Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе.
1.1. Сущность и особенности коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза 15
1.2. Теоретический анализ процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе 32
1.3. Анализ вузовской практики формирования коллегиальных отношений преподавателей и будущих учителей 59
1.4. Выводы по главе 1 70
Глава 2. Проектные и организационно-методические основы процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе.
2.1. Моделирование процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей педагогического вуза с будущими учителями 71
2.2. Содержание и педагогический инструментарий процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза 89
2.3. Задачи, особенности и результаты формирующего эксперимента 99
2.4. Выводы по главе 2 117
Заключение 118
Библиография 121
Приложения 143
- Сущность и особенности коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза
- Теоретический анализ процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе
- Моделирование процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей педагогического вуза с будущими учителями
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования, происходящие сегодня в ключевых областях жизнедеятельности нашего общества, затрагивают широкий спектр социальных отношений, включая отношения в системе профессионального образования. С одной стороны, эти отношения детерминированы более жесткими требованиями современного рынка труда (прежде всего высокой конкурентоспособности специалиста), а с другой стороны, они создают важные предпосылки для профессионального самоопределения, творческой самореализации человека, свободного выбора траектории карьерного развития.
Опыт гуманистической педагогики свидетельствует о том, что
динамика профессионального становления в значительной мере зависит от
характера межличностных отношений. Применительно к условиям высшего
педагогического образования возможность и готовность всех субъектов
образовательного процесса вступать в коллегиальные отношения является
важным фактором профессионального становления и личностного развития.
В системе педагогического образования приобретаются не только
необходимые знания по специальности, но также и определенный опыт
дидактического взаимодействия, установления педагогических
взаимоотношений, которые затем переносятся в сферу практической деятельности и которые, в конечном итоге, определяют выбор тех или иных ценностных ориентиров, оказывают существенное влияние на формирование профессиональной готовности молодого учителя.
Обучение в вузе - особый этап развития личности, когда приобретаются не только определенные знания по специальности, но и опыт взаимодействия, установления взаимоотношений, в которых студент участвует, которые затем переносит в послевузовскую профессиональную
4 деятельность и которые, в конечном итоге, определяют выбор тех или иных ценностных ориентиров, оказывают влияние на внутренний мир студента.
Специфика взаимоотношений преподавателей и студентов педагогического вуза обусловлена тем, что будущий учитель вовлечен в профессиональную деятельность не только при изучении сугубо профессиональных дисциплин и в процессе производственных практик, но в ходе всего образовательного процесса, на всех его этапах и во всех звеньях, включая различные формы внеучебной деятельности. Поэтому образовательный процесс в педагогическом вузе следует рассматривать не только как совокупную деятельность преподавания и совокупную деятельность учения, но также и как совокупную совместную профессионально-педагогическую деятельность, где различие между субъектами носит, главным образом, функционально-ролевой и квалификационный характер.
В ходе анализа практики высшего педагогического образования нами выявлены предпосылки для целенаправленного формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов. Прежде всего это возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной (главным образом, воспитательной) работы, всех видов учебных практик; использование традиций для адаптации студентов к вузовскому обучению («Посвящение в студенты», «День университета», «Татьянин день», другие воспитательные мероприятия); положительный опыт вузов по совместной научно-исследовательской работе преподавателей и студентов, проведению научно-практических конференций, социальных, профориентационных и культурно-просветительских акций и т.п. Однако нами отмечено, что при понимании всеми участниками образовательного процесса значимости коллегиальных отношений скоординированная работа педагогического коллектива по их формированию и развитию в системе «преподаватель -студент» отсутствует.
