Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональное самоопределение студентов вуза как педагогическая проблема 11
1.1. Состояние проблемы профессионального самоопределения обучающихся в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Возможности профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин 25
1.3. Теоретические основы исследования проблемы профессионального самоопределения студентов 52
Выводы по главе 1 63
Глава II. Разработка педагогических условии профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин 65
2.1. Теоретическое обоснование педагогических условий профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин 65
2.2. Критерии, показатели и уровни профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин 80
Выводы по главе II 99
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин 101
3.1. Цели, задачи и этапы организации экспериментальной работы 101
3.2. Анализ и оценка эффективности влияния выявленных педагогических условий на профессиональное самоопределение будущих педагогов 105
Выводы по главе III 128
Заключение 131
Библиографический список 133
Приложения 148
- Возможности профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин
- Критерии, показатели и уровни профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин
- Цели, задачи и этапы организации экспериментальной работы
- Анализ и оценка эффективности влияния выявленных педагогических условий на профессиональное самоопределение будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из факторов, обусловливающих успешную творческую самореализацию специалиста, является его профессиональное самоопределение на этапе обучения в образовательном учреждении. Однако, как показывают проведенные исследования, обучение в вузе не всегда достаточно четко ориентировано на подготовку личности, способной осуществлять осознанный профессиональный выбор. Образовательный процесс не нацелен должным образом на формирование профессионального самоопределения студентов, В частности, преподаватели не используют в полной мере возможности общепрофессиональных дисциплин по решению рассматриваемой проблемы. Актуальность профессионального самоопределения возрастает как для самой личности, так и для общества, которое заинтересовано в более раннем выявлении потенциальных возможностей молодых людей, вступающих в трудовую жизнь, и должно обеспечивать их готовность к профессиональной деятельности. Особую важность приобретает организация профессионального самоопределения будущих педагогов, которые в дальнейшем должны уметь формировать его у студентов в процессе своей педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость совершенствования процесса обучения, направленного на создание условий, способствующих повышению эффективности профессионального самоопределения студентов.
Проблема исследования. Возможность создания условий профессионального самоопределения студентов объективно предопределена гуманистической парадигмой образования, рассматривающей необходимость совершенствования содержания образования одним из факторов экономического и социального проіресса, обеспечения самоопределения личности, создания условий для ее самореализации. Гуманизация образования предполагает создание всесторонних условий для реализации и самореализации творческого потенциала личности обучаемого (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейн и др.).
В социальном аспекте дашгую проблему рассматривали И.С. Кон, Г.Д. Ников, Д. Сьюпер и др.
В личностном аспекте проблему профессионального самоопределения рассматривали М.Р. Гинзбург, Г.С. Кожухарь, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.
Некоторые аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности нашли отражение в трудах HJH. Булынского, Г.Д, БухаровоЙ, В.П. Косырева, И.Ф. Кривчанского, Г.А, Ларионовой, Л.В. Львова, СЕ. Матушкина, С.Г. Молчанова, А.М. Новикова, СЕ. Шншова и др.
Особый интерес представляют работы, в которых рассматриваются условия формирования профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Н.Н. Захаров, Е.Н. Климов, Е.Ю. Пряжникова, В.Л. Сундалова и др.).
В целом можно констатировать, что исследования проблемы профессиональной ориентации молодежи ведутся достаточно интенсивно. Тем не менее, в научной литературе недостаточно полно разработаны вопросы формирования профессионального самоопределения применительно к образовательным учреждениям высшего профессионального образования, процесс обучения в которых характеризуется специфическими особенностями. В частности, остается недостаточно исследованиым влияние общепрофессиональных дисциплин на профессиональное самоопределение студентов.
