Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические и теоретические предпосылки развития системы подготовки преподавателя высшей школы США... 16
1.1. Социально-педагогические предпосылки развития системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США 16
1.2. Преподаватель высшей школы США: деятельность и личность 38
1.3. Взаимодействие научной и учебной деятельности как основа профессиональной подготовки преподавателя высшей школы США 62
Глава 2. Содержательные и организационно-деятельностные основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США 83
2.1. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США на постградуальном этапе (аспирантские школы) 83
2.2. Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США в системе повышения квалификации 113
2.3. Оценка деятельности преподавателя вуза как фактор повышения его профессионально-педагогической подготовки 134
Заключение 152
Список литературы 163
Приложение 183
- Социально-педагогические предпосылки развития системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США
- Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США на постградуальном этапе (аспирантские школы)
- Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях стремительно развивающихся противоречивых общественных процессов и глубоких структурных преобразований в социально-экономической жизни нашей страны изучение мирового опыта в разных сферах общественной жизни и областях научного знания приобретает важное значение. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных экологических проблем делают невозможным их решение без выхода за национальные рамки и государственные границы. Область образования не является исключением, и поиск новых путей развития отечественной высшей школы, новой образовательной парадигмы, соответствующей тенденциям развития нашего общества, невозможен без тщательного анализа мирового педагогического опыта. Его изучение помогает приобщаться к общечеловеческим приоритетам, служит формированию открытого педагогического пространства, позволяет избежать неверных решений.
Социальные, педагогические характеристики отечественной и зарубежной высшей школы трудносопоставимы, но, тем не менее, опыт других стран, в частности высшей школы США, вполне созвучен многим сегодняшним проблемам российского высшего образования.
Высшая школа США развивается чрезвычайно динамично. Существенно меняются ее цели и задачи, она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и массовые кадры работников умственного труда в разных сферах производства. Продолжается интенсивное развитие системы непрерывного образования, которая дает возможность специалистам быстро и эффективно адаптироваться к непрерывно меняющимся производственно-технологическим потребностям национальной экономики, создает условия для развития личности
независимо от возраста, профессиональной принадлежности, социального статуса.
В этих условиях изучение опыта высшей школы США позволяет выявить такие ключевые для российской школы положения, как роль и значение аспирантских школ в воспроизводстве интеллектуального потенциала страны, создание учебно-научно-промышленных объединений на базе ведущих вузов, взаимосвязь и взаимообусловленность качества вузовского и аспирантского образования (дипломного и последипломного уровней), расширение системы переподготовки и повышения квалификации дипломированных специалистов в высших учебных заведениях страны.
Выбор темы исследования обусловлен также определенной общностью таких характеристик США и России, как политическое лидерство, крупномас-штабность, многонациональность, полиэтничность и поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к другу. Актуальность темы исследования определяется еще и потенциальными возможностями использования позитивного опыта американской образовательной системы, характеризующейся гибкостью и вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям современного постиндустриального, информационного общества.
Соединенные Штаты Америки обладают успешным опытом создания системы подготовки преподавателей высшей школы, в которой особую роль играют университеты - ведущие учебные заведения страны, имеющие мощный научно-методический потенциал. Подготовка вузовских преподавателей США осуществляется в рамках аспирантских школ, которые являются неотъемлемой частью исследовательских университетов. Кроме того, в большинстве крупных учебных заведений действуют центры или отделения по переподготовке профессорско-преподавательских кадров, совершенствованию их профессиональ-
но-педагогической культуры. Изучение деятельности университетов США по подготовке и переподготовке преподавателей для вузов страны представляет для нас большой интерес - при условии, разумеется, адекватного и критического его осмысления.
Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей. Различные проблемы, связанные с деятельностью высшей школы США на современном этапе, исследовались многими российскими учеными, но их исследовательские интересы концентрировались в основном вокруг тем школьной педагогики и проблем подготовки учительских кадров в высших учебных заведениях США:
общие вопросы организации американской высшей школы и история ее развития исследовались в работах В.Н.Акатьева, Т.С.Георгиевой, Л.Д.Филипповой и др.;
рассмотрению проблем содержания педагогического образования в зарубежной высшей школе посвящены работы Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.И.Петрищева, В.Я.Пилиповского, И.М.Синагатуллина, Т.А.Тартарашвили, О.А.Шиян и др.;
проблемой целей, методов и организационных форм обучения в вузе занимались М.В.Кларин, А.М.Митина, И.А.Тагунова, В.Н. Чорный и др.;
общая и психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США рассматривалась в работах Г.Г.Агаповой, В.С.Будыко, О.Н. Боровиковой, Н.В.Гольцовой, В.А.Катыревой, Н.И.Крюковой, О.Я.Курилиной, М.В. Никитина, Л.Н.Талаловой и др.;
подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США явились предметом исследования В.Б.Гаргая, Е.Н.Котляровой и др.
- проблемой обучения взрослых в системе непрерывного образования
США изучались И.О.Беюл, Е.Ю.Левитской, Г.Д.Сорокоумовой и др.
За последние 10 лет было проведено лишь несколько специальных диссертационных исследований, посвященных проблемам развития высшей школы США (И.В.Васенина, 1994; И.В.Велихова, 1992; А.П.Захарова, 1995).
Наше исследование посвящено современному состоянию и тенденциям развития системы подготовки преподавателей высшей школы США. Эта система позволяет проследить как общие черты, присущие подготовке вузовских преподавателей на Западе, так и специфические особенности американской системы подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров для высшей школы.
