Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования в России, затронувшие все сферы жизнедеятельности, современная стратегия развития российского образования поставили перед учителем новые задачи. Среди них: необходимость освоения нового предметного содержания образования, овладения инновационными технологиями, методиками обучения, учитывающими происходящие преобразования, предполагающими активность и самостоятельность обучающихся. Так, например, развитие области знаний «Технология» оказывает существенное влияние на содержание и характер деятельности специалиста данного профиля, требующей знаний современных промышленных и социальных технологий, выработки самостоятельных решений, прогнозирования их возможных последствий, способности к сотрудничеству и других качеств личности, присущих учителю-профессионалу. В условиях стремительного развития технологий, производства современному учителю технологии и предпринимательства необходим постоянный профессиональный рост, самосовершенствование. Изменение статуса учителя, появление новых функций в должностных обязанностях, требований к знаниям, профессиональным умениям и другие положения, принятые государственными нормативно-правовыми актами, а также обновление подготовки педагогических кадров и развитие учительского потенциала в рамках реализации стратегических направлений развития современного российского образования актуализируют необходимость специально организованной работы, обеспечивающей непрерывное профессиональное самосовершенствование учителя.
Потребность в педагогических кадрах, способных и готовых работать на высоком профессиональном уровне, предопределили изменения, происходящие в системе повышения квалификации, что обусловило выявление ряда проблем.
-
В числе сохраняющихся стереотипов образовательной практики формальное отношение учителя к повышению квалификации. Не имея чёткой определённости целей, осознанной потребности в профессионализации, обучающийся взрослый становится пассивным исполнителем образовательной программы, что проявляется в его профессиональной инертности.
-
Привлечение в школу специалистов, не имеющих базового педагогического образования, с одной стороны, способствует развитию учительского потенциала, с другой - становится серьёзным препятствием для профессионального роста. В частности, такая ситуация традиционна по отношению к учителям технологии и предпринимательства, большинство из которых (свыше 60%) специалисты технического профиля с различным уровнем профессиональной подготовки.
-
В условиях модернизации образовательных процессов особо значима творческая компонента в деятельности учителя, способность быстро реагировать на инновации, соотнося их с личным профессиональным опытом, вырабатывать соответствующие способы деятельности, что требует готовности к самосовершенствованию.
Обозначенные проблемы успешно решаются в системе повышения квалификации, для исследования которых сложились определённые научно-теоретические предпосылки.
Теоретические основы повышения квалификации учителя разработаны Э.М. Никитиным, В.Т. Онушкиным, М.П. Сибирской, В.Я. Синенко и др.; психологические особенности организации образования взрослых исследуются
Э.Ф. Зеером, А.Ю. Панасюком, Б.Ф. Ломовым и др.; повышение квалификации специалиста как инновационный процесс рассматривается В.Н. Введенским, А.А. Вербицким, Л.Н. Шкуркиной и др.; как особый вид профессиональной деятельности - И.Ю. Алексашиной, А.И. Жуком и др.
Изучаются вопросы развития личности и деятельности учителя, его профессионализации в процессе непрерывного образования (И.А. Зимняя,
А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); непрерывного совершенствования педагога (Р.С. Бондаревская, Ю.А. Гагин и др.); формирования и развития готовности к педагогической деятельности (Т.И. Горелова, А.Г. Мороз, Н.Д. Хмель и др.). Проводятся теоретические и прикладные исследования в сфере политехнического и технологического образования (С.Я. Астрейко, П.Р. Атутов, И.Б. Готская, В.М. Жучков, Н.Г Иванцивская, В.С. Леднёв, А.Н. Ростовцев, Ю.Л. Хотунцев и др.); профессионального становления и развития учителя технологи и предпринимательства (Т.В. Борисова, З.И. Клименко, Е.А. Коростелёва,
В.А. Терешков и др.).
