Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование моделей профессиональной деятельности и подготовки преподавателя высшей школы 11
1.1. Методологические аспекты моделирования и проектирования педагогических объектов 11
1.2. Преподаватель высшей школы и параметры для моделирования его деятельности 36
1.3 Модели профессиональной деятельности и подготовки преподавателя высшей школы 57
Глава 2. Информационно-технологическая составляющая моделей 'подготовки и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 80
2.1. Проектирование квалификационной характеристики преподавателя высшей школы как модели его профессиональной деятельности 80
І 2.2. Информационно-технологическая составляющая минимальной образовательной программы преподавателя высшей школы 104
Заключение 128
Список литературы 130
Приложения 141
- Методологические аспекты моделирования и проектирования педагогических объектов
- Проектирование квалификационной характеристики преподавателя высшей школы как модели его профессиональной деятельности
- Информационно-технологическая составляющая минимальной образовательной программы преподавателя высшей школы
Введение к работе
%*
(
Изменившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в стране, интеграция России в мировое сообщество, ускорение темпов научно-технического прогресса приводят к необходимости перехода от традиционной концепции образования к непрерывному образованию в течение всей жизни человека. В связи с этим предъявляются новые требования к профессионально-педагогической деятельности преподавателя, к его профессиональным навыкам и умениям, уровню компетентности и мастерства. В последние годы в нашей стране организована дополнительная подготовка квалифицированных преподавателей в магистратуре и аспирантуре и их профессиональная переподготовка в институтах и центрах. Подготовка высококвалифицированных преподавателей высшей школы важна потому, что от их профессиональной компетентности зависит становление специалистов нового поколения, а в конечном итоге, прогресс всего общества в целом.
Решение проблем подготовки преподавателя высшей школы невозможно без комплексного исследования его личности и профессиональной деятельности на основании системного подхода. В рамках общетеоретической концепции деятельности большой вклад в изучение педагогической деятельности в отечественной науке внесли З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, , В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.М.Таланчук, А.И.Щербаков и другие. Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы посвящены работы Л.И.Гурье, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, Ю.А.Кудрявцева, Н.Ю.Посталюк и других авторов. Педагогическое проектирование и моделирование в качестве метода научного исследования рассматривали С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Ю.С.Иванов, Н.В.Кузьмина, В.И.Михеев, В.Е.Радионов, В.А.Жуков и другие. Проблемы, связанные с проектированием моделей; профессиональной деятельности и подготовки преподавателя высшей і школы, поставили Л.В.Макарова, Г.У.Матушанский, А.В. Никитин,!
Л.И.Романкова, В.М.Соколов, Г.Б.Скок, Н.А.Селезнева, Н.Ф.Талызина,
Ю.Г.Татур и другие исследователи. Психологические и педагогические ас-
| пекты информатизации образования рассматривали Ю.К.Бабанский,
В.А.Белавин, Б.С.Гершунский, Ю.С.Иванов, Л.Ф.Плеухова и другие. Под
готовке учителей информатики и повышению квалификации учителей в
области новых информационных технологий посвящены исследования
Л.С.Волковой, КВ.Марусевой, Г.В.Рубиной, М.В.Швецкого и других ав-
(ф торов.
Таким образом, работы указанных авторов составляют теоретическую базу для нашего исследования. Однако, следует отметить, что информационно-технологическая подготовка преподавателя высшей школы до сих пор не являлась предметом диссертационных исследований.
(*
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в организации подготовки и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (ПВШ) обозначился ряд противоречий:
между существующими моделями профессиональной деятельности и подготовки преподавателя вуза и изменившимися требованиями к нему со стороны общества;
*
между несогласованностью отдельных моделей профессиональной деятельности и подготовки преподавателя вуза и необходимостью их систематизации;
между необходимостью специальной информационно-технологической подготовки преподавателя вуза и не полностью разработанной структурой и содержанием данной подготовки.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования «Проектирование структуры и содержания информационно-технологической подготовки преподавателя высшей школы» обусловлена объективной необходимостью разрешения обозначившихся противоречий.
Объектом исследования является содержание профессиональной деятельности и подготовки преподавателя высшей школы, выраженное в$ d
6
его моделях, а предметом - структура и содержание информационно
сти технологической составляющей моделей профессиональной деятельности
! и подготовки преподавателя вуза.
Цель исследования - определить и обосновать структуру и содержание информационно-технологической подготовки преподавателя высшей \ школы на базе его квалификационной характеристики.