Таким образом, сложились противоречия:
- между потребностями социально-экономического развития общества в наиболее раннем формировании профессионального самоопределения молодежи и недостаточно четкой ориентацией обучения в вузе на подготовку личности, способной осуществлять осознанный профессиональный выбор, обусловливающий готовность выпускников к профессиональной деятельности;
- между возможностями профессионального самоопределения при изучении об ще профессиональных дисциплин и недостаточной разработанностью условий реализации этих возможностей в образовательных учреждениях высшего профессионального образования;
- между необходимостью реализации научно обоснованных подходов к организации профессионального самоопределения в педагогической практике высших учебных заведений и недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения данного процесса.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий профессионального самоопределения студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Объект исследования - общепрофессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования — педагогические условия профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Гипотеза исследования. Эффективность профессионального самоопределения будущих педагогов повысится, если: - при изучении общепрофессиональных дисциплин организуется продуктивная учебная деятельность, моделирующая профессиональные действия будущих педагогов;
- в качестве средства мотивации студентов используются специально разработанные задания, раскрывающие содержание деятельности педагога профессионального обучения;
- в содержании самостоятельной работы студентов предусматривается решение задач, способствующих развитию интереса к будущей профессиональной деятельности и формированию профессионально-педагогической направленности будущих Специалистов;
- осуществляется систематическая рефлексия студентами склонностей к различным видам профессионально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1. Провести анализ разработанности проблемы профессиональною самоопределения обучающихся.
2. Раскрыть возможности профессионального самоопределения студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
3. Разработать содержание самостоятельной работы студентов, включающее решение педагогических задач, способствующих формированию профессиональной направленности,
4. Разработать инструментарий для осуществления студентами рефлексивной деятельности по выявлению склонностей к различным видам профессионально-педагогической деятельности.
5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий профессионального самоопределения студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
6. Разработать методические указания для самостоятельной работы студентов по общепрофессиональным дисциплинам.
Методологическую основу исследования составляют:
- системный подход, позволяющий представить педагогическую систему как определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм и процессов для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование специалиста (В.Г. Афанасьев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, К.К, Платонов, В.Н. Садовский и др.);
- компетеитностный подход, в соответствии с которым основной целью обучения является формирование компетенций и компетентности (Н.Н. Булын-ский, Э.Ф, Зеер, А.М. Новиков, СЕ. Шншов и др.);
- личностно-деятельностный подход, заключающийся в том, что усвоение содержания обучения и формирование способностей происходит в процессе деятельности обучающегося (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы; научно-методический анализ содержания учебных программ, учебников и учебных пособий по обще-профессиоиальным дисциплинам с целью определения их роли и значения для профессионального самоопределения; эмпирические - связанные с анкетированием, тестированием, изучением документации и результатов учебно-практической деятельности; методы математической статистики, принятые для социологических и педагогических исследований.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследовательская работа проводилась на базе Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ) и Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). В экспериментальной работе были задействованы 220 человек, в том числе 193 студента второго-четвертого курсов специальности «Профессиональное обучение» ЧГАУ, 27 студентов третьего курса специальности «Учитель физики и астрономии» ЧГПУ. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2006 годы.
На нервом, диагностическом этапе (1999—2001) было изучено состояние проблемы профессионального самоопределения обучающихся в современных социально-экономических условиях в теории и практике работы образовательных учреждений, был проведен анализ педагогической и специальной литературы по проблемам профессиональной подготовки студентов, их профессиональной компетентности, а также анализ нормативных документов. Накопленные эмпирические данные позволили выявить основные противоречия подготовки будущих педагогов, определить цель, объект и предмет исследования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2001—2004) были проанализированы подходы к изучаемой проблеме, особенности профессионального самоопределения студентов в вузе, уточнена гипотеза исследования; выявлены педагогические условия профессионального самоопределения студентов при изучении обще профессиональных дисциплин; проведен констатирующий эксперимент на базе ЧГАУ и ЧГПУ; определены критерии и показатели профессионального самоопределения студентов в вузе.
