Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы подготовки преподавателей к диалогическому общению 13
1.1. Диалог и диалогическое общение в отечественной и зарубежной литературе 13
1.2. Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы 38
1.2.1. Диалог в педагогическом процессе 42
1.2.2. Диалогическое общение в высшей школе 47
1.3. Готовность преподавателя высшей школы диалогическому общению со студентами 58
1.4. Современный опыт подготовки специалистов профессионально-педагогическому общению 71
Выводы по I главе 89
ГЛАВА II Реализация комплекса педагогических условий подготовки преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами
2.1. Организация процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению
2.2. Моделирование основных параметров профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей
2.3. Индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере
2.4. Вариативность процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению
2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Диалог и диалогическое общение в отечественной и зарубежной литературе
- Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы
- Организация процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению
Введение к работе
Актуальность исследования связана с происходящими в обществе экономическими, социальными, социально-психологическими изменениями, обусловливающими необходимость качественных перемен в образовательной сфере. На современном этапе развития отечественной системы высшего образования наметились тенденции, свидетельствующие об ориентации на идеи сотрудничества, индивидуально-личностного развития и самореализации субъектов образовательного процесса. В этой связи большую значимость приобретают задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса высшей школы средствами диалогического общения преподавателя со студентами. Вместе с тем, диалог как наиболее оптимальный тип взаимодействия педагогов и учащихся в процессе профессиональной подготовки и профессионально-личностного становления молодежи предполагает необходимость специальной коммуникативной подготовки преподавателей.
Педагог должен в полной мере обладать всеми качествами, необходимыми для осуществления полноценного диалогического общения. Готовность к взаимодействию подобного рода несомненно является составляющей общепедагогической готовности современного преподавателя к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.
Анализ педагогической деятельности преподавателя вуза все же показывает на сегодня преобладание традиционно-монологических форм обучения и дефицит педагогического общения, основанного на принципах индивидуально-личностного развития и диалогичности. Несмотря на стремление педагогов и учащихся к диалогическому общению, попытки его осуществления часто не удаются из-за возникающих трудностей. Специалисты высшей школы не всегда имеют необходимую психолого-педагогическую подготовку, недостаточно владеют необходимым арсеналом
коммуникативных знаний, умений и навыков, вследствие чего нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей работе.
На сегодняшний момент в высшей школе отсутствует система специальной коммуникативной подготовки уже работающих педагогов. Повышение квалификации преподавателей, как правило, ограничивается изучением опыта коллег и совершенствованием в профессионально-методическом плане, несмотря на то, что в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных аспектов коммуникативной культуры педагогов.
Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности рассмотрены в работах С.Н.Батраковой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Специфика обучения взрослых людей раскрывается в работах по андрагогике (Ю.Н. Кулюткин, СИ. Змеев и др.).
Несомненную важность для практики вузовского обучения представляют исследования, непосредственно связанные с изучением проблемы диалогического общения. Сущность и характеристики диалогического общения являются объектом рассмотрения многих наук: философии (В.С.Библер, М.Бубер, М.С.Каган, Дж.Мид, А.А.Ухтомский, Т.А.Флоренская), филологии (М.М.Бахтин, В.В.Виноградов, А.А.Леонтьев, Л.П.Якубинский), психолингвистики (И.И.Васильева, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов), психологии (А.А.Бодалев, Г.Я.Буш, Д.Джаффе, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Л.А. Петровская, К.Роджерс, А.С.Спиваковская, Дж. Эгон).
В педагогике имеется множество исследований, посвященных использованию диалога в качестве эффективного средства обучения и воспитания (Л.В.Байбородова, С.Н.Батракова, Е.Л.Богданова, О.В.Бочкарева, С.Л.Братченко, О.Г.Зуев, В.Казанская, А.В.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, И.А.Колесникова, С.Ю.Курганов, Е.В.Кучерова, Э.А.Неузвецкая,
Л.А.Петровская, М.И.Рожков, Ю.В.Сенько, М.Ф.Серант, А.У.Хараш, С.А.Шеин, и др.).