Степень разработанности проблемы. В существующих моделях профессионализации педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова и др.) выделены условия, стадийность и уровневая вариативность данного процесса. Акмеологические (А.А. Бодалёв, С.А. Дружилов, В.Д. Шадриков и др.) и андрагогические (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин и др.) исследования дают основания для вывода о возможностях влияния повышения квалификации на совершенствование учителя как личности и профессионала. Однако в большей мере этот процесс обеспечивается самостоятельными действиями, что объясняет обращение учёных к исследованию проблем саморазвития (К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский и др.) и самосовершенствования учителя (О.В. Тамарская, А.И. Щербаков и др.). Вместе с тем аспект потребности самого учителя в профессиональном совершенствовании остается мало изученным (это отмечает
Л.В. Лидак). Постановка вопроса о способах и средствах организации данного процесса обусловила выделение профессионального самосовершенствования как особого вида деятельности, что требует уточнения его характеристик, определения целесообразности использования в системе повышения квалификации педагогических кадров. Поэтому возникает необходимость в создании педагогических условий, обеспечивающих профессиональное самосовершенствование учителя в процессе повышения квалификации.
Анализ научных публикаций и исследований, опыта реальной образовательной практики профессионально-личностного совершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации позволил выявить противоречия:
между объективно растущими требованиями современного общества к профессионализму работников образования и формальным отношением учителя к непрерывному профессиональному росту, самосовершенствованию, не позволяющим обеспечить необходимый уровень профессионализма;
между высокой степенью исследования различных аспектов проблемы профессионально-личностного совершенствования учителя и недостаточностью педагогических исследований такого аспекта как самостоятельность профессионального совершенствования в системе повышения квалификации;
между меняющейся образовательной практикой, направленной на актуализацию профессионально-личностного потенциала, индивидуализацию, самостоятельность обучения и традиционным педагогическим обеспечением профессионального совершенствования учителя, не учитывающим происходящие изменения в практике работы учреждений системы повышения квалификации.
Выявленные противоречия обусловили определение проблемы исследования, которая состоит в выявлении педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.
Актуальность поставленной проблемы, научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, позволили сформулировать тему исследования: «Профессиональное самосовершенствование учителя в системе повышения квалификации».
Объектом исследования является образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования – педагогические условия профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.
Цель исследования – теоретически обосновать, определить и экспериментально проверить педагогические условия профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.
Гипотеза исследования - профессиональное самосовершенствование учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации состоится, если:
при организации образовательного процесса будут выявлены, определены и учтены сущность, специфика и особенности профессионального самосовершенствования учителя;
обоснование и определение педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя будет осуществляться с учётом характера его профессиональной деятельности и специфики происходящего самоизменения;
разработка и внедрение педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации обеспечит адресный характер обучения;
в процессе повышения квалификации реализуется мониторинг результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя.
Объект, предмет, цель, гипотеза исследования обусловили решение задач:
-
Выявить сущность, специфику, возможности и особенности профессионального самосовершенствования учителя в системе повышения квалификации на основе анализа психолого-педагогических исследований проблемы.
-
Выявить и теоретически обосновать структуру, ключевые характеристики и механизмы профессионального самосовершенствования учителя, влияющие на выбор педагогических условий реализации данного процесса в системе повышения квалификации.
-
Разработать и внедрить педагогическую модель профессионального самосовершенствования учителя (на примере учителя технологии и предпринимательства) в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации, включающую компоненты, этапы, механизмы, критерии и показатели результативности процесса.