Анализ литературы по теме диссертации и обобщение опыта подго-
*ф f товки преподавателей вуза позволили выдвинуть гипотезу о том, что про-
ектирование информационно-технологической составляющей модели подготовки преподавателя вуза и ее интегрирование в целостную систему профессиональной подготовки ПВШ может существенно повысить эффективность профессионально-педагогической подготовки преподавателя, ее-
(ш
(
і ли это проектирование будет основано на:
системном подходе к моделированию профессиональной деятельно
сти и подготовки преподавателя вуза, деятельностном и личностном под-
I ' ;
\ ; f ходах при выявлении параметров моделей;
J «на диалектической взаимосвязи моделей профессиональной деятель-
| ности и подготовки ПВШ;
на целостности психолого-педагогического, социально-\\ экономического и информационно-технологического компонентов подго-товки преподавателя вуза.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой потре-
й
f бовалось решить ряд взаимосвязанных задач:
1. Выявить и раскрыть сущностные характеристики профессиональной деятельности преподавателя вуза и его профессионально-значимые личностные качества. [ 2. Разработать информационно-технологическую составляющую квали- ,, ': фикационной характеристики ПВШ как модели его профессиональной » деятельности.
(
Е>
3. На основании созданной информационно-технологической составляю-
щ щей квалификационной характеристики ПВШ построить модель его
подготовки.
Методологической основой исследования являются принципы сис
темного, деятельностного и личностного подходов к проектированию мо
делей профессиональной деятельности и подготовки преподавателя вуза,
психолого-педагогические закономерности формирования профессиональ-
щ но-педагогической компетентности преподавателя, принципы преемствен-
I ности и адаптации передового опыта в педагогической теории и практике. Для решения поставленных исследовательских задач были использованы методы теоретического анализа научной, методической и нормативні
г ной литературы, проектирования и моделирования профессиональной деятельности и подготовки ПВШ, сравнительного анализа^ педагогического эксперимента и статистической обработки его результатов.
Базой исследования стали Казанский государственный технологиче-
|. . , ' I
1, ? , ский университет (КГТУ) и его Центр подготовки и повышения квалифи-
|;;
кации преподавателей (ЦППКП) вузов.
Исследование проводилось с 1995 по 2000 год и включало несколько этапов.
На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялось изучение проблем
fji моделирования и проектирования профессиональной деятельности и под-
ч готовки преподавателя вуза и проводился теоретический анализ состава и
^ структуры различных моделей профессиональной деятельности и подго-
I товкиПВШ.
На втором этапе (1997-1998 гг.) создавалась информационно-' технологическая составляющая квалификационной характеристики ПВШ и
І* і на ее основе модель информационно-технологической подготовки препо-
[ давателя вуза.
*! На третьем этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось внедрение создан-
ной модели в учебный процесс кафедры информационных технологий
^ j обучения Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей&,
'ж
(ЦПГЖП) вузов Казанского государственного технологического универси-
<ф тета (КГТУ) и обобщение полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов работы заключается в том, что:
выявлены основополагающие характеристики профессиональной
деятельности и личности ПВШ, составляющие модели его деятельности;
разработана информационно-технологическая составляющая ква-(« лификационной характеристики ПВШ;
определены и обоснованы структура и содержание информацион-
I но-технологической подготовки ПВШ как часть модели профессиональной
| подготовки преподавателя вуза;
?!
;!' полученные результаты диссертационного исследования снижают
if остроту обозначенных противоречий в организации профессионально-
педагогической деятельности и подготовки ПВШ.
Практическая значимость исследования и внедрение результатов
работы. Практическая значимость диссертационного исследования опре-4 | деляется тем, что на его материалах диссертантом разработан, апробиро-!'< ван и внедряется в педагогический процесс ЦППКП вузов Казанского го-
|, сударственного технологического университета интегрированный лабора-
Щ :;?:.-
W- торный практикум по блоку дисциплин информационно-технологической -
*
і подготовки преподавателя вуза.
Методологические основы диссертационного исследования могут
'\
,, быть использованы при проектировании других моделей профессиональ-ной деятельности и подготовки преподавателя вуза. На защиту выносятся:
«ь
Информационно-технологическая составляющая квалификационной характеристики и минимальной образовательной программыіподго- -і товки преподавателя высшей школы. ; t
Интегрированный лабораторный практикум по информационно-1; технологической подготовке преподавателя высшей школы кафедры;:
1 информационных технологий обучения ЦППКП вузов КГТУ. щ
Апробация работы.