Решение поставленных в исследовании задач определило наше обращение к работам российских ученых, исследующих различные аспекты деятельности преподавателей высшей школы:
общие вопросы теории обучения в высшей школе рассматривались в работах С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, И.Б.Игнатовой Е.А.Князева, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, А.Н.Ходусова и др.;
проблемы теории и практики педагогического образования, его андрогоги-ческой составляющей изучались О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, Г.А.Геллер, Н.Е.Мажаром, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, Л.С.Подымовой, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым и др.;
особенности деятельности преподавателей высшей школы исследовались Б.Г.Ананьевым, А.В.Барабанщиковым, В.Г.Евстратовым, З.Ф.Есаревой, И.Ф.Исаевым, Н.В.Кузьминой, В.И.Мареевым, Н.Н.Нечаевым, А.Е.Одинцовой и др.;
профессиональная подготовка преподавателя высшей школы и совершенствование его педагогической культуры явились предметом исследований О.С.Анисимова, А.В.Барабанщикова, И.Ф.Исаева, А.Н.Капустина, Л.Н.Макаровой, В.В.Молчановского, И.П.Раченко, Г.Б.Скок и др.;
- рассмотрению различных аспектов профессиональной подготовки вузовских преподавателей в системе непрерывного образования посвящены работы С.Г.Вершловского, А.Н.Владиславлева, Ю.Н.Кулюткина, Г.У.Матушанского, В.Г.Онушкина, Н.К.Сергеева и др.
До последнего времени в педагогической литературе отсутствовали фундаментальные исследования, специально посвященные вопросам профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США. Актуальность этой проблемы очевидна, т.к. какие бы модернизации и преобразования ни происходили в высшей школе, все они в конечном итоге выходят на преподавателя вуза - ученого и педагога, носителя научного знания.
Именно поэтому существует настоятельная необходимость в проведении анализа педагогического аспекта деятельности преподавателя высшей школы США, форм и методов его подготовки и переподготовки, различных подходов к повышению его профессионально-педагогической культуры.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность и недостаточная разработанность теоретических и технологических основ данной проблемы определяют тему исследования: "Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США".
Объектом исследования является система профессиональной подготовки преподавателя вуза США.
Предметом исследования выступает процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США.
Задачи исследования:
1. Выявить ведущие направления и тенденции профессионально-
педагогической подготовки преподавателя высшей школы США.
2. Дать профессиографическую характеристику личности и деятельности
"эффективного" преподавателя высшей школы США.
3. Раскрыть особенности взаимодействия научного и педагогического
компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза
США.
Обосновать особенности содержания, форм и методов профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза США.
Определить место и роль оценки деятельности преподавателя высшей школы США в системе повышения его профессионально-педагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские идеи единства теории и практики, человека как субъекта и объекта общественных отношений, социального детерминизма и историзма; культурологический и аксиологический подходы, в соответствии с которыми человек рассматривается как высшая ценность; цивилизационный подход, позволяющий рассматривать педагогический процесс во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и сравнительно-педагогическим процессами.
Методы исследования и источниковая база.
В основу диссертационного исследования положен теоретический анализ и синтез информации, полученной в результате изучения разнообразных оригинальных источников. Применялся сравнительно-педагогический анализ и обобщение данных, заимствованных из различных источников, научная интерпретация конкретных педагогических фактов, явлений; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы в России и США; личные беседы, интервью с преподавателями и администраторами высшей школы США.
Принципиально важными для исследования источниками явились документы реформ образования в США: "Нация на грани риска" (1983 г.), "Иссле-
дования в области образования" (1985 г.), "Америка-2000: стратегия в области образования" (1991 г.), "Подготовка будущих преподавателей" (1997 г.). Для решения задач исследования были особенно полезны нормативные документы университетов и колледжей, программы центров по подготовке и переподготовке вузовских преподавателей, материалы общенациональных программ по совершенствованию профессорско-преподавательских кадров высшей школы США.
В процессе работы над темой исследования изучались монографии американских педагогов-теоретиков, в которых освещались вопросы как становления системы высшего образования США в целом, так и проблемы развития системы подготовки преподавателей высшей школы США, представленные в фундаментальных трудах американских историков и педагогов Б.Берельсона, Дж.Брубахера, Л.Вейси, К.Лукаса, Ф.Рудольфа, Р.Хофштадтера, Э.Холлиса.
Проблемы создания и становления системы подготовки профессорско-преподавательских кадров для высшей школы страны были рассмотрены в исследовании Г.Ливеси, В.Логана, Р.Сторра, М.Финкельштейна. Основные характеристики, определяющие успешность образовательной деятельности вузовского преподавателя, его профессиографическое описание дано в работах М.Гильдебрандта, С.Кегеля, М.Коллинза, К.Фельдмана, Т.Шермана.
Вопросы соотношения научной и преподавательской деятельности преподавателей американских вузов явились предметом исследования американских ученых Ч.Бехаймера, П.Блау, Р.Блэкберна, Т.Парсонса и Дж.Платта. Различные аспекты профессионально-педагогической подготовки вузовских преподавателей США получили всестороннее рассмотрение в работах Р.Бойса, Л.Вильсона, Дж.Гаффа, П.Дресселя, В.Маккичи, Р.Менгеса, П.Селдина, К.Эбла.