-
Осуществить проверку эффективности педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход, использующийся при изучении и моделировании педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер и др.);
андрагогический подход в образовании, устанавливающий сущностную взаимосвязь профессионального самосовершенствования с системным обучением взрослого человека (С.И. Змеёв, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Теоретической основой исследования являются:
ведущие идеи личностно-ориентированного образования, предполагающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса (В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
теория непрерывного образования и самообразования человека, рассматривающая образование на протяжении всей его жизнедеятельности
(Б.С. Алякринский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский и др.);
теоретические основы профессионального становления, развития и профессионализации педагога (Е.В. Андриенко, Т.И. Горелова, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Шипилина и др.), позволяющие выявить специфические характеристики исследуемого предмета в динамике развития;
теоретические основы повышения квалификации и образования взрослых, определяющие цели и особенности профессионализации педагога на ступенях непрерывного образования (И.Ю. Алексашина, Э.М. Никитин,
В.Я. Синенко и др.);
концептуальные и теоретические основы технологического образования, отражающие специфику профессиональной деятельности и самосовершенствования учителя технологии и предпринимательства (П.Р. Атутов, И.Б. Готская, В.М. Жучков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Методы исследования: общенаучные методы познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование); эмпирические методы (изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, педагогического опыта и результатов деятельности); диагностические методы (беседа, опрос, наблюдение, анкетирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка), педагогический эксперимент; методы математической обработки результатов исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2003–2005 г.г.) – поисково-аналитический – анализ научной литературы по проблеме исследования; определение цели, задач, рабочей гипотезы исследования; подготовка исследовательской базы; определение педагогических условий и разработка модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации, методики экспериментальной работы.
Второй этап (2005–2010 г.г.) – экспериментальный – реализация педагогических условий, внедрение педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации; разработка и апробация программно-дидактического обеспечения, методики организации самостоятельной работы, мониторинга результативности деятельности учителя в процессе курсовой подготовки; анализ, обобщение, систематизация экспериментального материала.
Третий этап (2010–2011 г.г.) – обобщающий – обобщение и анализ результатов исследования, математическая обработка статистических данных, уточнение теоретических положений, выводов; систематизация и оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования являлись:
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования,
Информационно-методический центр Управления образования Чулымского района Новосибирской области;
Муниципальное учреждение «Образование Карасукского района» Новосибирской области;
Филиал ГОУ «Учебно-методический центр по образованию на железнодорожном транспорте» в г. Новосибирске.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 520 учителей.
Положения, выносимые на защиту.
-
Профессиональное самосовершенствование учителя в системе повышения квалификации - самостоятельная интегративная деятельность, сформировавшаяся под влиянием социально-педагогических требований к деятельности и личности учителя, его субъектной активности и целенаправленного процесса по самоизменению. Её исходным условием и результатом является готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как профессионально важное интегральное качество личности, позволяющее осознанно, целенаправленно, систематически и самостоятельно выстраивать и осуществлять стратегию профессионально-личностного роста в процессе последовательного поэтапного повышения квалификации и профессиональной деятельности. Реализация предполагает самоуправление и управление со стороны образовательного процесса, выстроенного с учётом специфики, структурно-функциональной организации профессионального самосовершенствования и характера профессиональной деятельности конкретного специалиста.
-
Профессиональное самосовершенствование учителя в образовательном процессе учреждений повышения квалификации обеспечивается соблюдением педагогических условий, включающих:
выявление ключевых характеристик личности и деятельности учителя - готовности к профессиональному самосовершенствованию и конструкторско-технологической компетенции как базовой для профессионализации; универсальных механизмов - действий профессионального самосовершенствования, необходимых для реализации данного процесса;
разработку педагогической модели, обеспечивающей целенаправленное, последовательное, поэтапное профессиональное самосовершенствование учителя, организованное в пролонгированном режиме обучения;
осуществление мониторинга результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя, позволяющего отслеживать и прогнозировать результаты повышения квалификации.
-
Адресный характер повышения квалификации обеспечивается реализацией педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя, представленной тремя блоками:
концептуально-целевым, раскрывающим совокупность подходов, функций повышения квалификации, дидактических принципов профессионального самосовершенствования учителя, предполагающих организацию образовательного процесса в режиме рефлексивного взаимодействия его участников с учётом готовности учителя к данной деятельности;
содержательно-процессуальным, включающим системно-дидактический комплекс повышения квалификации, его универсальный и индивидуальный компоненты, позволяющие учителю осваивать механизмы профессионального самосовершенствования - модульно-операциональные действия, выстраивать индивидуальную траекторию процесса в рамках дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы; методику организации самостоятельной работы учителя, обеспечивающую формирование умений профессионального самосовершенствования через освоение алгоритмов, выстроенных в логике конструкторско-технологической деятельности;
оценочно-результативным, обеспечивающим оценку результативности профессионального самосовершенствования учителя с помощью субъективного (мотивация к деятельности и её рефлексивность) и объективного (продуктивность деятельности) критериев и показателей (индивидуально выраженные цели, адекватная самооценка, владение проективно-технологическим составом деятельности).
