Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления качеством профессиональной подготовки специалистов на современном этапе 14
1.1. Теоретические основы качества профессиональной подготовки специалиста 14
1.2. Компетентностная модель специалиста экономического профиля 38
1.3. Система управления качеством профессиональной подготовки специалиста 74
Глава 2. Педагогическая система управления качеством профессиональной подготовки специалиста 103
2.1. Самостоятельная работа студентов как системообразующий компонент процесса управления качеством профессиональной подготовки специалиста 103
2.2. Контекстно-модульный подход в управлении качеством профессиональной подготовки специалиста 130
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 170
Заключение 188
Список используемой литературы 191
Приложения 215
- Теоретические основы качества профессиональной подготовки специалиста
- Компетентностная модель специалиста экономического профиля
- Самостоятельная работа студентов как системообразующий компонент процесса управления качеством профессиональной подготовки специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблеме качества подготовки специалистов уделяется в настоящее время большое внимание. Это связано с тем, что в последние годы в обществе остро ощущается неудовлетворенность качеством образования. В современной педагогической науке изучаются пути и средства повышения качества высшего образования в целом и качества профессиональной подготовки по конкретным образовательным дисциплинам, в частности.
Понятие «качество профессионального образования» отражает уровень соответствия выпускника вуза требованиям потребителей образовательных услуг (государства, производства, личности). Повышение качества профессиональной подготовки обусловлено возможностью мобильного реагирования учебного процесса на динамично развивающиеся потребности общества, производства, личности. Обеспечить такую возможность призвана система управления качеством подготовки специалиста, одним из основных принципов построения которой является направленность на формирование необходимых специалисту компетенций, обеспечивающих его конкурентоспособность.
Каждая из учебных дисциплин, входящих в структуру учебного плана подготовки специалистов, вносит свой вклад в формирование компетенций будущего специалиста. Эффективность системы управления качеством профессиональной подготовки в целом определяется совокупностью результатов управления качеством подготовки по отдельным учебным дисциплинам. Таким образом, решение проблемы повышения качества подготовки специалистов обусловлено совершенствованием системы управления качеством профессиональной подготовки на уровне «преподаватель - студент» в рамках каждой конкретной учебной дисциплины, отвечающей за соответствие «своего» образовательного результата современным критериям качества.
Проблема исследования. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время ведутся интенсивные исследования совершенствования профессиональной подготовки в вузе, связанные с разработкой систем управления качеством подготовки специалистов. Значимости качества образования как условия включения российской системы высшего профессионального образования в международный интеграционный процесс уделяют большое внимание В.И. Байденко, М.А. Валеев, Б.И. Герасимов, В.И. Иванова, Э.Б. Каинова, М.В. Кларин, Э.М. Короткое, Н.Ш. Никитина, П.Е. Щеглов и др.
В работах В.А. Болотова, Ю.А. Захарова, Е.Д. Колеговой, В.А. Москинова, В.М. Мишина, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, В.А. Трайнева, И.В. Трайнева, В.А. Федорова и других достаточно подробно рассмотрены общие вопросы управления качеством профессионального образования. Однако вопросы управления качеством профессиональной подготовки студентов по общепрофессиональным дисциплинам на уровне «преподаватель - студент» остаются недостаточно исследованными. В частности, до сих пор не определены возможности современных технологий обучения, место самостоятельной деятельности студентов и ее значимость в процессе формирования компетенций. Остаются открытыми многие вопросы технологий формирования компетенций, необходимо совершенствование механизмов управления мобильным реагированием процесса обучения на изменения требований потребителей образовательных услуг, механизмов взаимодействия образовательных систем с работодателями по обеспечению качества профессиональной подготовки специалиста. Многие разработки не доведены до уровня конкретных учебно-методических комплексов, способствующих эффективному управлению качеством профессиональной подготовки студентов.
Таким образом, сложилось противоречие между возросшими требованиями к профессиональной подготовке конкурентоспособных,
5 компетентных специалистов и несовершенством системы управления качеством их профессиональной подготовки, в частности по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: какими должны быть структура и содержание системы управления качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин?
Актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования «Управление качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин».
