и смысловых ориентиров в сознании и деятельности преподавателя и студентов. На первом этапе приоритет получают ситуации обучения в парах, на втором - ситуации обучения в малых группах, на третьем - проектное обучение. Ситуации выбора, стимулирования инициативы и нацеленности на успех не находятся в отношении следования, а присутствуют на всех этапах с качественным различием в их характеристиках. Данные средства оказываются эффективными при наличии широкого спектра стратегий сотрудничества и соблюдении принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуально-личностного подхода.
Базой исследования являлся Волгоградский государственный технический университет (студенты 1-2 курсов, факультета электронно-вычислительной техники). Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план исследования.
На втором этапе (1997-1999гг.) разрабатывалась модель партнерства с целью повышения уровня личностного развития студентов, определялась структура и выбор педагогических средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами.
На третьем этапе (1999-2001) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели партнерства в обучении как диалогической формы взаимодействия с целью повышения уровня личностного развития студентов.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 202с. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (297
«г
наименований) и приложений. В тексте диссертации содержится 1 диаграмма и 4 таблицы.
Сущностная характеристика диалогического взаимодействия
Современные тенденции развития высшей школы обусловлены кардинальными изменениями в социально-экономической жизни общества и образовании, которые переживают кризисное состояние. Кризис в системе высшего образования породил инновационные процессы, в результате которых в ней сложилась множественность педагогической реальности. С одной стороны, она характеризуется появлением новых типов учебных заведений, которые не существовали ранее (академии, профильные университеты, научно-педагогические комплексы и др.), с другой, учебно-воспитательный процесс вуза реформируется и модернизируется на основе различных образовательных парадигм, что свидетельствует о стремлении ученых найти выход из создавшейся ситуации. Однако в педагогической науке и практике сущность образовательных парадигм понимается по-разному. Так, реформирование системы высшего образования предлагается осуществлять с позиций либерально-рационалистической (Щедровицкий П.Г.), культуроцентрической (Валицкая А.П.), глобально-исторической (Кумарин В.В.), проективно-эстетической (Тхагапсоев Х.Г.) парадигмы. И.А.Колесникова считает, что в системе образования развивается научно-техническая, гуманитарная, эзотерическая парадигмы. Е.В. Бондаревская выделяет две основные парадигмы в развитии современного образования: формирующую (традиционную) и личностно ориентированную (гуманистическую).
Каждая из этих парадигм базируется на разных ценностях, которые определяют направление модернизации педагогического процесса и предпочтение целей. Несмотря на эту парадигмальную множественость, ведущей тенденцией современного образования провозглашен личностный подход, который также не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.). Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза (В.В. Сериков).
В целом можно констатировать, что в системе высшего образования идет процесс парадигмального «самоопределения», что свидетельствует о нарастающем несоответствии сохраняющейся просвещенческой парадигмы образования современным реальностям и порождает педагогический инновационный поиск на всех ступенях образования, каждая из которых обнаруживает свои собственные тенденции развития.
Образовательная ситуация в высшей школе характеризуется такими инновационными процессами, как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, регионализация, переход на многоуровневую подготовку специалистов, получение дополнительной квалификации наряду с основной, введение платной формы обучения. Пересматриваются теоретические основы и технологии системы высшего образования, которые направлены на то, чтобы «готовить не просто специалистов, владеющих экстрактом опыта предыдущих поколений, но готовых к встрече с неизвестным, к непрерывной учебе и поиску во всех сферах деятельности» [162, с.6]. Поэтому преодоление репродуктивного способа обучения и переход к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления обучаемых, является одним из актуальных стратегических направлений в его модернизации.
Важное место в определении стратегии развития высшего образования занимает освоение и реализация в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей. Они лежат в основе профессионального образования и фиксируются в особенностях нового педагогического мышления, которое ориентировано на другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность (Ю.В. Сенько). В научной мысли отмечается, что это тоже ценности образования, которые неизбежно приведут к изменению целей высшего образования. Н.Д. Никандров подчеркивает, что «меняются ценности - меняются нормы -меняются цели образования» [167, с.З].
Новые цели образования определяют инновационную суть учебно-воспитательного процесса вуза как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Цели должны быть органичны, имманентны образованию. Ведь именно они задают важнейшие педагогические средства, которые обеспечивают полноценное развитие личности и служат применению в жизни усваиваемой культуры. Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский отмечают, что образование призвано вести человека от знания к познанию, развивать способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке [32].