,ф Результаты работы апробированы при проведении профессиональной
переподготовки специалистов в Центре ГШКП вузов КГТУ по направле
нию «Педагогика высшей школы» и обсуждались на международной на
учно-практической конференции «Инновационные образовательные тех
нологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Казань, 1998 г.), на международной
конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург,
ф 1998 г.), на международной научно-технической конференции «Произ-
(Ф
водство, наука и образование (практика и перспективы)» (Казань, 1998 г.), на научно-методической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях» (Казань, 1999 г.), на 11 меж-Гдународной научно-методической конференции «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт». (Новосибирск, 1999 г.). Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка і цитируемой литературы (состоящего из 114 наименований).
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследо-\ вания, дан краткий анализ проблемы, определены объект и предмет ис-
&
І следования, его цель, выдвинута гипотеза, представлены методологиче-
W, екая основа и методы исследования, раскрыты этапы работы, научная НО
СА іші
w II визна и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту ]
J -
В первой главе «Проектирование моделей профессиональной дея
тельности и подготовки преподавателя высшей школы» рассмотрены ме
тодологические подходы к моделированию и проектированию деятельно
сти ПВШ, характеристики деятельности и личности преподавателя вуза и
^система форм моделей деятельности и подготовки ПВШ с выявлением ее ,
[состава и структуры. м
Во второй главе «Информационно-технологическая составляющая'.. Щ моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателя, ,
Щ высшей школы» предложен проект квалификационной характеристик у|
к*>
ки(КХ) ПВШ как модели его профессиональной деятельности, разработана информационно-технологическая составляющая КХ и, на ее основе, спроектированы структура и содержание информационно-технологической подготовки преподавателя вуза.
В заключении приведены результаты и выводы диссертационного исследования.
В приложениях приведены учебные программы дисциплин информационно-технологического блока по подготовке преподавателя высшей школы, а также примеры лабораторных занятий в рамках данных дисциплин.
(#
Методологические аспекты моделирования и проектирования педагогических объектов
В первом параграфе мы рассмотрим место метода моделирования в научном познании, приведем различные определения понятия «модели» и «моделирования», укажем признаки и функции модели в педагогических исследованиях, принципы на основании которых они должны строится, выделим этапы моделирования педагогических явлений и объектов, проблемы, возникающие в связи с применением метода моделирования в педагогических исследованиях; далее остановимся на методе проектирова , ния, в частности, на «педагогическом проектировании», его взаимосвязях с
моделированием, опишем возможность проектирования педагогических моделей. С нашей точки зрения, подобный анализ поможет нам обосновать необходимость применения метода моделирования при проектировании ,, і. модели преподавателя высшей школы, полнее раскрыть цели и задачи ;.й предстоящего исследования. Как известно, в научном познании различают два уровня исследова Ц ния - эмпирический и теоретический. В соответствии с указанными уров ; нями различают две категории методов познания - эмпирические, обеспе ь чивающие накопление, фиксацию, группировку и обобщение исходного материала, и теоретические, используемые для построения научных теорий. К числу наиболее распространенных общенаучных эмпирических ме-f тодов относят наблюдение, измерение, эксперимент. На теоретическом уровне познания применяются анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и аналогия, идеализация, мысленный эксперимент, исторический и логический методы. Из процесса познания нельзя исключать ин-й туицию и творческое воображение. Как отмечает Б.С.Гершунский: «Методы - это средства, при помощи которых решаются научные задачи позна- , ния, в том числе и задачи познания будущего. От качества этих средств за- висит степень приближения к познанию абсолютной истины, степень дос ґф товерности научного предвидения в любой области знаний» [21].
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является инте гративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень
(Ф исследования) с построением логических конструкций и научных абстрак ций (теоретический уровень исследования). Приведем определение метода моделирования, данное Н.В.Кузьминой. «Моделирование — это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и ис- следовании особых объектов (систем) - моделей (вещественных или знаковых) других объектов - оригиналов или прототипов» [66, с.46]. По нашему мнению, наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В.Суходольским, который трактует его «как процесс создания /иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [97, с.6]. 4 Понятие «моделирование» является производным от понятия модели. , Под моделированием чаще всего понимается создание моделей. I
Н.В.Кузьмина дает следующее определение модели: «Под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, про- цессу, явлению и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе возможно» [66, с.46]. Модели всегда выступают как аналоги объектов исследования, т.е. сходны с последними, но не тождественны им. Именно 1 I т наличие некоторой общности между моделью и оригиналом позволяет т ІІ получить новые данные о предмете исследования. Определение модели, і предложенное в Большой Советской Энциклопедии, звучит следующим образом: «Модель (от лат. Modulus - мера, способ) - образ или прообраз ; какого-либо объекта или системы объектов, используемый при опреде W , ж ленных условиях в качестве их «заменителя» или «представителя»» [12].