Объект исследования - качество профессиональной подготовки специалиста в вузе.
Предмет исследования - система управления качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Цель исследования - разработать структуру и содержание системы управления качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Гипотеза исследования включает в себя совокупность следующих предположений.
Компетентностная модель специалиста является выражением современных требований к качеству профессиональной подготовки, которые интерпретируются в конкретные образовательные цели, содержание и планируемые результаты обучения и детерминируют структуру и содержание системы управления качеством профессиональной подготовки студентов.
В процессе разработки структуры системы управления качеством подготовки специалистов при изучении общепрофессиональных дисциплин дифференцированная самостоятельная работа студентов выступает системообразующим компонентом, обеспечивающим упорядоченность, функционирование и развитие этой системы.
Обеспечить повышение результативности процесса обучения позволит использование контекстной технологии управления качеством профессионального обучения, построенной на основе компетентностно ориентированных целей и партисипативного подхода к учебно-профессиональной деятельности студентов.
Управление содержанием подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин, реализованное посредством модульных программ, обеспечит индивидуальную траекторию самостоятельной деятельности студентов в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, индивидуальными запросами потенциальных работодателей и личными интересами студентов.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
На основе анализа литературы оценить состояние проблемы в теории и на практике, определить теоретико-методологические основы управления, качеством профессиональной подготовки студентов.
Рассмотреть структуру и содержание компетентностной модели специалиста-менеджера для определения перечня профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Исследовать возможности дифференцированной самостоятельной работы студентов как системообразующего компонента системы управления качеством профессиональной подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Разработать технологию управления качеством профессиональной подготовки студентов (их самостоятельной деятельностью) на примере курса «Организационное поведение».
Разработать структуру модульной программы как средства управления содержанием профессиональной подготовки студентов в
7 соответствии с современными требованиями к качеству образовательных результатов.
6. Экспериментально проверить эффективность внедрения системы управления качеством подготовки студентов при изучении дисциплины «Организационное поведение».
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория структуры и содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев и др.); теория и методология управления качеством в образовательных системах (Ю.К. Бабанский, М.Т. Громкова, В.А. Кальней, В.В. Краевский, СИ. Плаксий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, В.А. Федоров, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, В.В. Юдин и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); исследования в области педагогических технологий (П.А. Силайчев, Г.К. Селевко, Г.Н. Стайнов и др.), в том числе модульного обучения (Н.В. Борисова, К.Я. Вазина, А.В. Дружкин, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); контекстного обучения (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий и др.) и дифференцированного обучения (Т.В. Горбунова, А.С Границкая, Н.С Пурышева, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, В.Д. Шадриков и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
-эмпирические — методы педагогической диагностики: наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
База исследования. Исследование проводилось в Калужском филиале Московского гуманитарно-экономического института (КФ МГЭИ) на факультете менеджмента и психологии. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2008 годы. В ее проведении было задействовано 448 студентов очного и заочного отделений факультета менеджмента и психологии.