Проблемы оценки деятельности преподавателя высшей школы США исследовались в работах Т.Анжело, Дж.Сентра, А.Остина, К.Ли, Г.Марш, П.Коэна, С.Эриксена и др.
Значительный материал по теме диссертации представляет американская научно-педагогическая периодика. Это, в частности, такие американские журналы как "Academe", "Research in Education", "American Educational Research Journal", "American Education", "The Chronicle of Higher Education", "The Journal of Higher Education" и др.
Исследование проводилось в рамках научно-исследовательского проекта "Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы", выполняемого в НИИ педагогики и психологии Белгородского государственного университета и осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1993-1997) изучалась научная отечественная и зарубежная литература с целью определения основных подходов к теме исследования; накапливался, изучался и анализировался эмпирический материал, полученный из американских источников, из опыта собственной преподавательской деятельности и из опыта российских и американских коллег.
На втором этапе (1997-1999) пополнялся фактический материал, продолжалось изучение и анализ работ по предмету исследования; систематизировались и обобщались результаты анализа; осуществлялось литературное оформление исследования.
На третьем этапе (1999-2000) корректировались теоретические и практические выводы; завершилось литературное оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость: - охарактеризованы состояние и тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США;
введены в научный оборот ранее неизвестные труды американских исследователей по проблемам педагогики высшей школы, теории педагогического образования;
раскрыты особенности взаимодействия научного и педагогического компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя высшей школы США;
определены этапы и особенности содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США;
раскрыты организационно-деятельностные основы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы;
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при подготовке преподавателей отечественной высшей школы, при создании и деятельности уже существующих факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров, центров образования взрослых, а также в разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе высшего и послевузовского педагогического образования России. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по истории педагогики и образования, страноведению, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при написании студенческих курсовых и дипломных работ.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на культурологический, аксиологический подходы, применением методов, адекватных объекту, предмету и задачам сравнительного педагогического исследования.
Апробация результатов исследования: результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции "Социальные и педагогические технологии в образовании" в 1998 г. (Белгород), международ-
ной научно-практической конференции "Взаимодействие языков и культур на рубеже тысячелетия" в 1999 г. (Красноярск); Всероссийской научно-практической конференции "Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры" в 1999 г. (Белгород); Всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования: история и современность" в 2000 г. (Белгород); международной научно-практической конференции "Образование взрослых в условиях полиэтнического общества" в 2000 г. (Казань); внутривузовских конференциях, методологическом семинаре факультета РГФ БелГУ и лекциях для слушателей центра повышения квалификации и переподготовки специалистов БелГУ. Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США представляет собой меру и способ его готовности к осуществлению взаимодействия со студентами в образовательном процессе вуза. Такая подготовка складывается из постградуального, ассистентского и последиссер-тационного этапов.
Принципы организации профессионально-педагогической деятельности (автономия, академическая свобода, коллегиальность, функциональная раз-ноаспектность) обусловливают высокие требования к личностным и профессиональным характеристикам вузовского преподавателя, которые систематически оцениваются по таким источникам информации, как: оценка заведующего кафедрой, оценка декана, оценка студентов (неформальная, оценка студентов после окончания изучения курса, рейтинговые опросы студентов, оценка выпускников), оценка комитета, научные исследования и публикации и др. Это обеспечивает обратную связь, диагностику проблемных моментов в деятельности преподавателя, коррекцию качества преподавания.
Соотношение учебного и исследовательского компонентов в структуре профессиональной деятельности преподавателя высшей школы США менялось в различные периоды развития высшей школы, при этом в последние годы доминантой этого взаимодействия выступает исследовательская деятельность, иногда в ущерб образовательной.
Оптимизация процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США идет по следующим направлениям: создание междисциплинарных программ подготовки вузовского преподавателя, укрепление института ассистентства, диверсификация докторских программ и степеней, расширение практики присвоения дополнительной квалификации "Высшее образование", получение сертификата на право занятия преподавательской деятельностью. Ведущими тенденциями профессионально-педагогической подготовки являются:
осуществление подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы США в системе непрерывного образования;
обновление содержания профессиональной подготовки будущих преподавателей, введение интегрированных курсов, педагогической практики или интернатуры;
разработка высоких экзаменационных стандартов для получения сертификата на право преподавания в вузе;
стимулирование интереса преподавателей к непрерывному повышению профессиональной квалификации;
реализация социально-экономической политики правительства США в сфере реформы высшего образования, направленной на совершенствование подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы.
5. Эффективными формами совершенствования профессионально-
педагогической подготовки преподавателя высшей школы являются лично-
стно-ориентированные: ориентационные конференции для начинающих преподавателей вузов, педагогические мастерские, институты наставничества, составление профессиональных досье, работа по индивидуальным педагогическим проектам, индивидуальное консультирование по педагогике и психологии и др.
Структура диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе "Исторические и теоретические предпосылки развития системы подготовки преподавателя высшей школы США" прослеживается становление системы подготовки преподавателя вузов Соединенных Штатов Америки, раскрываются социально-исторические предпосылки возникновения и развития аспирантских школ как основной формы подготовки преподавателей для колледжей и университетов страны; рассматриваются особенности взаимодействия научной и учебной деятельности как основы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров для вузов США; дается характеристика должностной структуры профессорско-преподавательского состава американских вузов, рассматриваются основные принципы деятельности вузовского преподавателя, его профессионально-личностные характеристики; дается профессиографическое описание "эффективного преподавателя" высшей школы США.