На третьем, формирующем этапе (2004-2006) были подведены итоги исследования, определено влияние педагогических условий на профессиональное самоопределение студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин, оформлены теоретические положения и экспериментальные выводы по работе. Формирующий эксперимент проводился на базе ЧГАУ. Научная новизна исследования заключается в следующем. Разработаны педагогические условия профессионального самоопределения студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин включая:
1) содержание самостоятельной работы студентов, составным компонентом которой являются задачи, способствующие формированию профессиональной направленности;
2) задания, раскрывающие содержание видов деятельности педагога профессионального обучения и являющиеся средством мотивации студентов;
3) инструментарий для осуществления студентами рефлексивной деятельности по выявлению склонностей к различным видам профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
1) раскрыто содержание понятия «профессиональное самоопределение» применительно к подготовке будущих педагогов профессионального обучения;
2) обоснованы педагогические условия профессионального самоопределения студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин;
3) выявлены критерии профессионального самоопределения при решении задач и выполнении специально разработанных заданий.
Практическая значимость исследования заключается:
1) в совершенствовании сложившейся практики подготовки будущих педагогов в вузе путем применения заданий, раскрывающих содержание деятельности педагога профессионального обучения (организационно-управленческой, научно-исследовательской и методической);
2) в разработке методических указаний для самостоятельной работы студентов, которые могут быть использованы как пример для создания аналогичных разработок по общепрофессиональным дисциплинам для студентов других специальностей.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Продуктивная учебная деятельность, моделирующая профессиональные действия будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин, включает следующие этапы: целенолагание, организационно-содержательный, организационно-методический, диагностико-результативный. Практическое выполнение студентами профессионально-педагогических действий по ориентированию, планированию, исполнению и контролю деятельности способствует их профессиональному самоопределению.
2. Специально разработанные в соответствии со структурой научно-исследовательской, организационно-управленческой и методической деятельности задания повьпиают уровень профессиональной мотивации. Предсгавляя содержание и направленность профессионально-педагогической деятельности посредством использования ситуационных примеров и ее моделирования, задания способствуют осуществлению осознанного профессионального выбора студентами,
3. Решение разработанных задач, входящих в содержание самостоятельной работы студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин и представляющих собой реальные фрагменты педагогической деятельности, способствует выявлению студентами своего отношения к ней и повышает мотивацию изучения общспрофсссиональных дисциплин.
4. Применение тестов, анкет, решение задач и выполнение специально разработанных заданий, моделирующих профессиональные действия будущих педагогов, обеспечивают систематическую рефлексию студентами склонностей к различным видам профессионально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в печати: в сборниках научных трудов ЧГЛУ, ЧГПУ, Челябинского государственного университета (ЧелГУ), Челябинской государственной академии культуры и искусства (ЧГАКИ), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РПШУ), Санкт-Петербургского педагогического университета им. А.И. Герцена; выступлений на научно-практических конференциях и на заседаниях научно-методической лаборатории кафедры педагогики и психологии ЧГАУ в 2002-2005 гг.; участия в работе международной научно-практической конференции «Достижения науки — агропромышленному производству», Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии профессионального обучения: сущность, содержание, опыт практической реализации» (Челябинск), научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург), научно-методической конференции «Внедрение в образовательный процесс результатов научных исследований, педагогических (методических) экспериментов и рационализаторской работы» (Челябинск).
Результаты исследования внедрены в практику работы ЧГАУ, ЧГПУ, Челябинского высшего военного командного училища (военного института), Челябинского института экономики и права им. В.И. Ладошина.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на основные положения дидактики; выбором и реализацией комплекса исследовательских методов, соответствующих целям и задачам исследования, научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов экспериментальной работы на различных ее этапах; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; подтверждением гипотезы результатами исследования. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 169 наименований; содержит 15 рисунков, 25 таблиц и 5 приложений.