Исследование осуществлялось в период с 2004 по 2008 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап (2004-2005 гг.). Анализ состояния проблемы соответствия качества экономической подготовки специалиста потребностям и запросам рынка труда; определение объекта, предмета, цели, рабочей гипотезы, задач исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2007 гг.). Уточнение критериального аппарата исследования, планирование формирующего эксперимента и его методического обеспечения, проектирование системы управления качеством профессиональной подготовки специалиста; разработка содержания обучения по курсу «Организационное поведение»; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2007-2008 гг.). Продолжение формирующего эксперимента и обработка экспериментальных данных; анализ опытно-экспериментальной работы, определение ее эффективности; обобщение и систематизация полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования:
- разработана система управления качеством профессиональной подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин, структурными компонентами которой являются контекстная технология управления качеством профессионального обучения студентов, модульная программа учебной дисциплины и дифференцированная самостоятельная работа студентов;
раскрыта сущность и содержание дифференцированной самостоятельной работы студентов как системообразующего компонента системы управления качеством профессиональной подготовки специалистов, представляющего собой средство развития субъектности студента в процессе самоуправления ходом и результатами выполнения (с опосредованным руководством и контролем со стороны преподавателя) различных по содержанию, видам и уровню сложности заданий и профессионально-ориентированных практических задач, и отражающего динамику изменений образовательных потребностей личности, общества и работодателя;
разработана контекстная технология управления качеством профессионального обучения студентов, обеспечивающая ориентированность целей и содержания профессионального обучения на формируемые компетенции за счет моделирования в учебном процессе ситуации профессиональной деятельности, побуждающей студента к выполнению учебно-профессиональных действий, с одной стороны, и обеспечивающей их выполнение через взаимодействие с представителями потребителей образовательных услуг, с другой;
разработана структура и содержание модульной программы учебной дисциплины, позволяющая мобильно реагировать на изменяющиеся потребности государства, работодателей и личности и выступающая как средство организации учебного процесса на основе проектирования индивидуальной траектории самостоятельной деятельности студентов в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, индивидуальными запросами потенциальных работодателей и личными интересами студентов;
показана возможность интерпретации компетентностной модели специалиста, лежащей в основе системы управления качеством профессиональной подготовки студентов и являющейся по своей сути выражением современных требований к этому качеству, в конкретные
10 образовательные цели, содержание и планируемые результаты обучения (на примере дисциплины «Организационное поведение»).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в углублении представлений о сущности системы управления качеством профессиональной подготовки студентов на основе контекстной и модульной технологий обучения, о развитии субъектности студента как условия подготовки компетентного специалиста, о роли управляющей системы в достижении высокого уровня качества подготовки специалистов к функциональной деятельности в современных условиях;
в раскрытии сущности партисипативного взаимодействия субъектов управления, направленного на достижение высокого качества образовательного результата в соответствии с требованиями потребителей образовательных услуг;
в обосновании возможностей использования теории дифференциации в управлении образовательными системами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанные структура и содержание системы управления качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин позволяют повысить качество подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в целом, что подтверждает целесообразность их использования в системе высшего профессионального образования;
созданное программное и методическое обеспечение системы управления качеством подготовки студентов при изучении дисциплины «Организационное поведение» способствует обеспечению высокого уровня качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности и раскрывает механизм проектирования учебно-методического обеспечения учебного процесса по другим учебным дисциплинам.
Материалы исследования могут использоваться в системе повышения квалификации преподавателей вузов, в системе начального и среднего профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
обеспечению качества профессиональной подготовки в соответствии с компетентностнои моделью специалиста способствует реализация системы управления этим качеством на основе интеграции компетентностного, контекстного, модульного, дифференцированного и партисипативного подходов, выступающих в качестве теоретико-методологической основы принятия управленческого решения в условиях удовлетворения требований потребителей;
для достижения высокой степени соответствия образовательного результата требованиям-целям, предъявляемым потребителями образовательных услуг к качеству профессиональной подготовки, компетентностная модель специалиста как описательный аналог обобщенного образа компетентного специалиста, востребованного потребителями, реализуется в учебном процессе посредством трансформации профессиональных компетенций (нормативно-правовые, общепредметные, предметно-профильные, организационно-управленческие, проектировочные, адаптивно-ситуационные) в конкретные учебно-профессиональные действия по учебной дисциплине, осуществляемые на основе приобретаемого в режиме контекстного обучения комплекса профессиональных знаний, умений и профессионально-личностных качеств;
система управления качеством профессиональной подготовки специалистов включает в себя подсистемы контекстной технологии управления, дифференцированной самостоятельной деятельности студентов и модульной программы учебной дисциплины. Контекстная технология управления как нормативное описание деятельности участников предполагает организацию управляющего воздействия на окружающую студента среду и основывается на разноплановом моделировании участниками обучения
12 (студентами, преподавателями, работодателями) ситуаций решения профессиональных задач. Модульная программа учебной дисциплины -гибкая образовательная структура, включающая в себя модули государственного стандарта, модули по выбору студента, модули заказчика и ориентированная по своему содержанию на гибкое реагирование на изменение потребностей потребителей;
- системообразующим компонентом системы управления качеством профессиональной подготовки специалистов является дифференцированная самостоятельная работа студентов как самоуправляемая предметно-практическая и познавательная деятельность по выполнению различных по содержанию, уровню сложности и видам заданий под опосредованным руководством и контролем со стороны преподавателя, требующая активности студента в преодолении субъективной трудности выполнения задания и способствующая развитию субъектности студента, являющейся условием подготовки компетентного специалиста.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на
научно-практических конференциях (Калуга, 2004-2007), на научно-
методических семинарах кафедры теории управления Калужского филиала
Московского гуманитарно-экономического института (КФ МГЭИ), кафедры
психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным
педагогическим образованием Калужского государственного
педагогического университета имени К.Э. Циолковского (КГПУ), кафедры педагогики и психологии МГАУ.