Во второй главе "Содержательные и организационно-деятельностные основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США" представлена структура подготовки преподавателя, выделены два
основных этапа: допрофессиональный этап и повышение квалификации на рабочем месте; выделены основные тенденции в развитии постградуальной подготовки (допрофессиональный уровень); рассмотрены особенности функционирования института ассистентства, который является промежуточным звеном между допрофессиональным и профессиональным этапами подготовки вузовских преподавателей; дана характеристика основных форм и методов повышения квалификации, реализуемых в практике высшей школы США.
В заключении изложены основные выводы исследования, определены проблемы для дальнейшей разработки.
Общий объем диссертации составляет 198 страниц машинописного текста, в работе приведено 6 таблиц, 1 схема. Список литературы включает 235 наименований, из них 154 на английском языке.
Социально-педагогические предпосылки развития системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США
Система высшего образования в США с самого начала складывалась крайне децентрализованно и отличалась значительной диверсификацией. Результатом явилось то, что американская высшая школа, никогда не отличавшаяся четкостью организации и структуры, с течением времени приобрела трудно поддающийся оценке вид: ни по названию вуза, ни по продолжительности обучения, ни по профилю подготовки студентов нельзя судить о характере вуза или уровне знаний его выпускников, специалистам еще не удалось выявить "универсальный критерий", одинаково применимый по всем типам высших учебных заведений США.
Нами предпринята попытка ретроспективного анализа развития американской высшей школы, начиная со средины XVII века и до настоящего времени с тем, чтобы показать, как менялись формы и методы подготовки педагогических кадров для американских вузов. Мы считаем целесообразным для достижения целей исследования параллельное рассмотрение этих процессов, так как они неразрывно связаны: изменения, происходящие в целях, задачах, содержании работы высшей школы, предъявляют иные, более высокие, требования к профессиональной деятельности вузовского преподавателя, формам и методам обучения студентов. Фундаментальные научные исследования по истории создания, развития и функционирования американской высшей школы проведены известными отечественными и американскими педагогами (См. работы А.П.Акатьева (3), Б.Л.Вульфсона (23; 24), Т.С.Георгиевой (27), З.А.Мальковой (48), Н.Д.Никандрова (57), В.Я.Пилиповского (63), / Б.Берельсона (93), Дж.Брубахера (106; 107), Л.Вейси (230), К.Лукаса (179), Ф.Рудольфа (210), Р.Хофштадтера (156) и др.).
Предвестниками высшей школы США явились колледжи свободных искусств (Liberal Arts Colleges), созданные по образцу английских колледжей. В 1636 г. спустя 6 лет после основания Массачусетской колонии, первым актом генерального суда колонии был создан Кембриджский колледж, который вскоре стал именоваться Гарвардским. По словам одного поселенца, колледж должен был "развивать знание и передавать его потомству". Речь, следовательно, шла не только о настоящем, но и о будущем. В последующие годы на восточном побережье США появились аналогичные колледжи, впоследствии ставшие известными университетами: Уильяма и Мэри (Вирджиния, 1698), Йельский (1745), Нью Джерсийский (1746; впоследствии Принстонский университет), Филадельфийский колледж и академия (1755; впоследствии Пенсильванский университет), Род-Айлендский (1764; впоследствии университет Брауна), Дар-тмутский (1769) и т.д. Это были небольшие, независимые в организационном отношении колледжи, основанные местными деятелями, получившими образование в английских университетах (195, 184).
Как отмечает известный американский историк образования Дж.С.Брубахер американские колледжи этого периода носили исключительно клерикальный характер, т.к. все колледжи создавались и субсидировались религиозными группами. Так, Гарвард - пуританской, Уильяма и Мэри - англиканской и т.д. Колледжи, в основном, готовили священников, и учебные программы отражали аристократический подход к образованию. Уделялось много времени изучению латинского и греческого языков, философии, права и богословия. Прикладные науки практически не изучались.
Однако даже в рамках такой программы колонисты вскоре установили основные принципы, которыми и руководствовалось в своем развитии высшее образование США на протяжении последующих трех столетий:
- высшее образование необходимо для руководящих кругов общества;
- за создание высших учебных заведений отвечают местные деятели; помощь не придет сама собой ни из посторонних источников, ни от высших властей;
- высшее образование может принести пользу детям всех родителей без исключения, поэтому колледжи должны быть доступны для всех, если не на практике, то, по крайней мере, в принципе;
- учение есть благо само по себе; уже по одному этому оно есть благо для общества (107).
Следует, однако, отметить, что если в управлении колледжами колонисты предпочли в значительной степени полагаться на собственные возможности, то над программами довлела сила традиции. В то время как колониальные колледжи в Америке демонстрировали тенденцию к пресвитерианской модели управления, в части программ они находились под влиянием моделей старых английских университетов. Лекции, демонстрации текстов, публичное чтение, выступления и диспуты как виды занятий - все это свидетельствует о следовании европейской практике. Особенно сильным, вероятно, из-за численности выпускников в начальный период истории Новой Англии оказалось влияние Кембриджа.