Возможности профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин
Период обучения в училищах, колледжах, вузах является наиболее значимым для самоопределения студентов, поэтому одной из важнейших задач учебных заведений является организация процесса профессионального самоопределения молодежи. Существенное влияние при этом оказывают учебные дисциплины, преподаваемые в образовательном учреждении. Степень этого влияния особенно важна для будущих педагогов профессионального обучения, так как будущий преподаватель должен научиться организовывать процесс профессионального самоопределения обучаемых.
В соответствии с объектом исследования необходимо рассмотреть особенности профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 030500 «Профессиональное обучение (агроинженерия)», выпускник данной специальности должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности:
- профессиональное обучение;
- производственно-технологическая деятельность;
- методическая работа;
- организационно-управленческая деятельность;
- научно-исследовательская работа;
- культурно-просветительская деятельность [36].
Исходя из «Требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки студентов по специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение» (агроинженерия)», профессионально-педагогическая подготовка исследуемой категории специалистов представляет многопрофильную систему, объединяющую следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы подготовки:
1. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины.
2. Общие математические и естественнонаучные дисциплины.
3. Общепрофессиональные дисциплины.
4. Дисциплины отраслевой подготовки.
5. Факультативы.
Структура профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения представлена на рис. 1.2.1. Дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую специальность» необходима для непрерывного совершенствования организаторских, коммуникативных способностей; дисциплина «Возрастная физиология и психофизиология» формирует у студентов знания о механизмах осуществления физиологических и психофизиологических процессов человеческого организма; предмет «Общая психология» формирует у студентов основы психологических знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу; дисциплина «Психология профессионального образования» способствует развитию психологической культуры будущих педагогов; дисциплина «История педагогики и философия образования» способствует овладению студентами исследовательско-эвристическими навыками в области философско-педагогического и историко-педагогического образования и самообразования; дисциплина «Общая и профессиональная педагогика» способствует освоению студентами актуальных проблем воспитания и образования, основ профессионального становления педагога профессионального обучения; предмет «Методика воспитательной работы» направлен на формирование у студентов навыков проведения анализа проблемы, определения целей воспитания с учетом разностороннего характера деятельности педагога и учащегося в педагогическом процессе, определения и выбора факторов, влияющих на развитие личности воспитуемого и педагога, характеристики функций и соответствующих им видов деятельности педагога; дисциплина «Педагогические технологии» формирует у студентов умения по проектированию, реализации оценивания и коррекции образовательного процесса с использованием традиционных и новых педагогических технологий; дисциплина «Методика профессионального обучения» направлена на воспитание у студентов творческой, научно ориентированной направленности на педагогическую деятельность.
Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030500 «Профессиональное обучение (агроинженерия)» позволил выделить следующие специфические особенности деятельности педагога профессионального обучения. Во-первых, направленность обучения на будущую профессиональную деятельность студентов, во-вторых, многопредметность деятельности, позволяющая проводить занятия по 11 общепрофессиональным и 8 специальным учебным предметам.
Выделенные особенности раскрываются в исследованиях ученых (B.C. Безруковой, В.М. Вайна. Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.А. Федорова и др.), занимающихся изучением профессионально-педагогической деятельности. Они характеризуют педагога профессионального обучения как специалиста с высшим образованием, осуществляющего педагогическую, учебно-производственную, организационно-методическую деятельность, обеспечивающую профессиональную подготовку учащихся по одной из отраслей производства в системе профессионального образования [30, 54].
Ученые отмечают, что педагог профессионального обучения должен быть готовым к преподаванию нескольких родственных технических учебных дисциплин, он совмещает теоретическое и производственное обучение профессии. Поэтому педагог должен уметь переносить знания и умения с одного предмета на другие, оптимально сочетая использование содержания, методов и средств обучения при разработке учебных занятий, связывая теоретические знания, умения с будущей профессиональной деятельностью.
Одной из важных проблем высшего профессионального образования молодежи на современном этапе является проблема повышения качества подготовки специалиста. Педагог профессионального обучения должен непрерывно повышать свою квалификацию, так как с течением времени меняются основы традиционной педагогики и методики образования, внедряются новые образовательные технологии, процесс обучения приобретает инновационный характер [1]. В структуру компетентности современных педагогов входит совокупность педагогических умений: организационные, мобилизационные, коммуникативные, прогностические, мобилизационные, аналитические, проективные, рефлексивные.