В то же время проблема подготовки педагога к диалогическому общению недостаточно изучена. Имеющиеся работы по формированию коммуникативной компетентности учителя (Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.И.Кашницкий, Л.А. Петровская, В.В.Рыжов и др.), индивидуального стиля коммуникативной деятельности (С.Л.Братченко, А.В.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.Г.Самохвалова, С.А.Шеин и др.) касаются совершенствования коммуникативных возможностей студентов как будущих учителей. Преподаватель высшей школы и его готовность к диалогическому общению остались вне поля зрения отечественной педагогической науки.
Понятие «готовность» рассматривается в психолого-педагогических исследованиях в основном как готовность к деятельности (В.А. Деркач, М.И. Дьяченко, B.C. Ильин, Л.А.Кандыбович, И.В.Колесникова, Г.С. Костюк, Е.С. Кузьмин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И. Тимонин и др.). Однако вопрос об определении понятия «готовность к общению» в педагогической науке на сегодняшний момент остается актуальным. Феномен «готовность к диалогическому общению» до настоящего времени не изучен.
Таким образом, можно констатировать наличие целого ряда
противоречий: 1) между стремлением преподавателей к использованию в
профессиональной деятельности диалогического общения, с одной стороны,
и их неготовностью к его осуществлению - с другой; 2) между потребностью
педагогов вузов в коммуникативном совершенствовании и отсутствием
системы коммуникативной профессионализации преподавателей, 3) между
необходимостью практического внедрения системы психолого-
педагогической подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса.
Сказанное выше определило выбор проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия подготовки преподавателя к диалогическому общению со студентами в современной высшей школе?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, необходимых для подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению.
Объект исследования: процесс подготовки педагога высшей школы к диалогическому общению.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки преподавателя к диалогическому общению.
Гипотеза исследования: Подготовка преподавателя к диалогическому общению со студентами будет эффективной, если она будет осуществляться специалистами в области педагогики и психологии профессионально-педагогического общения в рамках предоставления вузом образовательных услуг при реализации следующих педагогических условий:
- моделирование основных параметров профессионально-педагогического
общения в вузе в процессе коммуникативного обучении преподавателей;
индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении;
- вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей
к диалогическому общению.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Определить понятие «готовность преподавателя вуза к диалогическому общению», выявить и обосновать структуру готовности, определить показатели ее сформированности;
Разработать и теоретически обосновать модель подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами;
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий подготовки преподавателей к диалогическому общению в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
теория формирования личности в деятельности и общении (Л.С.Выготский,
А.А.Леонтьев и др.), философские и психолого-педагогические концепции
развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская,
С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, К.Д.Ушинский, И.С.Якиманская), теория личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса (И.А.Зимняя), психологическая теория образования взрослых (Ю.Н.Кулюткин).
В нашем исследовании мы опираемся на теорию диалога М.М.Бахтина, работы В.С.Библера, Л.С.Выготского о диалогичности мышления, исследования диалогических принципов духовного бытия человека А.А.Ухтомского, Т.А.Флоренской, теорию отношений В.Н.Мясищева, исследования педагогического общения Е.Л.Богдановой, И.А.Зимней, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, Л.А.Петровской, А.А.Реан, С.А.Шейна и др., исследования в области активного социально-психологического обучения Ю.Н.Емельянова, А.С.Прутченкова, Л.А.Петровской, А.М.Смолкина, В.А.Лабунской и др.
Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. В диссертации используются педагогические и психологические методы, обусловленные целями и задачами исследования. Ведущими теоретическими методами выступали: метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, изучение и теоретическое обобщение психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментальной работы. В качестве эмпирических методов использовались методы диагностики личности (наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование, экспертная оценка), праксиметрические методы (анализ результатов деятельности преподавателей), метод эксперимента
(констатирующий и формирующий), математико-статистические методы обработки информации.
Экспериментальной базой являлись высшие учебные заведения г.Костромы: Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова, Костромской государственный технологический университет, ФГУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия».