Г.В.Суходольский, обобщая различные определения модели, перечисляет СФ признаки, раскрывающие это понятие с разных точек зрения: отличие модели как системы (объекта, явления) от того, что моде
лируется;
2) неполный, приближенный характер отображения оригинала (в смысле подобия формы и размеров, характерных черт, «механизмов» функционирования и т.д.);
3) искусственность создания (нередко в отличие от оригинала);
4) целенаправленность модели, ее назначение.
Основополагающим, на наді взгляд, является последний пункт - «целенаправленность модели», следовательно необходимо указать наиболее общие цели построения модели. Такими целями являются:
(Реализация методологической функции модели позволяет оценивать связи и отношения между различными сторонами моделируемого педагогического объекта. Осуществление психологической функции позволяет выявить психологические закономерности существования и механизмы развития данного объекта. С психологической функцией тесно % взаимодействует и на результатах ее реализации основывается педагоги- ;J ческая функция модели, которая позволяет определить меры воздействия на объект исследования, с использованием которых удалось бы сформи- ровать у него требуемые свойства. С точки зрения процесса познания наи-0 более важна гносеологическая функция педагогической модели, которую ,лв свою очередь можно разделить на иллюстративную, трансляционную, , ,, объяснительную и предсказательную (прогностическую). Н.Н.Ржецкий, Z исследуя познавательные возможности педагогических моделей, выделяет «два значения понятия «модель»: «модель-заместитель» и «модель образец». В первом случае реальный объект замещается его моделью с и, последующим переносом полученных при изучении модели данных на реальный объект педагогического исследования. Во втором случае значениє понятия «модель» связано с движением от известного эталона к требуемому результату - заданному эталону [82]. Отметим, что «модель образец» часто используется именно в педагогической науке, например при указании на передовой опыт учителей-новаторов. Обобщим сказанное выше в виде таблицы, в которой приведены признаки модели, принципы их построения и реализуемые ими функции в педагогическом исследовании
Проектирование квалификационной характеристики преподавателя высшей школы как модели его профессиональной деятельности
В первой главе мы проанализировали методологические подходы к моделированию и проектированию педагогических объектов, понятие мо дели деятельности, признаки, принципы создания, функции и этапы по ;,,;" строения педагогических моделей. В главе определена модель профессио нальной деятельности преподавателя как комплекс требований к характе ристикам его профессиональной деятельности и личности и подробно % . описана характеристики профессиональной деятельности и личности ПВШ, необходимые при создании модели ПВШ. Там также рассмотрены,!; существующие система моделей профессиональной деятельности и подготовки преподавателя вуза как подсистема СНО ПВШ, функции (цели), на реализацию которых направлены перечисленные модели, и на этой основе }, \Щ ., разработаны модели преподавателя на различных КДУ (см. табли-/ J«I ;, цуі.3.1.). Каждая клетка данной таблицы характеризует конкретную модель преподавателя на определенном КДУ и для полного ее заполнения! необходимо по каждой позиции проводить отдельное исследование. Как , отмечает Г.У.Матушанский очередной задачей проектирования СНО ПВШ . "А становится задача создания моделей преподавателя высшей школы на каждом КДУ его индивидуального образовательного маршрута [59]. Во второй главе нам предстоит зафиксировать строку и столбец указанной есть выбрать определенный КДУ преподавателя вуза и оп-ф , J-J; а; ределенную модель, проект которой предстоит разработать. С нашей точки ; зрения, в первую очередь следует рассмотреть квалификационную харак- теристику преподавателя высшей школы, И гяются требования к преподавателю после профессионального обучения и во время профессиональной адаптации (см. таблицу 1.3.4). Эти требования становятся базой для проектирования моделей подготовки будущего преподавателя, заложенных в МОП, ГОС и ГОСТР. Как было показано в третьем параграфе первой главы, квалификационная характеристика ПВШ связывает между собой различные модели профессиональной деятельности и подготовки преподавателя вуза Целью разработки квалификационных характеристик специалиста яв ляется повышение эффективности планирования подготовки специали ста, совершенствование учебного процесса. За основу при проектирова нии КХ берется личность будущего специалиста - носителя определенных