Рассматривая компонентный состав структуры профессионального самоопределения (информационный, ценностно-ориентационный и преобразующий), О.А. Богданова [113] включает в систему ее критериев следующие:
- склонность к овладению профессией;
- мотивация получения профессии;
- успешность в обучении;
- склонность к творчеству в профессиональной деятельности;
- наличие профессионально-важных качеств;
- локус контроля (рефлексия);
- признание ценности профессии и профессиональной среды;
- уровень профессиональных знаний о деятельности, предмете и
содержании труда и профессиональных функций и задач.
Рассмотрим компоненты структуры профессионального самоопределения студентов, которая включает следующие компоненты (рис. 1. 2.2).
Критерии, показатели и уровни профессионального самоопределения будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин
Рассмотрим критерии, показатели и уровни профессионального самоопределения будущих педагогов профессионального обучения. Приступая к диагностике, нужно четко осознавать, что является показателем, а что -критерием.
Согласно определению СИ. Ожегова, показатель - это «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь».
В рамках нашего исследования это означает, что судить о ходе организации профессионального самоопределения студентов вуза можно на основе анализа данных, отражающих состав его компонентов.
Мерилом оценки показателей является «критерий». Следовательно, оценить зафиксированный в ходе анализа уровень формирования профессионального самоопределения можно при помощи разработанных в соответствии с показателями критериев.
Перечисленные выше требования к уровню подготовки будущего педагога профессионального обучения являются основой разрабатываемых показателей профессионального самоопределения студентов.
В качестве исходного нами принято следующее определение понятия «показатели»: это данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь [111, с. 547].
Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета.
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению объективных показателей и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов. В своей работе мы исходим из следующего определения: критерий - это признак, на основании которого производится оценка; средство проверки, мерило оценки [112, с. 226]. Как известно, общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности формирования личности; во-вторых, способствовать установлению связей между всеми компонентами исследуемой проблемы; в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [24, с. 92].
Кроме того, к критериям предъявляются требования объективности, устойчивости и постоянства, повторяемости в предмете и способности устанавливать меру соответствия изучаемого предмета его эталону.
Современные ученые-педагоги, занимающиеся проблемами оценивания эффективности организации учебно-воспитательного процесса, а также выявлением критериев для оценки различных аспектов данного процесса, исходят из сферы своих исследований и основных принципов процесса.
Учеными накоплен огромный теоретический материал по критериям профессиональной деятельности, но четкие, научно обоснованные критерии профессионального самоопределения нами не обнаружены, поэтому в ходе нашего эксперимента нами была решена задача определения критериев и показателей профессионального самоопределения.
Различные критерии и показатели сформированности компонентов профессиональной деятельности представлены в работах О.А. Абдуллиной, С.Я. Батышева, В.А. Беликова, В.П. Беспалько, В.Ф. Бессараба, ГА. Берулавы, Г.А. Ларионовой, П.Я. Гальперина, В.В. Завьялова, Э.Ф. Зеера, СЕ. Матушкина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и других ученых [14,27,15, 20, 22, 80, 35, 52, 87,137,147,151, 165].
В основе разработки критериев и показателей профессионального самоопределения были использованы подходы С.Я. Батышева, В.А. Беликова, Г.А. Берулавы, П.Я. Гальперина, В.В. Завьялова, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и других ученых (табл. 2.2.1, 2.2.2.).
Проанализировав данные таблиц 2.2.1 и 2.2.2, можно сделать вывод о некоторых, чаще всего повторяющихся критериях, которые можно положить в основу исследования: осознанность, полнота и качество выполняемых профессиональных умений, систематичность и способность переносить умение в измененную ситуацию.