В XVIII веке в колониальных колледжах постепенно сходят на нет силлогистические диспуты, на смену которым приходят дебаты, реализующиеся за рамками обязательных занятий. В период, когда индукция, опыт и эксперимент становятся необходимыми методами исследования, формально объяснительная форма схоластического силлогизма начинает рассматриваться как ограничительная. Дебаты привлекали большей свободой в аргументации. К 1750 году появляются студенческие литературные общества, выступившие в роли арены для упражнений в дебатах и красноречии. Латынь, сохранявшая в XVIII веке роль языка обучения и силлогистических диспутов, утрачивает функцию средства общения, постепенно вытесняясь и из формальных диспутов (65).
После победы в войне за независимость происходит бурное развитие производительных сил, особенно промышленности, что, естественно, повлекло изменения в системе образования. Прежде всего изменился характер образования, получаемого в колледжах. Образование этого периода было направлено на удовлетворение потребностей развивающейся промышленности, на нужды производства. Так, если в 40-х годах XVIII века священниками становились 2/3 выпускников Гарварда, то в 40-х годах XIX века - менее половины. С середины XVIII века право стало вытеснять теологию как главный предмет обучения.
Создание независимого государства послужило толчком к расширению сети высших учебных заведений, и как отмечает А.П.Акатьев, за период с 1789 по 1820 было основано 29 новых колледжей - втрое больше, "чем за всю предыдущую историю страны. Срок обучения был продлен с трех до четырех лет. Колледжи стали присуждать своим выпускникам академические степени (Bachelor of Arts). В программу обучения на степень бакалавра искусств включались греческий и латинский языки, математика, английский язык, философия, политическая экономия, история и один из современных языков (немецкий, французский), а также один предмет из области естественных наук" (3, 4-6).
Но нехватка квалифицированных преподавателей являлась значительным препятствием на пути роста высших учебных заведений США. За исключением президента Гарварда все главы колониальных колледжей были священнослужителями, часто объединявшими деятельность в местной церкви с образовательной и административной работой и рассматривавшими последнюю как часть обязанностей, связанных с их призванием.
Президент отвечал за администрирование и обучение, за богослужения в церкви или часовне колледжа. Обычно он преподавал моральную философию и осуществлял руководство профессиональным изучением богословия проживающими студентами-исследователями и тьюторами. В круг его обязанностей входили собеседования с претендентами на поступление, руководство, консультирование, административные взыскания.
Только в двух хартиях колледжей колониального периода встречается упоминание о корпусе магистров или профессоров, причем только во второй половине XVIII в., когда в колледжах Северной Америки появляется штатная должность преподавателя. Хартия Колледжа Уильяма и Мэри предусматривает наличие двух профессоров по каждой из философий и в теологических школах, а в Филадельфии (согласно хартии) академический персонал включает ректора, вице-ректора, ректора академии и профессора. Необходимо отметить, оба эти колледжа полагались в определенной мере на поддержку английской церкви и рассчитывали привлечь преподавателей из британских университетов. В Виль-ямсбурге (Williamsburg) все первые магистры были выходцами из Оксфорда.
В то время как большинство первых профессоров американских колледжей прошли подготовку священнослужителей, многие из позже назначенных по новым предметам (не только медицина и право, но и естественные науки и современные языки) получали подготовку в других странах.
По оценкам, между 1750 и 1800 гг. всего в колледжах работали не более 210 профессоров. В таких условиях, как пишет Дж.Робертс, "первые президенты часто лично и в единственном числе несли всю ответственность за колледж, в значительной мере полагаясь на помощь в обучении своих же выпускников, готовящихся к духовной карьере. Эти молодые люди назначались на должность тьюторов временно. В Гарварде средняя продолжительность службы тьютором в XVIII в. составляла 9 лет (хотя один из тьюторов Гарварда провел в этой роли пятьдесят пять лет), в Йеле - три года. Прежде чем быть назначенными нд эти должности, молодые люди иногда оставались в колледже после окончания в качестве стипендиата-исследователя, занимали должности обслуживающего персонала или библиотекаря. Другие испытывали себя в школьном деле. Такие тьюторы рассматривали себя учениками или проходящими подготовку к профессиональной карьере не только (обычно) в церкви, но и в области права, медицины и естественных наук. Их преподавание называлось "регентством": за каждым тьютором закреплялся класс, который он консультировал по всем предметам, не охваченным президентом" (65).
Тьюторы приобретали профессионально-педагогические навыки в процессе работы, руководствуясь правилом docendo docere - обучая других, учимся сами. В XVII-XVIII вв. в американском обществе бытовало мнение, что единственной подготовкой, необходимой преподавателю колледжа, была предметная подготовка, предполагающая глубокие и обширные знания по предмету. В какой-то степени это объяснялось тем, что ведущим методом преподавания того периода было запоминание и воспроизведение учебного материала. От преподавателя требовалось только проверить выученный или прочитанный дома текст (135), Такой подход к преподаванию долгое время оставался неизменным, и годы обучения в колледже считались достаточными для овладения искусством преподавания. Таким образом, метод ученичества (apprenticeship), который предполагал имитацию действий опытных преподавателей, господствовал в американской высшей школе очень долгое время. Только во второй половине XVIII в. такое регентство было отменено, и тьюторам, как и профессорам, была разрешена специализация - даже в конце XVIII в. обучение в колледже только начинало предусматривать ориентацию на профессиональную карьеру не только в сфере теологии, но и других сферах деятельности.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США на постградуальном этапе (аспирантские школы)
Исходя из объективной реальности современного мира и перспектив его развития, все большее число ученых и деятелей просвещения считают, что теоретическую основу обновления систем образования должна составить идея непрерывного образования.