профессионально-важных качеств. Под профессионально-важными каче ствами будем понимать в широком смысле профессионально-важные ха рактеристики личности, к которым отнесем знания, умения, навыки, а так же интегральные характеристики личности: уровень компетентности, уровень мастерства. Помимо характеристик личности в КХ должны быть указаны виды деятельности, основные проблемы (задачи), к выполнению %: которых должен быть готов преподаватель высшей школы, а также уровень ; деятельности, на котором должны решаться эти проблемы (задачи). ;, Основным подходом при проектировании квалификационной харак-г теристики преподавателя высшей школы должен стать такой подход щ „ J , комплексу требований к деятельности и личности ПВШ, при котором за1 основу берется заинтересованность самой личности в успешности своей" профессиональной деятельности, в желании как можно быстрее достичь; уровня профессиональной мобильности и конкурентоспособности. Создание подобной квалификационной характеристики преподавателя возможно . только тогда, когда ее проектирование основывается на деятельностном и.% .; личностном подходах к формированию требований. Требования в КХ к 5 ., V преподавателю формируются из целей, предъявляемых к нему обществом?!?; и системой непрерывного образования ПВШ. t : Ї J Таким образом, мы определили модель преподавателя, которую необходимо спроектировать, функции создаваемой модели в СНО ПВШ и параметры, из которых она должна состоять. Основными параметрами будущей модели станут приведенные выше характеристики деятельности и личности преподавателя вуза, а ограничениями на эти параметры - требования к данным параметрам.
Объектом предстоящего моделирования является профессиональная деятельность преподавателя высшей школы. Профессиональная деятельность преподавателя гораздо богаче, чем параметры, через которые мы F пытаемся ее выразить. К сожалению, к огрублению объекта моделирова- . ния исследователю приходится прибегать всегда при переходе к когнитивной (мысленной) модели изучаемого объекта, а затем к его качествен ф ной модели.
Определим состав квалификационной характеристики следующим образом (см. рис.2.1.1):
Квалификационная характеристика состоит из двух блоков: характеристики деятельности ПВШ и характеристики его личности. В характеристике деятельности помимо требований к параметрам деятельности при ф сутствуют цель, сфера, объекты деятельности и квалификационные уровни педагога. Необходимо отметить, что указанные структурные элементы деятельности преподавателя косвенно присутствуют во всех параметрах его деятельности: видах деятельности, профессиональных проблемах или задачах и уровнях деятельности. Имеющиеся в КХ требования к профессиональной деятельности и личности ПВШ могут изменяться или дополняться в ходе ее дальнейшего использования.
Так как проектируемая форма модели деятельности ПВШ носит на-йзвание «квалификационной характеристики», то необходимо определитлями качества их решения, то есть показателями успешности деятельно fy Ш$ь,СТИ- Наличие в квалификационной характеристике обобщенных, наиболее начимых профессиональных задач, а также обобщенных структур деяельности, связанных с их решением, позволяет спроецировать смодели ованную профессиональную деятельность на учебную [67]. Таким обра jnoM, необходимый для работы в вузе квалификационный уровень препо Ірдавателя должен формироваться в результате специальной подготовки, NОна описывается системой типовых профессиональных задач и показате- переподготовки или (и) соответствующего опыта работы и подтверждаться дипломом государственного образца с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы» или(и) аттестатом доцента, профессора.
Основной целью педагогической деятельности является передача новому поколению элементов культуры, созданной предшествующими поколениями. Трансляция культуры осуществляется путем передачи формализованного в виде знаков опыта. Задача преподавателя вуза заключается в систематизации формализованного другими и своего личного опыта так, чтобы на его основании можно было воспроизвести профессиональную деятельность как элемент культуры, а также передать этот опыт так, чтобы он был воспринят и усвоен [45].
При реализации основной цели педагогической деятельности преподаватель высшей школы встречается с целым рядом проблем, требующих решения. На основании анализа литературных источников нами были выделены следующие основные проблемы ПВШ:
связанные с содержанием обучения; 11
методического обеспечения курса;
социально-психологического регулирования деятельности студентов;
выбора форм, методов и технологий обучения; g .