При определении критериальной базы исследования мы также учитываем современные требования к будущим специалистам (педагогам профессионального обучения), изложенные в нормативных документах, в частности, в государственном образовательном стандарте для учреждений высшего профессионального образования [36].
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования применительно к нашему исследованию можно выделить следующие основные требования к уровню профессиональной подготовки выпускника, формирование которых происходит на содержании дисциплин «Общая и профессиональная педагогика», «Психология» [36, с. 11].
Выпускник должен:
знать и уметь использовать:
- систему знаний о закономерностях психического развития; факторах,
способствующих личностному росту;
- систему знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;
- закономерности целостного образовательного процесса и современные психологические и педагогические технологии;
- основы проектирования содержания профессионального образования; уметь:
- понимать природу психики, основные психические функции,
физиологические механизмы, значение воли и эмоций, потребностей и мотивов,
а также бессознательных механизмов в поведении человека;
- выбирать оптимальную модель профессионального поведения с учетом реальной ситуации, ориентироваться в выборе средств и методов обучения, разрабатывать индивидуальную личностно ориентированную технологию обучения;
- организовывать процесс профессионального самоопределения личности обучаемых;
- выявлять и оценивать результаты деятельности педагога и работы обучаемых;
- разрабатывать содержание обучения, планировать и проводить различные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обучению в образовательных учреждениях.
Перечисленные требования являются основой для определения критериев и показателей профессионального самоопределения студентов.
Мы выделяем следующие критерии профессионального самоопределения студентов:
1) познавательный («знаю»);
2) мотивационный («хочу»);
3) профессиональный («могу»).
В качестве показателей профессионального самоопределения будущих педагогов профессионального обучения примем следующие:
1) уровень знаний о профессиональной деятельности, сформированное умений оценивать склонности и способности к ее видам;
2) уровень сформированности мотивации изучения общепрофессиональных дисциплин;
3) уровень умений осуществлять профессиональную деятельность.
Проведению эксперимента предшествовало уточнение педагогических условий его проведения, выявление номенклатуры критериев и показателей его эффективности, анализ исследуемых в педагогической практике экспериментальных исследований.
К организационно-педагогическим условиям проведения эксперимента отнесли:
-тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы вузов;
- конкретизацию гипотезы исследования на основе изучения состояния проблемы в теории и практике высшего образования;
- наличие обратной связи в ходе апробации исследуемых педагогических условий;
- репрезентативность выборки контрольных и экспериментальных групп;
- корректность применения комплекса экспериментальных методов (опрос, беседа, интервью, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности и др.).
Цели, задачи и этапы организации экспериментальной работы
Экспериментальная работа явилась практической реализацией теоретических предпосылок и положений, рассмотренных в предыдущей главе. Основная цель эксперимента - обоснование и проверка эффективности выделенных нами педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Задачи экспериментальной работы:
1) разработать показатели и критерии профессионального самоопределения студентов;
2) охарактеризовать уровни профессионального самоопределения будущих педагогов профессионального обучения в ходе констатирующего эксперимента;
3) реализовать педагогические условия профессионального самоопределения в процессе осуществления формирующего и контрольного экспериментов у будущих педагогов при изучении общепрофессиональных дисциплин;
4) обработать и педагогически интерпретировать результаты эксперимента влияния педагогических условий на эффективность профессионального самоопределения студентов методами математической статистики;
5) разработать методические рекомендации по организации профессионального самоопределения студентов специальности «Профессиональное обучение».
В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с 2000 по 2006 гг. Каждый этап эксперимента характеризуется своими целями, задачами, методами, и результатами, но все они взаимосвязаны и подчинены одной цели.
В таблице 3.1.1 представлены цели каждого этапа и методы педагогического исследования, которые мы использовали в ходе педагогического эксперимента.
В ходе организации и проведении эксперимента мы руководствовались следующими общедидактическими принципами:
1. Принцип научности, определяющий организацию деятельности с учетом объективных научных законов и ее анализа с позиций этих законов. Применительно к нашему исследованию (в том числе к его экспериментальной части) это означает, что надо учитывать объективные законы функционирования и развития педагогики и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.