Этот вывод, по мнению Б.Л.Вульфсона и З.А.Мальковой, обосновывается следующим:
- возрастающей интеллектуализацией и динамизмом труда;
- первостепенной значимостью человеческого фактора;
- широким распространением идей демократизации социальной жизни и образования;
- демографическими изменениями;
- появлением и широким распространением новых информационных технологий (24, 89).
Описанные явления актуализировали задачу коренной реорганизации традиционной образовательной системы. Главная идея состоит в создании такой модели образования, которая обеспечит каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, развитие, совершенствование, самореализацию на протяжении всей жизни.
Несмотря на разнообразие терминов, характеризующих новую отвечающую современным и будущим требованиям (дальнейшее, продолженное, непрерывное, пожизненное образование), они отражают общую суть - образовательная система должна быть целостной и непрерывной, подчиненной потребностям человека на протяжении всей его жизни.
ЮНЕСКО сыграла ведущую роль в популяризации идей непрерывного образования как ведущего принципа организации образовательной системы. Во всех документах этой организации настойчиво проводится мысль о том, что каждый индивид должен иметь возможность продолжать учение на протяжении всей его жизни. Непрерывное (пожизненное) образование предлагается в качестве ключевой концепции для образовательной политики на грядущие годы как для развитых, так и развивающихся стран.
Длительный и сложный процесс развития системы непрерывного образования в каждой стране приобретает специальные черты. Однако наиболее общие принципы построения системы непрерывного образования едины, считают В.Л.Вульфсон и З.А.Малькова, ибо продиктованы объективными потребностями научно-технической цивилизации, к которым относятся:
- ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;
- широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду, независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;
- разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стратегии дальнейшего образования и развития; - интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного образовательного поля, которое превращает общество в "обучающее" и "обучающееся";
- широкое использование электронных технологий в целях образования на любом этапе жизнедеятельности людей (24, 93).
В связи с переходом к системе непрерывного образования в ряде ведущих зарубежных стран (США, Великобритания, Франция, ФРГ и др.) возникла необходимость пересмотра многих аспектов деятельности высшей школы, таких как содержание, формы и методы подготовки преподавателей, способных решать творческие задачи и обладающих не только профессиональной компетенцией, но и высоким уровнем культуры, разносторонними знаниями.
Как мы уже отмечали, преподаватель высшей школы, в частности, вузовский преподаватель в США, сочетает в себе ученого-специалиста определенной профессиональной области и педагога. Первое слагаемое, как правило, имеет высокий потенциал, что объясняется специальной подготовкой в рамках аспирантуры. Что касается второго слагаемого, то оно оказывается весьма неопределенным, т.к. в большинстве случаев приобретается только в результате жизненного и педагогического опыта. Новые задачи, стоящие перед американской высшей школой в условиях современной НТР, предъявляют все большие требования к педагогической стороне преподавательской деятельности.
Изучение и анализ системы подготовки педагогических кадров в США позволяют получить представление о ее достоинствах и недостатках, а также использовать ее опыт с целью совершенствования подготовки преподавателей в нашей стране. Необходимо отметить, что в последние 20-30 лет решению проблемы подготовки, повышения квалификации и использования преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования придается в Соединенных Штатах большое значение, поскольку от их работы зависит качество образования на всех его ступенях и уровнях.
В настоящее время вузовские преподаватели в США получают профессиональную подготовку на последипломном уровне в рамках аспирантских школ (graduate schools). Как мы уже отмечали, обязательным требованием для вступления в академическую профессию вузовского преподавателя является степень доктора философии (PhD) или степень магистра (MD) для работы в менее крупных и престижных учебных заведениях страны.
Мы считаем необходимым обратить внимание на неоднозначность такого положения. Традиционная степень доктора философии является исследовательской степенью, ориентированной на глубокое изучение какой-либо узкоспециальной области знания, и в результате содержание подготовки специалистов такой высокой научной квалификации, как правило, имеет мало общего с содержанием той деятельности, которой они заняты в вузе - преподаванием. Многие представители американского академического сообщества до сих пор разделяют мнение о том, что единственная подготовка, необходимая вузовскому преподавателю, это предметная, все остальное определяется некими врожденными качествами педагога и его желанием передать студентам свои знания.
Парадоксальность этого явления отмечается многими исследователями проблем американской высшей школы. Они выступают против бытующего в американском обществе мнения о предопределенности педагогического мастерства врожденными способностями и задатками. Известный американский педагог П.Селдин (216) справедливо замечает, что это глубокое заблуждение, т.к. никто не говорит о прирожденных хирургах или инженерах. Подготовка и становление педагога-мастера требует от общества и лично от преподавателя огромных затрат времени и усилий для приобретения определенных профес 86
сионально-педагогических умений и навыков, позволяющих ему эффективно организовать целостный педагогический процесс в вузе.
С другой стороны, исследования американских ученых Л.Льюис и Ф. Альтбаха показали, что значительная часть профессорско-преподавательского состава американских вузов, имеющих исследовательскую степень доктора философии, не ведут сколь-нибудь значительной научной работы. Большинство же тех, кто вовлечен в исследовательские разработки, достаточно редко публикуют результаты своей работы.