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1995 - 1999 гг.) накапливался эмпирический материал, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт коммуникативной подготовки педагогов. На этом же этапе была выдвинута рабочая гипотеза, разработана программа исследования и подобран комплекс диагностических методик.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена модель коммуникативной подготовки преподавателей вуза по формированию у них готовности к диалогическому общению со студентами. Опытно-экспериментальная работа проводилась при поддержке гранта по НИР КГУ им.Н.А.Некрасова. На заключительном этапе проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившихся в течение нескольких лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- внесены уточнения в трактовку понятия «диалогическое общение»;
дана характеристика и определены педагогические возможности диалогического общения в вузе;
определено понятие «готовность преподавателя к диалогическому общению со студентами», выявлена и охарактеризована структура готовности и показатели ее сформированности, на их основе разработана методика диагностики степени подготовленности преподавателя к диалогическому общению;
разработана модель процесса формирования готовности к диалогическому общению со студентами;
- определен и экспериментально обоснован комплекс необходимых
педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку
преподавателя к диалогическому общению;
Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование результатов исследования способствует повышению коммуникативной культуры педагогов и эффективности их профессиональной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов и психолого-педагогической подготовки аспирантов.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке концепции и процедуры исследования, в разработке авторской методики диагностики степени готовности преподавателей к диалогическому общению, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Диалогическое общение - это форма межличностного общения, обладающая содержательными и процессуальными характеристиками
диалога и обеспечивающая адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга.
Обучающие, воспитательные и развивающие функции диалогического общения в вузе связаны с задачами профессиональной подготовки взрослых людей как в профессионально-деятельностном, так и профессионально-личностном плане. Специфика диалогического общения определяется целями, задачами, характером профессиональной и учебной деятельностей, которые оно обслуживает, а также возрастными, социальными и индивидуально-личностными особенностями преподавателя и студентов.
Готовность преподавателя к диалогическому общению представляет собой сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, сочетающее в себе мотивационно-ценностное отношение к диалогическому общению и систему сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять конструктивное взаимодействие со студентами.
Показателями сформированности готовности преподавателя к диалогическому общению, учет которых позволяет управлять процессом коммуникативной подготовки педагогов и оценивать результативность и эффективность его протекания, являются: открытость личности, центрация на собеседнике, принятие Других; смысловое преобразование, коммуникативная наблюдательность, альтернативное позиционирование; умение излагать собственную позицию, умение воспринимать позицию Другого и умение соотносить свою позицию с позицией Других.
Процесс подготовки преподавателей к диалогическому общению, ориентированный на развитие направленности педагогов на диалогическое общение в профессиональной деятельности, расширение знаний о структуре и особенностях диалогического общения в высшей школе, развитие навыков и умений диалогического общения, должен основываться на принципах
обучения взрослых людей (добровольности, сотрудничества, самообучения, индивидуализации, контекстности, элективности) и включать в себя ряд циклически повторяющихся этапов: информирование, тренировку, профессиональную деятельность, рефлексию.
6. Эффективность процесса формирования готовности
преподавателей к диалогическому общению обеспечивается реализацией
следующих условий: моделирование основных параметров
профессионально-педагогического общения в вузе в процессе коммуникативного обучения преподавателей; индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении; вариативность содержания, форм и методов подготовки преподавателей к диалогическому общению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома - Москва, 2000 г.), всероссийском симпозиуме «Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии» (Кострома, 2000 г.), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Москва — Кострома, 2003 г.), семинарах работников высшей школы, опубликованы в статьях периодических изданий и сборниках научных трудов по материалам конференций, обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и кафедры теории и истории педагогики ЮГУ им.Н.А.Некрасова.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены рисунки и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы подготовки преподавателя к диалогическому общению» - рассматриваются концепции диалога в отечественной и зарубежной науке, представлено авторское понимание понятий «диалог» и «диалогическое общение», освещается проблема диалогического общения в профессиональной деятельности преподавателя вуза. На основе анализа теоретических исследований и собранных эмпирических данных оценивается современное состояние проблемы подготовки преподавателя высшей школы к диалогическому общению в психолого-педагогической науке и практике высшего учебного заведения; дается авторская трактовка и содержательная характеристика понятия «готовность преподавателя к диалогическому общению».
Во второй главе - «Реализация комплекса педагогических условий по формированию готовности преподавателя высшей школы к диалогическому общению со студентами» - описана организация и модель процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению; обосновываются необходимые педагогические условия и средства, методики диагностики, проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении делаются выводы, определяется направление дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены разработки программы подготовки преподавателей к диалогическому общению, комплекса диагностических методик, в том числе авторский тест-опросник «Оценка готовности преподавателя к диалогическому общению со студентами».