Результаты исследования внедрены в практику в процессе проведения занятий со студентами КФ МГЭИ, КГПУ им. К.Э. Циолковского (инженерно-педагогический факультет), на курсах повышения квалификации менеджеров образования Калужской области.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений,
13 применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, репрезентативностью объема выборок, апробацией и внедрением основных результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (236 наименований) и 7 приложений.
Теоретические основы качества профессиональной подготовки специалиста
Складывающаяся в современной России социально-экономическая ситуация определяет необходимость переосмысления теоретических подходов и практических решений по профессиональной подготовке специалистов. Процесс профессионального образования все в большей степени ориентируется на удовлетворение потребностей рынка труда, конкретных запросов работодателей, становится инструментом решения экономических проблем общества. Рынку труда все больше требуются не просто квалифицированные профессионалы, а творческие личности, которые способны добывать нужные знания и на их основе порождать новые. Современное образование должно дать выпускнику не только сумму знаний, но и набор компетенций, обеспечивающих готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы.
Под образованием в Законе РФ «Об образовании» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Понятие «образование» изменяется, развивается и совершенствуется в историческом и социальном планах. Понять и оценить истинную сущность образования как системы, сложного, многопланового явления, включающего ценность, процесс, результат, можно лишь в единстве всех подходов. Таким образом, образование - это процессы и одновременно результаты этих процессов, представленные в виде определенного набора знаний, навыков, умений, культурных и нравственных установок, приобретаемых личностью. Применительно к высшему образованию - это процессы и виды деятельности вузов, направленные на подготовку специалистов в той или иной области на основе передачи обучающимся определенной совокупности теоретических и практических знаний, необходимых для реализации успешной профессиональной деятельности.
В.А. Сластёнин использует разные подходы к рассмотрению структуры профессионального образования как педагогической системы [141, с. 23]. В частности, он выделяет взаимосвязанные подсистемы-процессы:
профессионально-трудовая социализация;
профессиональная подготовка;
профессиональное становление личности.
Профессиональная подготовка специалиста, представляя собой одну из взаимосвязанных подсистем структуры профессионального образования как педагогической системы, подразумевает, что будущий специалист овладеет необходимым объемом компетенций, достаточных для ориентации профессионального поведения при включении в различные виды профессиональной деятельности. Целью и результатом профессиональной подготовки является квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в стабильную производственную среду, требующую определенных знаний и навыков.
В нашем исследовании мы исходим из методологических положений, определяющих характер современного профессионального образования в России.
Компетентностная модель специалиста экономического профиля
Главной идеей современного развития теории и практики обеспечения качества образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществляется по оценкам конечного результата.
Современный подход нацелен на создание системы обеспечения качества образования, предусматривающей регулирование процесса на основании его состояния по специально выведенным критериям самого процесса, а также факторов, оказывающих влияние на конечный результат.
В настоящее время наиболее перспективным является компетентностныи подход, который не отрицает основополагающей роли знаний в подготовке специалистов, акцентируя внимание на формировании способностей и их продуктивное использование.
Остановимся на исходном определении понятия «подход» как некоторой позиции, точки зрения, обуславливающей исследование. Подход в Толковом словаре русского языка В.И. Даля означает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. И.А. Зимняя отмечает, что подход как способ концептуализации знаний определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или более категориях [78, с. 24]. Для рассматриваемого компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность».
Компетентностныи подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [90, с. 17].