Тщательный анализ деятельности преподавателей высшей школы США, имеющих степень доктора философии, проведенный в 1989 году Фондом Кар-неги по совершенствованию вузовского преподавания, показал, что 28% опрошенных никогда не имели научных публикаций, еще 26% ничего не печатали в последние 5 лет, 57% вузовских преподавателей никогда не публиковали монографии или книги. Более 50% опрошенных признались в том, что преподавание является для них ведущей деятельностью в вузе, еще 27% все более и более склонялись к преподаванию, и только 6% заявили о преобладании научной работы в их вузовской деятельности. Более того, имея большую учебную нагрузку, большинство преподавателей вузов не имеют возможности выполнять серьезные научные исследования, 2/3 участников опроса ведут занятия только на дипломной ступени (undergraduate school) и не претендуют на работу со студентами постградуального уровня (graduate school), где предполагается руководство научно-исследовательской работой аспирантов. Половина опрошенных докторов философии согласны с объемом своих учебных поручений, и 6 из 10 считают, что именно эффективность преподавания должна являться наиболее важным критерием для продвижения по служебной лестнице (174).
Проанализировав результаты опроса, проведенного Фондом Карнеги, мы пришли к выводу о том, что большая часть представителей американской академический профессии представлена преподавателями, а не учеными-исследователями. Парадоксальность этой ситуации заключается еще в том, что по мнению М.Вайза, "профессия вузовского преподавания является в США практически единственной профессией типа "человек - человек", не требующей ни предварительного испытания профессиональной компетенции будущего специалиста, ни практического опыта использования "основных средств" педагогического труда" (234, 77).
Многие специалисты отмечают серьезные упущения в сфере подготовки вузовских преподавателей в Соединенных Штатах. Так, в результате работы президентской комиссии по совершенствованию образования (1983 г.) были выявлены следующие недостатки: незначительное число молодежи, привлекаемой к профессии преподавателя, острая нехватка преподавателей естественных и точных наук, старение профессорско-преподавательского состава, недостаточное внимание к обучению талантливой молодежи и т.д. Кроме того, Соединенные Штаты испытывают потребность в высококвалифицированных кадрах для работы в научно-исследовательских организациях и промышленности (82).
Необходимость преодоления недостатков в подготовке преподавателей для высшей школы и системы повышения квалификации обусловила принятие ряда мер, направленных на ее совершенствование. Прежде всего, необходимо отметить тот факт, что осуществляется тщательный поиск эффективных путей отбора абитуриентов, которые смогли бы преуспеть в учебе в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной деятельсности в качестве преподавателей. Эти меры способствуют росту заинтересованности в получении профессии вузовского преподавателя.
В высшей школе США улучшается правовое положение преподавателей, возрастает число преподавателей с неполной учебной нагрузкой. В этом отражается стремление освободиться от "давления" так называемых постоянных должностей (tenure), а также обновить и омолодить преподавательский состав, особенно работающий на старших должностях (130).
В связи с переходом американской высшей школы к системе непрерывного образования разрабатываются учебные программы нового типа, меняется содержание и методы подготовки преподавателей высшей школы. Усложнение сферы научных знаний, их интеграция и дифференциация потребовали от профессорско-преподавательского состава, являющегося основным разработчиком программ, новой квалификации - умение создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин или отраслей знаний. Однако, как правило, преподаватели не всегда готовы разрабатывать такие сложные программы и вести междисциплинарные курсы обучения. Тем не менее, комиссия Карнеги по высшему образованию отмечала, что "острые социальные, политические и экономические проблемы, стоящие перед современным обществом, потребуют большего, чем знаний специалиста по отдельной дисциплине, и могут быть эффективно решены только с помощью междисциплинарных команд, подготовленных к интегрированию знаний и совместной работе" (170).
Изменения, происходящие в высшей школе США в связи с реализацией концепции непрерывного образования, не могли не коснуться системы подготовки преподавателей американской высшей школы. Наряду с традиционными формами профессиональной подготовки все большее распространения получают новые, нетрадиционные формы переподготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей.
Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США в системе повышения квалификации
Современное высшее образование, находясь в процессе непрерывного совершенствования, требует нового педагогического мышления для удовлетворения потребностей общества в интеллектуально развитых, всесторонне образованных и ответственных специалистах, способных конструктивно и творчески работать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях.
Преподаватель становится не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества. Объем знаний, необходимый современному специалисту, возрастает, одновременно растет и темп их морального старения. Все это делает невозможным ограничение образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может адекватно и оперативно реагировать на все грядущие изменения демографических, социальных, психофизиологических параметров человека.
В этой связи в системе высшего образования возникает насущная потребность организации непрерывной подготовки преподавателей высшей школы.
Теоретическому осмыслению проблемы непрерывного образования взрослых посвящен ряд исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций можно отметить работы Ч.Кнеппера и А.Кропли (170), К.Картера (112) и др., а среди отечественных - труды С.Г.Вершловского (21), А.Н.Владиславлева (22), Ю.Н.Кулюткина (44) и др. В этих исследованиях четко прослеживается мысль о том, что система повышения квалификации педагогических кадров рассматривается как автономная и наиболее гибкая подсистема общей системы непрерывного образования, в нашем случае непрерывного профессионального образования. Именно в рамках системы повышения квалификации может быть преодолен кризис профессиональной компетентности педагога, решен вопрос подготовки научно-педагогических кадров к деятельности в новых условиях.
В системе подготовки профессионально-педагогических кадров высшей школы США повышение квалификации является важным компонентным составляющим этой структуры.