Диалог и диалогическое общение в отечественной и зарубежной литературе
Общение является одной из важнейших и неотъемлемых сторон жизни человека, определяющей его материальное и духовное бытие в природе и обществе. Данное представление начало утверждаться в науке еще со времен античности. Риторика, эвристика, диалектика Древней Греции и Древнего Рима занимались проблемой слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей. Различные стороны общения являлись не только объектом научного рассмотрения, но и сама философская мысль выступала в форме диалога (беседы Сократа, произведения Платона).
Тем не менее, прошли многие века, прежде чем развитие общественной жизни и человеческого знания поставило специальное изучение диалога в качестве одной из центральных проблем современной науки о человеке.
Для конкретизации проблематики диалогического общения необходимо обратиться к разнопредметным представлениям о диалоге. Исследования в этой области проводились в лингвистике, философии, психологии, педагогике и других областях, связанных с человекознанием.
Их изучением в отечественном языкознании в 20-30-х годах нашего века активно занимались Е.Ф.Будде, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин и др. Именно в это время были заложены основы теории диалога как формы речи, наиболее явно и непосредственно актуализирующей социальную сущность языка, его коммуникативную функцию. Новый обостренный интерес к различным проблемам диалога и монолога наблюдается в 70-х и 80-х годах (Н.Д. Арутюнова, Р.Р.Гельгардт, З.В.Валюсинская, Л.П.Якубинский), при этом диалог стал изучаться и изучается вплоть до нашего времени сразу по нескольким направлениям: в литературоведческом, психолингвистическом, формально-синтаксическом планах.
В лингвистическом энциклопедическом словаре мы находим определение диалога как первичной, естественной формы языкового общения. Диалогическая речь (от греч. Dialogos - беседа, разговор двоих) — форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями - репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующая роль адресата в речевой деятельности адресанта [97].
С.Ф.Шатилов определяет диалог как процесс совместного речетворчества, в которой речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера. В результате психолингвистического анализа речевой коммуникации он выделяет следующие характеристики диалогического общения: инициативность участников (двусторонне-инициативный, односторонне-инициативный диалог); контактность участников общения; обращенность реплик; эллиптичность реплик, восполняемых жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией; спонтанность (неподготовленность речевых действий); ситуативность [167].
А.А.Леонтьев определяет диалогическую речь как эвристичную (незапланированную), непроизвольную (имеющую связь с предыдущими репликами), контекстную в отличие от монологической речи, имеющей такие характеристики, как развернутость, произвольность, организованность [92].
Вопрос о соотношении диалога и монолога не только не нашел единого решения, но и нередко различительные, по мнению одних исследователей, признаки этих феноменов квалифицируются другими как общие или сближающие их. Можно привести многочисленные высказывания ученых о весьма условном противопоставлении диалога и монолога и невозможности дать точное определение этим понятиям (Л.П.Якубинский, P.P. Гельгардт, Г.М.Кучинский). Это объясняется тем, что общению /речи/ мышлению, как явлениям социальным, присуща диалогичность, изменяется лишь только степень и формы ее внешней выраженности (эксплицитности). Л.П.Якубинский отмечает множество переходных вариантов между монологической и диалогической речью и объясняет это «естественностью диалога» и «искусственностью монолога». «Всякое взаимодействие людей есть именно взаимо - действие, оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным и бежит монолога. Всякое одностороннее действие, поскольку оно является чем-то подлежащим человеческому восприятию, вызывает в нем ряд речевых реакций, которые стремятся обнаружиться» [171, 32]. Если в явном диалоге (беседа, дискуссия) эта реакция сиюминутна, эксплицитна, то в ситуации, когда один говорит, а другие молчат (лекция) такая реакция (отношение, оценки и пр.) стремится обнаружиться в невербальном поведении. «Всякое речевое раздражение, как бы непрерывно длительно оно ни было, возбуждая как свою реакцию мысли и чувства, необходимо толкает организм на реагирование» [171, 32].