5 В настоящее время в педагогике сложилась определенная теоретическая база для определения подходов к постановке и решению указанной проблемы. Особенности процесса подготовки специалистов к педагогической деятельности, включая создание условий для формирования коммуникативной компетентности, представлены в исследованиях С.Н.Бегидовой, Н.В.Кузьминой, З.К.Меретуковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова и др. Определены сущность педагогического общения (В.А.Кан-Калик, В.А.Никандров, Е.Н.Шиянов), его структурные компоненты, особенности формирования различных взаимоотношений в условиях педагогического вуза (Е.П.Белозерцев, Л.В.Ведерникова, И.А.Зимняя, М.В.Кочетков, А.К.Маркова, Н.В.Мацуй, Л.М.Митина, А.М.Новиков, Е.А.Паладаянц, В.И.Подобед и др.), стили педагогического общения (Я.Л.Коломенский, Н.Ф.Маслова), разнообразные формы эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А.Бодалев, Н.Ф.Радионова, В.Я.Ляудис, Т.Н.Мальковская); обоснованы эффективность развития профессиональных способностей будущих учителей в процессе профессиональной деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Кан-Калик, М.Г.Каспарова, Н.В.Коптева, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), необходимость учета психологических особенностей студентов при организации педагогического процесса в вузе и отборе содержания взаимодействия преподавателей и студентов педагогического вуза (А.А.Вербицкий, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Фридман и др.); разработаны концепции формирования педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.С.Грехнев, Е.Ю.Захарченко, В.А.Сластенин и др.), формы и технологии формирования коммуникативной компетентности (И.А.Зимняя, А.С.Карпов, Г.А.Китайгородская, А.В.Мудрик и др.); выявлены механизмы формирования мотивов учебной деятельности у студентов (Р.Гарднер, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.Н.Максимова, Г.И.Щукина и др.), мировоззренческие и нравственные ориентиры, ценностные принципы и традиции, влияющие на готовность личности к
осуществлению осмысленной педагогической деятельности (Д.Н.Абишева, С.К.Багадирова, Е.В.Бондаревская, Е.И.Дворникова, А.В.Кирьякова, Н.В.Мацуй, А.М.Новиков, В.В.Сенько и др.).
Вместе с тем следует констатировать, что остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе: до настоящего времени не определены место и роль коллегиальных отношений в системе профессионального самоопределения и становления будущего учителя; не раскрыта специфика коллегиальных отношений в диспозициях педагогического вуза «руководитель - подчиненный», «обучающий — обучающийся», «воспитатель - воспитанник», «действующий педагог - будущий педагог»; не определен состав содержательных элементов и структура коллегиальных отношений, которые складываются в педагогическом вузе между субъектами образовательного процесса; не разработан и не систематизирован адекватный педагогический инструментарий, способствующий установлению и поддержанию коллегиальных отношений преподавателей и будущих учителей.
Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречие, которое определяет основное направление нашего исследования, с одной стороны, между необходимостью использования педагогического потенциала коллегиальных отношений преподавателей и студентов в целях профессионального становления будущих учителей, а с другой - недостаточной разработанностью теории и практики построения процесса формирования такого рода отношений в условиях педагогического вуза.
Из названного противоречия вытекает проблема исследования: какова природа и специфика коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе? Каковы функции, содержание и структура этих отношений в решении задач профессиональной подготовки современного учителя? Что представляет собой процесс формирования
7 коллегиальных отношений, построенный на резервах взаимодействия основных звеньев образовательного процесса педагогического вуза? Какие педагогические условия и технологии могут обеспечить последовательную реализацию задач формирования такого рода отношений в их взаимосвязи с задачами профессиональной подготовки будущего учителя?
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация концептуальной модели процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза, ориентированного на преемственное решение задач профессиональной подготовки будущих учителей.
Объект исследования: процесс формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов как средство и условие профессионального становления будущих учителей.
Предмет исследования: проектные и организационно-педагогические основы процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей существенное влияние оказывают, коллегиальные отношения преподавателей и студентов, если:
построение и организация процесса формирования коллегиальных отношений предопределяются профессионально-педагогическими ценностями преподавателей и студентов, активно взаимодействующих и функционально представленных в образовательном пространстве педагогического вуза как единое развивающееся сообщество;
процесс формирования такого рода отношений по своей общей направленности реализуется в контексте общих задач профессиональной подготовки учителя, а его механизмами выступают профессионально-педагогическая самоидентификация, функционально-ролевые диспозиции преподавателей и студентов, преодоление коммуникативных барьеров, мотивация профессионально-педагогической деятельности;
8 - принципы и организационно-педагогические условия реализации названных отношений создают в образовательном процессе необходимые предпосылки для продуктивного диалога, педагогической интеграции, мотивации профессионально-педагогической деятельности, соблюдения норм педагогической этики, создания психологически комфортной коммуникативно-образовательной среды, укрепления традиций вуза. Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру коллегиальных отношений в системе
взаимодействия «преподаватель - студент», определить функции и специфику
этих отношений в педагогическом вузе.