2. Принцип систематичности, отражающий требование логического построения как содержания эксперимента, так и процесса обучения в экспериментальной работе.
Выполнение было выражено в соблюдении ряда правил:
- ход экспериментальной работы строго планировался, делился на логические или временные этапы, на каждом из которых были установлены порядок и методика работы;
- на каждом этапе были выделены основные идеи, цели, задачи, методы работы;
- на завершающей стадии каждого этапа проанализированы результаты работы, делаются выводы.
3. Принцип развития и саморазвития, предполагающий ориентацию на развитие личности студента и его саморазвитие в ходе активной работы над собой, вне чего невозможно продуктивное профессиональное становление.
Взаимосвязанные компоненты данного принципа имеют ряд производных следствий, в том числе:
- перехода воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение;
- перехода педагогического управления в самоуправление личности;
- преемственности и перспективы;
- новизны и достаточного разнообразия организуемой деятельности студентов.
4. Принцип оптимальности, предопределяющий диалектическое единство оптимального сочетания целей, задач, форм, приемов и методов активизации познавательной деятельности студентов, в том числе:
- репродукции и творчества;
- деятельностного и личностного подходов в процессе обучения;
- рационального и эмоционального и т.д.
5. Принцип управления и самоуправления, предполагающий ориентацию не на управление работой студентов преподавателем, а их управление собой в учебно-познавательном процессе. Эффективность реализации данных принципов в деятельности зависит от многих факторов: от профессионализма преподавателя, от соотнесения содержания образования и возможностей обучающегося и других. Реализация данного принципа предопределяет соблюдение ряда правил организации обучения: доступность; опора на «зоны ближайшего развития» студентов; использование проблемно-поискового материала, сопровождаемого персонифицированными объяснительными методами и инструкциями и т.д.
6. Принцип индивидуализации, обеспечивающий построение обучения с учетом возможностей и отношения студентов к предмету, их работоспособности, степени сложности материала в зависимости от психофизиологических особенностей будущего специалиста и т.д.
7. Принцип необходимости и достаточности научной информации -обеспечение учебно-познавательной деятельности студентов оптимальным количеством необходимой дидактической информации [112].
Анализ и оценка эффективности влияния выявленных педагогических условий на профессиональное самоопределение будущих педагогов
Основная педагогическая цель реализации совокупности педагогических условий формирования профессионального самоопределения у студентов -способствовать переходу с первого уровня, позволяющего выполнять профессиональную деятельность по аналогии, на четвертый уровень, обеспечивающий творческое применение профессиональных умений и широкий их перенос в измененные условия.
Методы статистической обработки экспериментальных данных включают: 1) правка гипотезы по статистически значимым различиям эффективности экспериментальной методики в контрольной и экспериментальной группах по критерию % Пирсона; 2) анализ ранговой корреляции между результативными признаками в контрольной и экспериментальной группах по критерию ранговой корреляции Rs Спирмена.
В качестве количественной оценки профессионального самоопределения у студентов были выбраны:
- процентное соотношение студентов, находящихся на каждом уровне сформированности профессионального самоопределения в начале и по ходу экспериментальной работы (уровень самоопределения: первый, второй, третий, четвертый);
- средний показатель уровня профессионального самоопределения (СП);
- коэффициент эффективности педагогических условий (КЭ).
Приведенные выше критерии количественной оценки результатов педагогического эксперимента позволяют судить об эффективности организации профессионального самоопределения у студентов лишь при значительной разнице в процентном соотношении студентов с разным уровнем профессионального самоопределения. В случае, когда эта разница невелика, оценка результата данного процесса может оказаться неадекватной результату педагогического эксперимента, то есть не отразить реальных изменений уровня профессионального самоопределения у студентов. Поэтому необходимо провести оценку качественного роста уровня профессионального самоопределения в ходе экспериментальной работы с помощью методов математической статистики. В этих целях мы воспользовались непараметрическим критерием Пирсона %2 [29], который позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения. Он допускает использование данных, измеренных с помощью шкалы наименований с любым числом категорий. Одним из основных назначений критерия х2 является сопоставление двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака. Преимущество метода заключается в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований.