Лингвистические основы в разработке проблемы диалога вносят определенное значение в определение характера диалогического общения. Однако нельзя не отметить, что приведенные выше признаки диалога являются чисто внешними, процессуальными и не вскрывающими глубинного содержания данного явления. С этой целью обратимся к исследованиям в области философии и психологии.
Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы
Обращение к диалогу в современной образовательной ситуации часто связано с отказом от традиционной «тотально-монологичной» образовательной системы и поиском альтернативной стратегии обучения и воспитания. В связи с этим, понятие «диалогическое общение» нуждается в осмыслении и развитии с точки зрения педагогического процесса.
Анализ сложившихся в педагогической теории и практике представлений о диалоге, его функциональных возможностях в решении образовательных проблем проявляет достаточно пеструю и противоречивую картину. «Диалог» в рамках педагогического пространства рассматривается отдельными авторами по-разному.
Область исследований диалога, связанных с понятием «педагогическое общение» в настоящее время чрезвычайно широка и многоаспектна. Сюда можно отнести: исследования процессов восприятия и понимания в системе «учитель-ученик», установление взаимопонимания в общении (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева, А.У.Хараш, И.М.Юсупов и др.); многочисленные работы по проблемам педагогического такта и педагогического мастерства (В.И.Загвязинский, Ш.А.Амонашвили, И.А.Зязюн и др.); изучение стратегий межличностного взаимодействия (Г.А.Ковалев, А.А.Бодалев, Э.Берн и др); рассмотрение стилей педагогического общения (А.В.Кан-Калик, Л.А.Петровская, С.А.Шеин, С.Л.Братченко, Н.Б.Басова и др.).
Так, Г.А.Ковалев в общении педагога и учащегося выделяет три стратегии психологического воздействия: императивную, манипулятивную и диалогическую. В рамках первой стратегии человек — пассивный объект воздействия внешних условий, во второй за человеком признается способность реагировать на внешние воздействия только в рамках социальной и производственной роли, в диалогической стратегии происходит взаимораскрытие и взаиморазвитие субъектов [71]. Естественно, наиболее оптимальной для педагогической практики автор считает третью стратегию межличностного взаимодействия, поскольку «... диалогический тип общения ... по своей исходной онтологической сути и функциональной структуре адекватен, изоморфен имманентно «межсубъектному», диалогическому характеру психики человека» [71, 63].
Выбор стратегии взаимодействия в педагогическом общении во многом определяется личностными факторами и зависит от предпочтений, направленности, личностных и ролевых позиций субъектов общения, и в первую очередь, педагога. С.Л.Братченко по направленности коммуникативных установок учителей (на равноправие в общении или неприятие его, на творчество или стереотипизацию в общении, на достижение взаимопонимания или отказ от него) выделяет шесть стилей педагогического общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный [29].
В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев, опираясь на идеи Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, строят универсальную классификацию психологических типов общения, исходя из трехккомпонентной структуры общения, и дифференцируют стили по трем основаниям: 1)сложному (+) или простому (-) характеру процессов отражения участниками общения друг друга; 2) личностным (+) или ролевым (-) их взаимоотношениям; 3) открытому (+) или закрытому (-) взаимообращению. В результате выделяются 8 уровней педагогического общения: монологический ( ); конформный (+ - -); псевдодиалогический (- - +); манипулятивный (+- + ); альтруистический (- + -); рефлексивный (+ + -); доверительный (- + +); диалогический (+ + +).В этой классификации первые четыре уровня соответствуют логике воздействия, логике субьектно -объектного анализа, а четыре других - логике взаимодействия и, наконец, диалога. Авторами подчеркнута оптимальность диалогического типа педагогического общения, по их мнению, обладающего максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом [66].
Сопоставляя данные классификации стилей и рассматривая диалог как основу педагогического общения, С.А. Шеин осуществляет попытку построения эмпирической типологии стилей. В результате анализа были выделены следующие 7 стилей: доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный.