Выполнить концептуальное моделирование процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе.
Определить комплексную технологию формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе, выявить особенности модульного построения технологии и условий ее реализации в контексте общих задач профессиональной подготовки будущих учителей.
4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных
построений процесса формирования коллегиальных отношений в
педагогическом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются
личностно-ориентированный (Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова,
Е.В.Бондаревская, В.И.Горовая, В.Е.Гурин, В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, И.Б.Котова и др.) и деятельностный (П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.) подходы, согласно которым активность субъекта детерминирована системой отношений участников совместной деятельности; идеи и концепции, раскрывающие сущность образовательного и педагогического процессов (Ю.К.Бабанский, П.И.Пидкасистый, Е.П.Белозерцев, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.).
9
Исследование опирается на методологию педагогического
исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Новиков и
др.); идею гуманизации образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская,
С.Л.Братченко, И.А.Зимняя, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов и др.); концепцию педагогической культуры
(А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, В.С.Грехнев, М.В.Евдокимова,
З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.); теорию профессиональной
деятельности (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, М.И.Дьяченко,
Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), теоретические основы проектирования в сфере образования (Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, В.И.Слободчиков, Ю.С.Тюнников и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка
гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и
взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: теоретические методы (теоретический анализ научной литературы, системное моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий); диагностические (анкетирование,); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты).
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием и организацией эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов в рамках дисциплин «Введение в педагогическую профессию», «Теория и методика воспитания», «Методика классного руководства» и педагогических практик, позволяющих с позиции профессионального становления будущего учителя решать задачи формирования коллегиальных отношений в педагогическом вузе; разработкой программы спецкурса «Основы установления взаимоотношений в педагогическом коллективе школы».
10 Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно в 1999-2006гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. На первом этапе (1999-2001гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись сущностные характеристики коллегиальных отношений; выстраивалась структура коллегиальных отношений; определялись их функции в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза; определялись проектные характеристики, принципы и процедуры построения процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе. На втором этапе (2001— 2003гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы; разрабатывалась технология формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе. На третьем этапе (2003-2005гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и обоснованы специфика, функции, структура
коллегиальных отношений, принципы их формирования в педагогическом
вузе; определены уровни и критерии сформированности данного вида
отношений;
- разработана концептуальная модель процесса формирования
коллегиальных отношений, включающая проектно-методологический,
проектно-организаторский, проектно-технологический блоки; раскрыты
целе-функциональные, структурно-логические, содержательные,
инструментально-технологические и организационные характеристики
данного процесса, построенного в рамках образовательного процесса с
опорой на интеграцию учебной и внеучебной работы;
определена комплексная педагогическая технология формирования коллегиальных отношений, включая модульное построение данного процесса в педагогическом вузе, его организационно-методическое и дидактическое обеспечение, механизмы формирования таких отношений в контексте общих задач профессиональной подготовки будущего учителя;
выявлены организационно-педагогические условия формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза, уровни, критерии и показатели сформированности коллегиальных отношений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены понятия «коллегиальные отношения» и «коллегиальные отношения преподавателей и студентов»; показана специфика коллегиальных отношений в педагогическом вузе; обоснованы последовательность и содержание процедур проектирования и организации целостного процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе; выявлены уровни, критерии и показатели сформированности коллегиальных отношений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические положения дают преподавателю необходимые представления о стратегии и методах формирования коллегиальных отношений с будущими учителями как одной из ведущих целей профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. Разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в масштабе всего образовательного процесса педагогического вуза с опорой на взаимосвязь учебной и внеучебной работы. Разработан авторский спецкурс «Основы установления взаимоотношений в педагогическом коллективе школы». Полученные в исследовании результаты могут использоваться при разработке учебно-
12 программной документации, методических пособий и дидактических материалов для системы высшего педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза и в показателях профессионального становления будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфику коллегиальных отношений определяют их структурных компоненты (структурно-морфологический, ориентировочно-познавательный, прогностико-преобразующий, практико-операциональный, ценностно-мотивационный) и функции, реализуемые в образовательном процессе педагогического вуза (трансляционно-нормативная, фасилитационно-развивающая, мотивационно-аксиологическая, контрольно-коррекционная).