Многие исследователи, говоря о разработке содержания программ повышения квалификации вузовских преподавателей, отмечают необходимость анализа тех проблем и трудностей, которые возникают у начинающих преподавателей или у тех, кто возвращается к преподавательской работе после длительного перерыва. Известный американский ученый Р.Бойс, исследовавший этот вопрос, суммировал основные трудности начинающих преподавателей.
Для них велика опасность фактологии - изложение учебного материала без достаточного анализа и теоретического обоснования. Они затрудняются в нахождении правильного соотношения фактического и теоретического материала.
Начинающие преподаватели работают "с опаской", предпочитая информационную модель преподавания, их постоянно тревожат возможные ошибки и обвинения в незнании фактологического материала читаемого курса.
Они склонны объяснять возможные неудачи различными внешними факторами. Тремя наиболее часто упоминаемыми причинами неудач являются неподготовленность студентов, большая учебная нагрузка и несовершенная система оценки деятельности преподавателя.
Преподаватели зачастую пассивны в отношении изменений и улучшений своей преподавательской работы. Они неохотно обсуждают трудности в работе и редко просят помощи у своих более опытных коллег, опасаясь продемонстрировать свою некомпетентность в том или ином вопросе. Когда же, получив низкую рейтинговую оценку у студентов и коллег, им предлагается изложить план совершенствования своей профессиональной компетенции, они, как правило, выдвигают только два пункта: улучшение содержание лекционного материала и упрощение тестовых заданий для студентов.
Начинающие преподаватели не умеют рационально распределять время, отводимое на различные виды деятельности. Они уделяют неоправданно много время подготовке лекционных материалов, что не оставляет им возможности детально продумать вопросы методического обеспечения занятий.
Им редко удается построить занятия так, чтобы наряду с традиционной парадигмой обучения - авторитарной - вводить элементы личностно-ориентированного обучения. Они недостаточно хорошо владеют методикой организации дискуссий, вовлечения студентов в активную работу на занятиях.
Начинающим преподавателям сложно найти оптимальный баланс времени, отводимого на выполнение всего арсенала ролей, соотнесенных с профессиональной деятельностью в силу сложности ее функциональной структуры (100, 170).
Если, следуя утверждениям некоторых вузовских профессоров, оставлять молодых преподавателей один на один с их проблемами и трудностями и надеяться на то, что эти трудности будут преодолены по мере накопления педагогического опыта, это занимает неоправданно много времени и одновременно способствует оттоку преподавателей, не справившихся со своими проблемами. Большинство ведущих педагогов США, исследующих вопросы деятельности преподавателя высшей школы, придерживаются другого мнения, утверждая, что преподаватель, являясь "взрослым учеником" (T.Sherman), требует определенного руководства своей деятельностью, т.к. независимо от того, насколько преуспел преподаватель в своей работе со студентами, всегда можно продолжить совершенствование учебной деятельности, и как ни был бы эффективен тот или иной метод обучения, он может быть улучшен.
Обсуждая вопросы совершенствования преподавания, многие педагоги обращают внимание на тот факт, что до сих пор не получен окончательный ответ на вопрос о составляющих понятие "эффективное преподавание". Несомненно, исследования этого вопроса проводятся ведущими педагогами США и нельзя не принимать во внимание сотни статей и монографий по этому вопросу. Основные компоненты понятия "эффективное преподавание", по мнению Р.Селдина, уже общепризнанны - это глубокое знание предмета, четкая презентация материала, активное вовлечение студентов в учебный процесс, мотивирование их познавательной активности и др. (216).
Американские педагоги, авторы многочисленных публикаций по вопросам профессионализма вузовского преподавателя, К.Эбл и В.Маккичи считают, что развитие профессионализма преподавателя предполагает "расширение и углубление знаний преподавателя в области теории обучения, совершенствование его профессионально значимых умений и навыков, становление профессионального сознания и педагогической направленности его личности, осознание необходимости постоянного самосовершенствования" (133, 14), Именно поэтому в вузах США особое значение придается регулярному повышению квалификации и переподготовке на основе индивидуальных планов обучения каждого преподавателя.
В последнее время в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы США получило распространение движение под названием "Развитие профессорско-преподавательского состава" (Faculty Development Programs). В основе этого движения лежали объективные причины - недостатки в традиционном преподавании, такие как, отсутствие у преподавателей формальной подготовки в области методики преподавания, несформированность профессионально- коммуникативной компетенции, а также расширение и изменение потребностей студенческого контингента. Деятельностью по повышению квалификации вузовских преподавателей занялись в США сотни колледжей и университетов. Эта работа проводилась на добровольной основе и могла включать организацию семинаров или назначение преподавателей для руководства младшим или новым преподавательским составом.
Наибольшую гибкость это движение приобрело, когда с этой целью в вузах стали создаваться специальные учреждения или подразделения. Как правило, в вузах США в таких подразделениях работали один-два преподавателя (часть рабочего дня) и около двадцати или более специалистов в различных областях знаний, которые давали консультации по методике преподавания различных дисциплин, педагогике, психологии и другим вопросам. В распоряжение преподавателей-консультантов предоставлялись также автоматизированные службы для подведения итогов тестирования, аудиовизуальные средства и др. (170).
Когда это движение достаточно окрепло, ежегодно стали проводиться конференции по вопросам совершенствования университетского образования, в ходе которых преподаватели имели возможность повысить свою квалификацию с помощью наиболее опытных педагогов. Ряд профессиональных обществ также включились в эту работу и начали проводить научные исследования по педагогике высшей школы.