Если принять пассивно-индифферентный стиль за исходную точку отсчета в развитии ситуации общения, в которой еще не проявлены позиции сторон, а само взаимодействие находится на начальном этапе, то полученная дифференциация с педагогического общения намечает две противоположные линии его развития:
1) монологизированную, разрушающую возможность совместного взаимодействия, этически полноценного общения педагога и учащихся и проходящую через «срывы» в конфликтных ситуациях, попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования и в завершение приводящую педагога к утверждению своей и только своей точки зрения в авторитарном монологе;
2) диалогизированную, направленную на установление отношений согруднич сначала через "подстраивание" к партнеру по общению, бескорыстно альтруистическое сосредоточение на нем и затем восходящую к безоценочному принятию его, признанию принципиального равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве [168, 45 52].
Организация процесса подготовки преподавателей к диалогическому общению
Процесс подготовки преподавателей к диалогическому общению со студентами рассматривался нами, прежде всего, как создание необходимых условий для эффективного самосовершенствования педагогов в сфере диалогического общения. Организация подготовки осуществлялась специалистами в области педагогики и психологии профессионально-педагогического общения при финансировании гранта по НИР КГУ им. Н.А. Некрасова. Вторым субъектом собственной самоподготовки выступали сами преподаватели, обладающие определенным запасом профессионально значимых коммуникативных умений и навыков и служащих определенным ориентиром для менее успешных в диалогическом общении коллег.
Основной целью подготовки является развитие у преподавателей профессионально необходимых качеств и состояний личности, обеспечивающих эффективное диалогическое общение в процессе педагогической деятельности.
Рассмотренные нами компоненты и аспекты готовности (глава 1) являются основанием для определения комплекса задач по подготовке преподавателей к диалогическому общению:
- Формирование направленности на диалогическое общение в профессиональной деятельности преподавателя вуза;
- Расширение знаний преподавателей о структуре и особенностях диалогического общения в рамках педагогической системы высшей школы;
- Развитие у педагогов навыков и умений диалогического общения в ситуациях взаимодействия со студентами.
Несмотря на то, что педагог высшей школы в современных условиях должен обладать незаурядными коммуникативными способностями, коммуникативная подготовка уже работающих преподавателей не является обязательной и остается, прежде всего, делом свободного выбора каждого. Потребность преподавателей повысить уровень своей коммуникативной культуры остается на сегодняшний момент неудовлетворенной, так как отсутствуют оптимальные для этого условия.
На наш взгляд, подготовка преподавателей к диалогическому общению относится скорее к сфере образовательных услуг, поэтому нуждается в специально организованном маркетинге. Сфера образовательных услуг -явление значительно более широкое, нежели система образования. Она характеризуется рядом специфических черт: а) разнообразием содержания, видов, форм, методов обучения; б) большей степенью «открытости» (свободы выбора уровня, места, времени, содержания обучения); в) ориентированностью на потребности клиентов. Продвижение и позиционирование на рынке образовательных услуг в сфере профессионализации взрослых — одно из перспективнейших на сегодняшний момент направлений. К сожалению, данная проблема в нашей стране не достаточно изучена, что актуализирует необходимость проведения специальных исследований, ориентированных на особенности российской экономики и системы образования.
Тем не менее, специфика образования взрослых достаточно освящается на страницах современной психолого-педагогической печати (Ю.Н. Кулюткин, СИ. Змеев). Андрагогика (теория обучения взрослых) исходит из двух основных посылок: 1) ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому (в нашем случае — преподавателю); 2) обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим [58].
Мы также исходили из того, что преподаватель, как субъект собственной подготовки и коммуникативного самосовершенствования обладает следующими отличительными характеристиками:
1) осознает себя самостоятельной самоуправляемой личностью;
2) обладает запасом социального жизненного и профессионального опыта, который становится важным источником подготовки его самого и его коллег;
3) в основе его мотивации формирования ГДО лежит стремление с помощью специально организованной подготовки решить свои важные проблемы в области педагогического общения, повысить свой профессиональный уровень и достичь конкретных целей самосовершенствования;
4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
5) эффективность подготовки преподавателей в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, социальными факторами (условиями): необходимо выбрать удобное для всех педагогов и свободное от нагрузки время проведения занятий; помещение для занятий должно быть достаточно комфортным, просторным и технически оборудованным; преподаватели должны иметь возможность отдохнуть и пообедать в перерыве между занятиями; группы подготовки должны быть достаточно однородными по социальному составу.