Обоснование модели партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия преподавателя и студентов
Описанный в первом параграфе диалогический способ взаимодействия образовательных субъектов в вузе направлен на достижение равноправных и сбалансированных отношений, в которые вступают преподаватель и студент. В научных исследованиях и практико-ориентированных инновационных поисках ориентация на равноправие, которое лежит в основе партнерских отношений, получает широкое признание. Подход к пониманию отношений между преподавателем и студентом как партнерства с педагогической точки зрения плодотворен и объективно обусловлен.
Во-первых, он соответствует новой парадигме образования, опирающейся на системообразующие идеи гуманизации. Партнерство утверждает субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, развитие которых обусловлено отказом от научно-педагогического высокомерия, от патернализма, переходом от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению «живого» знания (см. п.1.1.).
Во-вторых, данный подход к проблеме взаимодействия «преподаватель-студент» отражает современные тенденции развития общества, в котором все большее распространение получает ориентация на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Формы, методы, содержание образования противоречат укореняющимся тенденциям общественного развития, ориентированного иными целями. Для их достижения во всех сферах общественной жизни, кроме образовательной, уже создаются иные средства и виды деятельности людей, изменяются ключевые ценности. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие экономические, политические, экологические проблемы.
В этих условиях нужна иная образовательная среда, иные экзистенциально-коммуникативные составляющие процесса обучения, которые ориентируют будущих специалистов на гармоничный союз со средой, реализацию своего индивидуального потенциала как субъекта межличностных отношений, на творчество и неформальные умения работы с людьми. Приобретать их можно только в процессе такого же реального взаимодействия в условиях отхода от отношений патернализма в высшей школе к отношениям партнерства между преподавателем и студентами.
Становление партнерских отношений находится в плоскости инновационной образовательной деятельности применительно к высшему профессиональному образованию, прежде всего, инновационной деятельности преподавателя, поэтому партнерство можно отнести к инновационной форме взаимодействия. Это обусловлено тем, что инновационная деятельность находит свое отражение не только в разработке и введении новых образовательных технологий, но и новых способах установления отношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Приведенное ниже уточнение понятия «инновационная деятельность» позволяет выявить ее направленность на развитие новых форм отношений в системе «преподаватель - студент».
Инновационная деятельность - одно из основных понятий педагогической инноватики, которая изучает процессы развития школы и вуза, связанные с созданием новой практики образования (И.А. Колесникова, А.М.Саранов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.). В 90-ые годы проблема педагогических инноваций изучается в нескольких направлениях: инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике (М.В. Кларин), управление инновационными процессами в образовании (В.П. Кваша, Н.В. Коноплина), основы теории инновационных процессов в сфере воспитания (С.Д. Поляков), проблема отношения преподавателей к новшествам (К.Ангеловски), структуры инновационного процесса в образовательном учреждении (М.М. Поташник, О.Г. Хомерики), проблема подготовки учителя к инновационной деятельности (В.А. Сластенин, Л.С.Подымова), теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования (В.А. Бордовский), теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем (А.М.Саранов). В некоторых исследованиях предприняты попытки выделить, в качестве инновационного направления, педагогику общения (И.И. Рыданова), характеризуя ее как инновацию второго типа (в соответствии с двумя основными типами нового: 1. абсолютно новое открытие доселе неизвестной истины; 2. новое как сплав старого, традиционного и нового).
Изучая инновационные процессы в образовании, ученые приходят к выводу об их многоаспектности. Исследователи отмечают перманентный, устойчивый характер инновационной деятельности; ее нереволюционность, т.е. включение нового в нечто, уже сложившееся в жизни и культуре; элемент парадоксальности; качество интегральности, целостности, которое проявляется в новизне философско-педагогических и психолого-педагогических подходов, концептуальное педагогических идей при разработке целевого, содержательного и процессуального компонентов образования в учебном заведении; социально-философский характер инновационных процессов; прагматический аспект, который находит свое выражение в разумном сочетании инновационного поиска и прагматической постановки задач развитии; инновационный формализм, противоречивость инноваций [14,189,161,210,110].
Особенности процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентами
Процесс становления партнерских отношений представляет собой образовательное поле встречных усилий преподавателя и студента и начинается с ориентации учебно-воспитательного процесса на личность каждого студента, признания ее высшей ценностью. Для этого необходим открытый демократический взгляд в направлении понимания характера взаимодействия преподавателя и студента, нужна перестройка внутренней системы отношений преподавателя и студента с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие, при которых поведение взаимодействующих сторон становится положительно-мотивированным, а предмет обучения - личностно-значимым. Однако наблюдения и изучение данного вопроса показывают, что пока идеи инновационных отношений остаются в теоретическом наследии, а на практике - все те же стереотипы и традиционные подходы. 90% инновационной деятельности педагогов сводится, по мнению Е.А. Ямбурга, к углублению и расширению содержания образования и только 10% - к разработке и внедрению психосберегающих, медицински оправданных технологий обучения [271]. Эффективность таких технологий определяется созданием коммуникативно-горизонтальной среды как образовательной среды в вузе на единых демократических началах, предполагающей отношения партнерства на основе диалогического взаимодействия главных действующих лиц образования.