выбора и реализации системы контроля уровня обученности сту дентов;
профориентации и профотбора абитуриентов;
воспитания и формирования личности студентов;
создания и обновления материально-технической базы учебных лабораторий;
3 участия в научно-исследовательских работах; повышения квалификации; участия в общественной работе;
связанные с коммерческой деятельностью (маркетинг, менеджмент, реклама образовательных услуг);
профессионального общения со студентами, коллегами, администрацией, представителями других организаций;
взаимодействия учебного процесса с производством (практикой).
Отметим, что объекты деятельности преподавателя высшей школы
(содержание образования, образовательные технологии и т.д.), с которыми он встречается в процессе решения проблем, имеют высокий уровень системности, то есть являются целостными сложными системами.
Как видно из представленных проблем, которые должен решать преподаватель высшей школы в своей профессиональной деятельности, он осуществляет помимо перечисленных во втором параграфе первой главы видов деятельности еще некоторые. Более полный перечень видов деятельности ПВШ выглядит, по нашему мнению, следующим образом:
профессионально-педагогическая деятельность;
научно-исследовательская;
профессиональная (по базовой специальности);
административно-хозяйственная;
управленческая;
коммерческая;
общественная. ," "
При осуществлении указанных видов деятельности преподаватель решает одну или несколько проблем из приведенного выше перечня, с другой стороны одна и та же проблема может решаться в рамках нескольких видов деятельности. Для того чтобы построить иерархию проблем, с которыми сталкивается преподаватель вуза в своей профессиональной дея стельности по их важности и исследовать соответствие между собой раз-»
; личных проблем и видов деятельности ПВШ использовалась специальная; анкета (см. приложение 1). Исследование проводилось в Центре ППКПКГТУ. Анкетированию подвергались преподаватели, обучающиеся в Цен лил і тре по специальности «Педагогика высшей школы» и имеющие до этого опыт педагогической работы в вузе не менее одного года.
Информационно-технологическая составляющая минимальной образовательной программы преподавателя высшей школы
Как было сказано в конце предыдущего параграфа, разработанная нами квалификационная характеристика преподавателя высшей школы должна стать базой для создания моделей подготовки будущих преподавателей вуза, к которым в порядке возрастания структурной сложности можно отнести: минимальные образовательные стандарты, государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки и государственные образовательные стандарты.
Минимальная образовательная программа является моделью подготовки будущего преподавателя и включает содержание этой подготовки. Содержание подготовки преподавателя должно складывается из трех взаимосвязанных между собой компонентов: психолого-педагогического, : социально-экономического и информационно-технологического. Проек-її " тированием общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы занимался творческий коллектив под руководством А.А.Кирсанова [64]. М.В.Марданов [56] рассмотрел системообразующие компоненты Удержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза. Однако в настоящее время, когда процесс устаревания знаний существенно ускорился и продолжает ускоряться [72], помимо общепедагоги-і ческой подготовки преподавателю высшей школы необходима специаль- : " ,- ная информационно-технологическая подготовка. С нашей точки зрения,:; v \ \д более удачным термином могла бы стать информационно-компьютерная подготовка, так как в настоящий момент компьютер становится тем цен- J „ тром, в котором объединяются все остальные технические средства пере- ЬшШ дачи получения и переработки информации. Можно назвать такую подгоj І ЩІтовку преподавателя информационно-компьютерной для того, чтобы по- р І І- т\ % казать все возрастающую значимость компьютера не только в учебном- процессе, но и в получении необходимой информации для успешной профессиональной деятельности, особенно после появления глобальных компьютерных сетей. Важность такой подготовки подчеркивается в [94], где выделяется использование возможностей компьютера в отдельный функциональный компонент деятельности преподавателя. С появлением персонального компьютера, а в дальнейшем мультимедиа и интернета, в учебном процессе у преподавателя появился ряд специфических задач, для решения которых требуются специальные знания и умения.
Особую актуальность в настоящее время приобретает идея информатизации образования. Информатизация образования является частью информатизации общества. В Федеральном законе Российской Федерации «Об информации, информатизации и защите информации», принятом Государственной Думой 25 января 1995 года №24ФЗ от 20.02.95, информатизация определяется как «организованный социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, органи- Щ заций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов» [104].