В своей статье [225] В.Д. Шадриков раскрывает причины обращения к компетентностному подходу в образовании. Он отмечает, что для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной) представляется крайне актуальным.
Российская система образования в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. В этом и состоит одна из причин большой актуальности компетентностной модели образования на Западе. Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции.
В современных условиях функционирования организаций, когда меняются технологии, производство становится гибким, требуются специалисты, способные проявлять активность в меняющихся условиях. Поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.
Таким образом, компетентность выступает как показатель совокупных качественных характеристик специалиста, определяющих его конкурентоспособность в современных экономических условиях. Освоение компетентностной модели в формировании образовательных стандартов и в оценке качества подготовки специалистов становится актуальной задачей в высшем профессиональном образовании. Сейчас необходимо от концептуального, методологического уровня рассмотрения проблемы переходить на уровень проектирования образовательных программ конкретных направлений и специальностей, и далее - программ конкретных учебных дисциплин на основе компетентностной модели. Наиболее продуктивным вариантом реализации данного подхода может быть использование модульной технологии образовательного процесса, которая основывается на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий и характеризуется единством содержательного и процессуального компонентов.
В словаре иностранных слов понятие «компетентность» определяется следующим образом: «Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём либо» [177, с. 241].
Самостоятельная работа студентов как системообразующий компонент процесса управления качеством профессиональной подготовки специалиста
Важной задачей разработки системы управления качеством профессиональной подготовки специалиста является определение системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность, существование, функционирование и развитие системы.
Представители разных направлений в системном подходе под системообразующим фактором понимают: представители онтологического направления - "все явления, вещи, связи и отношения, которые приводят к образованию системы"; сторонники гносеологического — фактор, относительно которого объект описывается как система (И.В. Блауберг, Э.А. Орлова, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); разработчики методологического -фактор, объясняющий системообразование, структуру и функции какого-либо объекта, рассматриваемого как система (П.К. Анохин, Л.А. Петрушенко, Ю.И. Черняк и др.); исследователи, стоящие на праксеологических позициях - фактор, необходимый и достаточный для создания (возникновения) и существования системного объекта (СВ. Емельянов, Э.Л. Наппельбаум, В.Н. Сагатовский).
В соответствии с семейством стандартов ISO управление качеством подразумевает, в первую очередь, обеспечение качества процесса производства товара или услуги, т.е. процесса деятельности. В этом аспекте главной задачей управления образовательной системой становится педагогическое управление качеством процесса профессионального обучения будущих специалистов как процессом учебной деятельности.
Для рассматриваемой нами системы важна та учебная деятельность, которая реализует интегрирующую ее функцию, обеспечивающую эффект в реализации основной функции этой системы. Учебная деятельность в процессе профессионального обучения все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка возникновения системы, главная функция которой -формирование перечня ключевых и профессиональных компетенций специалиста, востребованных на современном этапе.
Компетентностный подход к профессиональному образованию усиливает деятельностную, практикоориентированную направленность процесса обучения. Быть компетентным специалистом — значит владеть профессионально значимым качеством личности, характеризующим готовность к самореализации в профессиональной деятельности. Способствовать развитию такого качества личности позволяет формирование субъектности студента в процессе включения его в активную предметно-профессиональную и познавательную самостоятельную деятельность.
Самостоятельная учебная работа — высшая форма учебной деятельности. А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением».
В современной психолого-педагогической литературе отсутствует общепризнанное определение понятия «самостоятельная работа». Одни авторы под самостоятельной работой понимают деятельность обучаемого без непосредственного или опосредованного контроля со стороны преподавателя. Руководством к действию являются собственные представления обучаемого о порядке и правильности выполняемых действий. (Р.Г. Лемберг, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов, В.Д. Шадриков и др.) Другие авторы считают, что самостоятельная работа обучаемых - это любая организованная педагогом активная деятельность обучаемых (П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт, Ю.Б. Зотов и др.). При этом педагоги и психологи выделяют четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности обучаемых, соответствующие их учебным возможностям:
копирующие действия обучаемых по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом;
репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач;
продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний и умений для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам;
самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления [21].