Проведенное анкетирование среди студентов факультета электронно » вычислительной техники Волгоградского технического университета отражает, в определенной степени, действительное и желаемое состояние дел в сфере отношений «преподаватель-студент» (Приложение № 1). 70% студентов из 120 опрошенных отдали свое предпочтение коммуникативно-горизонтальному взаимодействию, 18% - вертикальной иерархии, 8% -вертикально-горизонтальному взаимодействию и 4% затруднились определить свой выбор. Что касается реального типа взаимоотношений, то здесь явное преобладание получает вертикальная иерархия: 83% против 17%. Это означает, что идея диалогического стиля взаимодействия, преимущества которого мало кто оспаривает, в действительности остается нереализованной.
Необходимым условием создания предпочитаемой образовательной среды является смена позиции преподавателя по отношению к своим студентам. Высшее учебное заведение - это сообщество, общежительство учащих и учащихся, это жизнь на единых основах. Неслучайно совместные трапезы до сих пор сохранились во многих западноевропейских университетах, например, английских. А если обратиться к более далекому прошлому, то можно вспомнить и древнего грека, для которого «дружеское собрание за трапезой было наилучшим поводом для духовного пиршества -собеседования, спора, интеллектуального состязания» [247, с. 112]. Это -отражение атмосферы дружелюбия, духовного единения.
К сожалению, мы имеем противоположную картину: на вопрос «Чувствуете вы себя в университете как дома?» только 26% студентов ответили утвердительно, 42% дали отрицательный ответ и 32% -затруднились ответить на вопрос (Приложение № 1). Именно отсутствие этого самого единения и комфорта в стенах Alma Mater, доминирующая роль преподавателя, нежелание, а иногда и неумение понять, принять, доверять приводят к такому тревожному и грустному показателю. Приблизиться к стопроцентному «да» - задача преподавателя. Согласно результатам опроса, атмосфера комфортности определяется созданием коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающей в качестве ведущей линии диалогического взаимодействия партнерство, внимание к которому обусловлено не только объективными, но и субъективными факторами.
К субъективным факторам мы относим личностные особенности участников образовательного процесса в вузе.
Прежде всего, это принятие преподавателем инновационности в обучении и воспитании в соответствии с теми требованиями, которые предъявляют к нему современные условия перехода от техногенной цивилизации к антропогенной, смены постфигуративной культуры, ориентированной на передачу опыта от старших к младшим, на конфигуративный тип культурной организации, ориентированный на настоящее и будущее. Технология, наука и производство делают ставку на альтернативное мышление, все более снижая возрастной ценз в области обучения и творчества. По мнению известного этнографа М. Мид, цивилизация уже вступила в то время, когда не только дети учатся у взрослых, но и взрослые вынуждены учиться у своих детей, когда молодежь с ее схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами [194]. Педагогу надо почувствовать своего учителя в ученике. Ролевые позиции «учитель-ученик» динамичны и находятся в зависимости от отношения педагога и педагогической ситуации. Учитель становится учеником своего ученика, а последний становится учителем, который учит обучать его, открывает или переоткрывает какие-то новые стороны в жизни, научной и профессиональной деятельности. В этом плане интересно обратиться к словам известного академика П.Л. Капицы, который писал: «Хороший ученый, когда преподает, всегда учится сам. Во-первых, он проверяет свои знания, потому, что только ясно объяснив другому человеку, можешь быть уверен, что сам понимаешь вопрос. Во-вторых, когда ищешь форму ясного описания того или иного вопроса, часто приходят новые идеи. В-третьих, те, часто нелепые вопросы, которые задают студенты после лекций, исключительно стимулируют мысль, и заставляют с совершенно новой точки зрения взглянуть на то явление, к которому подходим стандартно. И, наконец, студенты лучше знают, шире знают вопросы физики, чем преподаватель. Преподаватель как специалист подходит узко, у него нет широкого подхода» [101, с.261].
Молодой человек как представитель возрастной субкультуры обладает своим, отличающимся от взрослого, опытом мировосприятия, мирочувствования, который в ряде отношений оказывается интересным и особо существенным. Значим и индивидуальный опыт студента, который складывается в процессе жизни, в разнообразии ее ситуаций в семье, в игре, обучении и который также позволяет педагогу видеть в своем воспитаннике равноинтересного партнера в обучении.