-
Мониторинг результативности профессионального самосовершенствования учителя обеспечивается: критериально-оценочным аппаратом, включающим объективные и субъективные критерии и показатели, уровни готовности к данной деятельности (репродуктивный, алгоритмический, поисково-преобразовательный, преобразовательный), стадии процесса (рефлексивно-мотивационная, проектировочно-деятельностная, рефлексивно-прогностичес-кая); диагностическим инструментарием – анкеты, «листы самоконтроля», «модифицированные карты самооценки» и др. материалы, позволяющие отслеживать и прогнозировать результаты повышения квалификации.
Научная новизна результатов исследования заключается:
в выявлении специфики профессионального самосовершенствования учителя как самостоятельной деятельности интегративного характера, включающей: мотивационно-ценностный, познавательно-продуктивный, рефлексивно-оценочный компоненты, механизмы реализации - действия самоуправления, самопреобразования и предполагающей готовность учителя к её осуществлению; как непрерывного целенаправленного процесса по самоизменению, предусматривающего самоуправление и управление со стороны образовательного процесса; как многоуровневой функциональной дидактической системы, направленной на формирование опыта данной деятельности и готовности к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию;
в разработке педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя, обеспечивающей адресный характер повышения квалификации и включающей концептуально-целевой, содержательно-процессуальный, результативно-оценочный блоки;
в формировании критериально-оценочного аппарата, позволяющего диагностировать уровни готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию на этапах повышения квалификации, определять стадии профессионального самосовершенствования для построения оптимальной стратегии его реализации в межкурсовой период.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в развитии существующих знаний о содержании повышения квалификации учителя знанием о сущности и особенностях его профессионального самосовершенствования, что позволяет усовершенствовать образовательный процесс в учреждениях системы повышения квалификации;
в дополнении понятийного аппарата профессиональной педагогики через уточнение структуры и содержания понятий «профессиональное самосовершенствование учителя», «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию», отражающих взаимную связь внешних и внутренних факторов, условий и результатов происходящего самоизменения учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации;
в концептуально-теоретическом обосновании педагогических условий, целесообразности их создания и необходимости использования педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации, обусловленных спецификой и особенностями самоизменения конкретного специалиста.
Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации:
педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя, свидетельствующих о возможности совершенствования образовательного процесса в учреждениях системы повышения квалификации;
программно-методического обеспечения профессионального самосовершенствования учителя - дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы, методических пособий и рекомендаций по организации обучения и самостоятельной работы учителя в период повышения квалификации;
методики организации самостоятельной работы учителя, ориентированной на формирование умений профессионального самосовершенствования;
диагностического инструментария, позволяющего оценить результативность профессионального самосовершенствования учителя на этапах обучения.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений профессионального и дополнительного образования, осуществляющих повышение квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты теоретического исследования и опытной работы обсуждались на Международных научно-практических конференциях – «Методологическая культура педагога XXI века» (Новосибирск, 2004), «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новосибирск, 2005) и др.; Всероссийских научно-практических конференциях – «Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов» (Новосибирск, 2009), «Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы» (Новосибирск, 2010) и др; на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики, кафедры образовательных областей «Искусство» и «Технология» Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003-2011 г.г.), на Региональных учебно-методических советах Филиала ГОУ УМЦ по образованию на железнодорожном транспорте (Новосибирск, Тайга 2009-2011 г.г.); были представлены на Международной образовательной выставке «УчСиб»-2005, отражены в публикациях автора.
Материалы диссертационного исследования легли в основу разработки проблемных курсов повышения квалификации, работы творческих групп учителей технологического профиля с использованием дистанционных форм обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; длительностью и воспроизводимостью результатов исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; опорой на профессиональный опыт автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объёмом 231 страница содержит введение, две главы, заключение, 14 приложений, 29 таблиц, 17 иллюстраций, библиографический список включает 274 источника.