Информатизация образования - комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание \ информационной продукции, средств, технологий. Теоретической основой информатизации образования является информатика, кибернетика, теория систем и, конечно, дидактика. Информатика - отрасль знаний, изучающая производство, переработку, хранение и распространение инфор-Іімации в природе, обществе, техносфере. Проникновение в образование ! новых информационных технологий заставляет посмотреть на дидактиче-ский процесс как на информационный процесс, в котором происходит по-р лучение информации обучаемыми, ее Переработка и использование. Ин-І; форматизацию образования следует рассматривать не просто как исполь- , ї зование компьютера и других электронных средств в обучении, а как но вый подход к организации обучения, как направление в науке, которое ученые называют педагогической информатикой [77].
Педагогическую информатику определяют как научно-методическое направление, разрабатывающее теоретические вопросы, методы и технологии информационного обеспечения и автоматизации педагогической деятельности в целях совершенствования учебного процесса, его индивидуализации и оптимизации [14].
В России разработана и осуществляется концепция информатизации образования, которая предусматривает внедрение информационных технологий в обучение и управление образованием, формирование информационной культуры обучаемых, изменение методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением в учебный процесс информационных технологий, подготовку преподавателей к осуществлению обучения на основе новых информационных технологий. Следовательно, информатизация образования затрагивает такие важные компоненты образования, как его цели и содержание. Одним из главных компонентов, составляющих модель современного специалиста становится информационная культура.
Термин «информационная культура» разными авторами определяется по разному. В [77] информационная культура определяется как наличие знаний в области информации и умения работать с информацией. В [10] в информационную культуру включается понимание закономерностей информационных процессов; знание основ компьютерной грамотности; наличие технических навыков взаимодействия с компьютером; эффективное применение компьютера как инструмента; привычка своевременно обращаться к компьютеру при решении задач из любой области, основанной на владении компьютерными технологиями; применение полученной информации в практической деятельности. Заслуживает внимание определение информационной культуры как умения человека использовать соответствующим образом весь набор информационных технологий [11]. Существует представление об информационной культуре как о сложной, многокомпонентной системе, включающей: общенаучную информационную культуру, культуру диалога и собственно компьютерную культуру [18]. Н.Х.Насырова [70] отмечает, что информационная культура очень широкое понятие, которое охватывает колоссальную область научного знания. Процесс овладения информационной культурой может начинаться ! в детстве и продолжаться всю жизнь. Поэтому она вводит понятие информационной компетентности специалиста. «Информационная компетентность - оперативные и мобильные знания в сочетании с гибкими методами (умениями и навыками) комплексного подхода к поисковой и познавательной деятельности в сфере информации, электронных и прикладных программных средств для оптимального решения профессиональных задач конкретно-практической области» (с. 10).
Информационная компетентность является компонентом профессиональной культуры специалиста и требует для своего формирования специальной подготовки. Такая подготовка должна осуществляться в двух на ; правлениях - информационно-мировоззренческом (базовом) и информа ционно-технологическом (прикладном). Знания основ базового направле ния должны закладываться у будущего преподавателя еще в школе и формироваться в вузе при изучении таких дисциплин как философия, ! ( , психология, педагогика, информатика и других. Информационно- „ ; Г} прикладному аспекту подготовки преподавателя должно быть уделено особое внимание на этапе его профессионального обучения и профессио-ft нальной адаптации. В этих условиях можно говорить о формировании двух компонентов информационной компетентности преподавателяформационно-мировоззренческом и информационно-технологическом.
Подготовке в педагогических вузах учителей информатики и повытеллектуалъныи, предметно-практический, методический, а также показа $ 1шению квалификации учителей в области вычислительной техники и но- вых информационных технологий посвящены работы [57, ПО, 18, 32]. В 1) % М І работе Л.С.Волковой [18] выделены компоненты компьютерной культуры і j ; j.jj і педагога как интегральные качества его личности: мотивационный, что система развития компьютерной культуры педагога представляет собой непрерывный процесс и включает в себя личностно-ориентированное, вариативное содержание образования и набор соответствующих организационных форм и методов; педагогическими условиями системы выступают: организация информационно-компьютерной среды обучения и повышения квалификации педагогов; непрерывность и преемственность компьютерного образования и самообразования; использование специальных методических приемов развития компьютерной культуры («эффекта взаимообучения», «логической модели учебного предмета», «параллельного показа»). Вопросам подготовки студентов педагогических вузов и педагогических факультетов к использованию компьютеров и новых информационных технологий в обучении различным предметам в школе посвящено исследование Г.В.Рубиной [83].