Процесс формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе следует осуществлять с опорой на интеграцию основных звеньев образовательного процесса согласно логике основных этапов (пропедевтического, коммуникативно-технологического, проектно-практического, системно-развивающего) с учетом принципов (пропедевтической актуализации, позитивной диспозиции, функционально-ролевой взаимокоррекции, последовательного расширения, психолого-педагогического сопровождения) и оценивать его эффективность по критериям «Коммуникативная культура», «Мотивация
13 профессионально-педагогической деятельности», «Психологический климат», «Воспроизводимость коллегиальных отношений».
Технология формирования такого рода отношений реализуется в контексте основных задач профессиональной подготовки учителя, а ее ведущими механизмами выступают профессионально-педагогическая самоидентификация, функционально-ролевые диспозиции преподавателей и студентов, преодоление коммуникативных барьеров, мотивация профессионально-педагогической деятельности.
Существует зависимость между процессом развития коллегиальных отношений в системе «преподаватель - студент» и рядом важнейших элементов процесса профессионального становления будущего учителя (профессионально-педагогическая идентификация, культура педагогического общения, готовность к решению педагогических задач, профессионально-педагогические ценности и установки, мотивация профессионально-педагогической деятельности). Указанная зависимость носит сущностный характер, проявляется в функциях коллегиальных отношений, механизмах и этапах формирования.
Установление коллегиальных отношений преподавателей и'=. студентов в образовательном процессе педагогического вуза выступает важной составляющей профессионального развития будущих учителей при выполнении комплекса организационно-педагогических условий (диалоговый режим взаимодействия в системе «преподаватель - студент»; интеграция учебной и внеучебной работы; опора на мотивацию профессионально-педагогической деятельности; соблюдение норм педагогической этики субъектами педагогического взаимодействия; создание психологически комфортной коммуникативно-образовательной среды с опорой на традиции педагогического вуза).
Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывали и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в
14 социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2002-2005); Международных молодежных научно-методической конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2002-2004); Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2003-2006); студенческих научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2002-2006); заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и педагогики начального образования Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Сущность и особенности коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:
сформулировать (или уточнить существующие - применительно к целям данной работы) ключевые понятия исследования;
определить сущность понятия «коллегиальные отношения»; выявить сущностные характеристики коллегиальных отношений в системе взаимодействия «преподаватель - студент» в педагогическом вузе.
Анализ работ по структуре и моделированию профессиональной деятельности учителя (Ю.К.Васильев, А.А.Кирсанов, И.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), работ по проблемам межличностных отношений (В.Н.Куницына, Н.В.Москвина, Н.Ф.Радионова, М.М.Рыбакова и др.), теории педагогического общения (В.К.Дьяченко, О.М.Казарцева, В.А.Кан-Калик и др.) позволяет выполнить необходимые уточнения содержания исходных понятий: педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, коллегиальное взаимодействие, профессионально-личностное развитие, сотрудничество, педагогический диалог, коллегиальные отношения.
Вопросу о роли общения в совместной деятельности посвящены работы Т.Е.Аргентовой, Г.Л.Ильина, Б.Ф.Ломова, Я.Яноушек. Данные авторы высказывают мнение о том, что совместная деятельность индивидов протекает в условиях их общения друг с другом. Именно через деятельность и общение формируется и реализуется социальная по природе личность индивида - формируется в ходе усвоения социальных программ, реализуется через организацию психических процессов деятельностью и общением.
Деятельность и общение, по Б.Ф.Ломову, - это две стороны «образа жизни», и «социальная обусловленность образа жизни индивида раскрывается через анализ общения более непосредственно и полно, чем через анализ его деятельности» [105; 39], так как это, по мнению Б.Ф.Ломова, воздействие индивидуального субъекта на объект, а общение вводит в этот процесс социальную детерминанту, включая в анализ отношения «субъект - субъект» [105; 40].