Вместе с тем, для применения данного статистического критерия необходимо выполнение следующих требований:
1) обе выборки случайные;
2) выборки независимы, и члены каждой выборки независимы между собой;
3) шкала измерений может быть не выше шкалы наименований с несколькими категориями [22, с. 100].
При проведении первого этапа формирующего эксперимента необходимо было выявить уровень сформированности мотивации. Для этой цели использовались тесты и практические задания.
Эксперимент был поставлен таким образом, что в контрольной группе проверялось второе педагогическое условие, в экспериментальной группе Э] проверялись первое, второе и третье педагогическое условия: посредством их комбинаций, во второй экспериментальной группе Эг проверялись все выявленные педагогические условия. Это осуществлялось следующим образом. Вначале решались учебные задания и задачи на учебном уровне, затем в них включались элементы профессиональных педагогических задач, и только потом предлагались к решению профессиональные задания по трем видам деятельности педагога профессионального обучения: методической, научно-исследовательской, организационно-управленческой.
Основным критерием профессионального самоопределения является высокая корреляция между желанием студента работать по выбранной профессии («хочу») и умением осуществлять виды деятельности («могу»), поэтому мы вычислили коэффициент ранговой корреляции Спирмена (Rs) между этими двумя признаками. Высокий уровень мотивации при отсутствии возможности работать по профессии не свидетельствует о том, что студент профессионально «самоопределился», и наоборот, при низком уровне мотивации, о при возможности работать по профессии также не следует делать вывод о том, что самоопределение состоялось, поэтому полученные экспериментальные данные убедительно свидетельствуют о статистически значимой эффективности педагогических условий. В экспериментальных группах имели место высокий уровень и мотивации, и умений осуществлять определенный вид профессиональной деятельности (высокие значения Rs).
Rs = 1- 6 х 35/243 - 24 = 0,99-1, следовательно, можно сделать вывод о том, что профессиональное самоопределение студентов в целом сформировано. В контрольной группе формирование профессионального самоопределения произошло на низком уровне, а в экспериментальной группе, наоборот - на самом высоком уровне.
В исследовании было предпринято уточнение гипотезы, осуществляемое с помощью факторного анализа. Его первоначальной целью являлось построение математических моделей способностей (интеллекта) и поведения человека. Основными психологическими теориями, рассматривающими данный вопрос, являются Ч. Спирмен (теория двухфакторного анализа), С. Барт, Т. Келли, Л. Тэрстоун (теория многофакторного анализа).
В психолого-педагогической литературе под факторным анализом понимают: 1) раздел многомерного статистического анализа, объединяющего методы оценки размерности множества наблюдаемых переменных посредством исследования структуры корреляционных матриц; 2) метод, применяемый при анализе экспериментальных данных с целью построения концептуальной модели исследования, выявления условий протекания какого-либо процесса с желаемыми характеристиками и т.д.
К задачам факторного анализа относятся: 1) сжатие эмпирической информации, снижение размерности исходного признакового пространства (выявление факторов) методами, основанными на статистической обработке эмпирических данных; 2) построение модели факторного анализа в виде линейной комбинации факторов.
В основе моделей факторного анализа лежит следующее предположение: наблюдаемые или измеряемые параметры или независимые переменные являются лишь косвенными характеристиками изучаемого объекта или явления, на самом деле существуют внутренние (скрытые, не наблюдаемые непосредственно) параметры или свойства, число которых мало и которые определяют значения наблюдаемых параметров.
Фактор - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты.
В нашем исследовании результативным признаком является профессиональное самоопределение и четыре педагогических условия гипотезы (рис. 3.2.8.).