Занимаясь проблемой общения в условиях совместной деятельности, Я.Яноушек определяет три уровня коммуникативного общения, соответствующие совместной деятельности [184; 53]. Первый уровень состоит в передаче и приеме информации. На втором уровне коммуникативное общение непосредственно связано с совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникацией. Коммуникативное общение может принимать в этом случае характер информирования, обучения, инструктажа, обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на обеспечение которого данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи - получению нужных сведений, усвоению учебного материала. Третий уровень коммуникативного общения связан с коллективностью взаимных отношений. Коллективная деятельность, в которой осуществляется такого рода коммуникативное общение, важна не только в смысле достижения результатов совместной деятельности, но и в смысле развития личности участников совместного труда, особенно не имеющих опыта подобной деятельности.
Теоретическое исследование категории «взаимодействие» позволяет утверждать, что любой объект может быть изучен только во взаимосвязи с другими объектами. Поэтому, педагогическое взаимодействие необходимо рассматривать как процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов друг на друга, порождающий их взаимосвязь и взаимозависимость.
Исторически проблема взаимодействия раскрывалась с разных позиций. От гуманного отношения к ребенку со стороны педагога (Н.А.Добролюбов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.) до планомерного авторитарного воздействия на ученика с целью гармоничного развития личности, формирования у нее заданных качеств. Дальнейшие исследования (Ш.А.Амонашвили, Э.Д.Днепров, В.Я.Ляудис и др.) были посвящены теоретическому обоснованию и внедрению в учебно-воспитательный процесс сотрудничества - как совместной деятельности педагога и учащихся, характеризующейся достижением определенных целей. Современная педагогика (Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) определяет пути изучения данной проблемы с позиций гуманистической парадигмы, подчеркивая важность установления субъект-субъектных отношений между учителем и воспитанником.
Таким образом, можно утверждать, что в структуре педагогического взаимодействия выделяются два наиболее значимых компонента -обучающий и обучающийся, выступающие активными элементами данного взаимодействия. Необходимость проанализировать отношения, складывающиеся в процессе взаимодействия, обусловлена учетом степени - активности, проявляемой каждой из сторон педагогического взаимодействия.
Взаимосвязь обучающего и обучающегося можно рассматривать как взаимодействие их ролевых позиций. Под позицией в науке понимается положение человека в системе межличностных отношений, которое регламентирует его поведение и действия. И сам характер взаимодействия при этом зависит от ролевых позиций, занимаемых участниками педагогического взаимодействия.
Теоретический анализ процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов в педагогическом вузе
Построение целостного процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов требует выявления особенностей этого процесса в педагогическом вузе, что и явилось задачей данного параграфа.
Продолжим рассмотрение понятий, связанных с проблемой нашего исследования.
В психологии понятие «межличностное взаимодействие» имеет два значения. В широком смысле - это случайный или преднамеренный, частный или публичный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [27; 62]. В узком смысле взаимодействие - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [161; 52]. В первом случае речь идет лишь о взаимосвязи двух субъектов. Во втором - указан способ реализации совместной деятельности, поэтому при определении понятия «коллегиальное взаимодействие» мы опираемся на второй вариант трактовки (в узком смысле). Коллегиальное взаимодействие - система взаимно согласованных (скооперированных) индивидуальных действий в рамках одного вида деятельности, субъекты которой личностно и профессионально равны.
Принципиально важным в аспекте нашего исследования является следующее положение Иличевой А.Г.: «Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса» [63; 6]. Наши наблюдения показали, что коллегиальное взаимодействие (и даже стремление к нему, понимание его необходимости) характерно не для всех участников педагогического процесса. Можно сказать, что субъекты педагогического взаимодействия вступают во взаимно обусловленную связь именно с целью усиления обучающего и воспитывающего воздействия на учеников и воспитанников. Становление личности, эффективное протекание процесса ее социализации невозможно вне педагогического взаимодействия, следовательно, формирование готовности к установлению коллегиальных отношений невозможно вне коллегиального взаимодействия.
В качестве характеристик педагогического взаимодействия И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов выделяют следующие:
- предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель;
- эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга;
- рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия участников взаимодействия [221; 6].
Мы считаем, что для коллегиального педагогического взаимодействия характерно:
- педагогическая направленность, предполагающая в конечном итоге формирование личности воспитуемого;
- эксплицированность; проявляется в возможности взаимно активно влиять на действия друг друга (преподавателя и студента);
- рефлексивная многозначность;
- личностное равенство участников взаимодействия;
- равенство позиций и неформальное равенство статусов участников коллегиального взаимодействия.
Моделирование процесса формирования коллегиальных отношений преподавателей педагогического вуза с будущими учителями
В данном параграфе представлена логика моделирования и сама модель процесса формирования коллегиальных отношений; принципы организации формирования коллегиальных отношений и педагогические условия, способствующие эффективной реализации данного процесса на основных этапах вузовской подготовки будущих учителей.
При определении подходов к моделированию педагогического процесса формирования коллегиальных отношений мы опирались на теоретические положения, обоснованные в трудах В.С.Безруковой, В.П.Бедерхановой, А.А.Кирсанова, Ю.С.Тюнникова и др. [16, 17, 199,200]. В.С.Безрукова под педагогическим проектированием понимает «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [17; 49], под педагогическим моделированием «разработку целей (общей идеи) создания педагогических процессов и основных путей их достижения» [17; 62 ].
В психолого-педагогической литературе исследователи предлагают различные варианты логики проектирования [96; 82-84]:
1. Цель - образ результата; средство - целостный процесс продуцирования; результат - элемент целево-результативного уровня структуры (Л.Николов).
2. Формирование стратегии и предварительное планирование -оценивание предлагаемых вариантов - реализация, анализ результатов и коррекция в ходе реализации (Гиг Дж. Ван).
3. Уточнение общих потребностей - определение цели в виде результата, которого желательно достичь - отбор средств по реализации цели - принятие конкретной концепции в виде программы действий (Ж.Т.Тощенко).
4. Целеполагание - прогноз - конструирование практики - получение и оценка результатов (И.А.Колесникова).
5. Разработка замысла - диагностическое задание цели - определение состава и условий, ведущих к новообразованию — обобщенная характеристика педагогической ситуации - динамическое структурирование процесса (расстановка по времени) - нахождение педагогических средств -продумывание вариантов поведения педагога - диагностика результатов (В.В.Сериков).
6. Предстартовый этап (осознание потребности в преобразованиях) -декомпозиция (разделение общего замысла на частные задачи и подбор средств для их реализации) - трансформация (первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, реальное содержание) - конвергенция (сборка частных проектных решений в программы развития образовательных систем и стандартов) (В.Е.Радионова).
7. Разработка теоретически обоснованного проекта (концепция) -разработка процедур его реализации (нормативно зафиксированные этапы реализации) - разработка пакета инструментария для каждого из этапов -создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла - разработка условий и средств защиты прав человека (В.М.Шепель).
8. Цель - содержание - ученик - учебно-воспитательный процесс -учитель - оргформы (В.П.Беспалько).
9. Цель - содержание - ученик (информация о нем) - учебно-воспитательный процесс (собственно проект) - учитель (повышение квалификации) - оргформы с учетом педагогической технологии проектирования - компонент управления педагогической системой (В.М.Монахов, Г.А.Табарданов).
10.Профессиональное понимание разработки педагогического замысла и моделирование распределения и включения ресурсов - анализ затруднений в проекте - оформление продуктивной программы проектировочной деятельности - корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии (В.М.Монахов).
Процесс формирования коллегиальных отношений преподавателей и студентов педагогического вуза является инновационным, так как содержит значимые с точки зрения решаемых задач элементы новизны. Для построения этого процесса необходимо его моделирование, так как именно моделирование дает целостность представления информации о том или ином объекте.
Моделирование является необходимой процедурой при конструировании педагогических процессов с широким спектром задач. В общенаучном аспекте под моделью понимается «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели
познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта» [16; 38].
Модели используются в педагогике в двух вариантах. В первом - для уточнения, конкретизации, расширения представлений о сложных педагогических процессах, объектах педагогической действительности. В данном случае модель выступает как аналог какого-либо объекта, процесса. При этом модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий: конструирование модели; ее теоретический и экспериментальный анализ; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования [16; 51].
Похожие диссертации на Формирование коллегиальных отношений преподавателей и студентов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей
