Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ , 12
1.1. Исторические предпосылки и современное состояние исследования проблемы педаго гической техники ... 12
1.2. Профессиональная готовность учителя как интегральная характеристика его личности... 26
1.3. Педагогическая техника в структуре профессиональной готовности учителя. Ее сущность, содержание, функции 51
Глава 2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 70
2.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической техники будущего учителя. .. 70
2.2. Педагогические условия процесса формирования педагогической техники будущего учителя ... 97
Заключение 143
Список литературы... . 152
Приложения 170
- Исторические предпосылки и современное состояние исследования проблемы педаго гической техники
- Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической техники будущего учителя.
- Педагогические условия процесса формирования педагогической техники будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования
Сложные задачи стоят перед системой образования Российской Федерации. Вхождение отечественной школы в мировое, культурное и образовательное пространство, реализация гуманистической педагогической парадигмы, ориентация современного высшего образования на профессионально-творческие начала в организации целостного педагогического процесса в вузе, на формирование личности специалиста инновационного типа вызвали необходимость качественного обновления содержания форм и методов подготовки учителей.
Для современного образования характерен отказ от передачи готовых знаний, способов деятельности, ценностно-нормативных представлений подрастающим поколениям и организация их совместной деятельности в учебном процессе на принципах свободы волеизъявления, стимулирования, самодеятельности, самоуправления и саморазвития личности.
В то же время, традиционно сложившаяся система преподавания психолого-педагогических дисциплин ориентирована на усвоение "готового" знания, следствием чего является неразвитость у начинающих учителей умений применять полученные знания на практике. В совершенствовании под-
о _ .
готовки учителей больше всего внимания уделяется содержанию и поиску рациональных методов обучения, хотя практика показывает, что главное заключается не в самом методе, а в его инструментовке, в умении педагога варьировать его применение с учетом потребностей и возможностей учащихся, с условиями конкретной педагогической ситуации.
Готовность будущего учителя к профессиональной деятельности предполагает обеспечение фундаментализации психолого-педагогических знаний в единстве с практической подготовкой. Одним из компонентов этой готовности, во многом предопределяющим результативность деятельности
учителя, является его педагогическая техника. Задача вооружения этой техникой, всегда занимавшая важное место в профессиональной подготовке учителя, становится чрезвычайно актуальной сегодня. Ее решение предполагает выявление актуальных форм, методов, средств обучения будущих учителей педагогической технике как компоненту профессиональной готовности учителя,
В России сложились давние традиции в исследовании процесса ее формирования (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). В переходе к системному изучению профессиональной готовности большую роль, в частности, сыграли труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Они явились важной вехой в научном анализе сложнейшего, многогранного и, вместе с тем, целостного процесса профессиональной подготовки студентов. Исследования, развернутые этими учеными, их учениками и последователями, основываются на достижениях философии, общей психологии и педагогики и являются продолжением научных разработок К. А. Абдульхаио-вой-Славской, Л. П. Буевой, М. С. Когана, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Э. Г. Юдина и др.
Вместе с работами, которые определяют общие проблемы профессиональной подготовки учителя, имеются труды, специально посвященные изучению ряда аспектов этой подготовки. Так, О. А. Абдуллина, М. Я. Ви-ленский, Н. В. Вишняков, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, Е. Г. Силяева, Ю. П. Сокольников и другие исследуют структуру, содержание профессиональной подготовки учителя, критерии ее эффективности.
В работах Ю. П. Азарова, А. Е. Дмитриева, Н. И. Болдырева, Э. А. Гришина, С. Б. Елканова, И. А. Зязгоиа, В. А. Кан-Калика, А. В. Мудри-ка, Л.И.Рувинского, А.И.Щербакова и других исследуются проблемы совер-шенствования педагогического мастерства учителя. Анализу процесса формирования педагогических умений посвящены труды А. К. Акимова, Н. В. Кузьминой, К. К, Платонова, Л. Ф. Спирина и др.
Довольно многочисленную группу публикаций составляют труды, в которых исследуются сущность педагогической технологии и методы вооружения ею будущих учителей (В. П. Беспалько, И. А. Колесников, Г. К. Се-левко, Н. Е. Щуркова, В, Ю. Питюков, Б. Т. Лихачев, М. М. Левина, А. И. Уман и др.).
Что же касается целостного осмысления содержания, структуры педагогической техники, ее функций, то они пока не получили достаточного отражения в научной литературе, хотя им уделено определенное внимание в работах Ю. П. Азарова, В, Н, Гоноболина, В. М. Мындыкану, Н. Н. Тарасе-вич, Н. Е. Щурковой и др. Пробелы в этой области не восполняют и научные работы, посвященные отдельным компонентам педагогической техники учителя, в- частности, психологическому регулированию самочувствия, экспрессии, а также речи педагога, ее логической и эмоционально-образной интерпретации. Это можно сказать и об имеющихся в этой области зарубежных публикациях (Б. Блюм, Д. Джампольски, А. Комбс, Д. Кенант, Д. Брунер, Д. Гильфорд, К. Торне и др.).
Как показывает изучение литературы, мы не имеем специальных работ, раскрывающих сущность педагогической техники, ее структуру и те связи, которые объективно существуют между процессами формирования профессиональной готовности будущего учителя и педагогической техники как ее компонента. Не выявлена и не обоснована та система педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность формирования технических умений будущего учителя. Вместе с тем, анализ массовой практики подготовки учителей показывает, что без решения этих вопросов мы не можем обеспечить обучение студентов основам педагогической техники. Это противоречие между потребностями профессиональной подготовки учителей и состоянием исследуемой области педагогической науки явилось исходным для определения проблемы настоящего исследования. Она сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования педаго-
гической техники будущего учителя в системе высшего педагогического образования? Ее решение составляет цель настоящей работы.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования педагогической техники как один из аспектов готовности учителя к профессиональной деятельности.
Цель, объект и предмет исследования предопределяют решение следующих задач:
Раскрыть сущность понятия педагогической техники учителя, научно обосновать ее содержание, основные компоненты.
Разработать методику формирования основ педагогической техники, определить критерии, показатели и уровни ее сформированное.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить условия эффективного формирования педагогической техники будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Разработать научно-методические рекомендации, способствующие успешному формированию педагогической техники,
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования педагогической техники является необходимым компонентом профессиональной подготовки будущего учителя и может быть успешно реализован при выполнении следующих педагогических условий:
Первая группа - условия, опосредованно влияющие на формирование основ педагогической техники. Имеются в виду условия, создающие благоприятные предпосылки, на которые опирается последующая работа по обучению будущих учителей основам педагогической техники. Главными из них являются: достаточно высокий уровень общей культуры студентов и совершенствование технических умений в процессе их профессиональной подготовки; обеспечение органического единства теоретической подготовки и
практической деятельности; формирование профессиональной направленности как личностной характеристики будущего учителя.
Вторую группу условий мы определили как условия, непосредственно влияющие на исследуемый процесс. К числу таких условий мы относим; формирование у будущих учителей потребности в овладении основами педагогической техники; овладение студентами общими и специальными знаниями о педагогической технике с целью формирования у них субъектной позиции в учебной и внеучебной деятельности; систематические упражнения, включая тренинг, в технике педагогической деятельности в разнообразных усложняющихся ситуациях с учетом индивидуальных особенностей студентов; постоянный контроль за ходом формирования педагогической техники и внесение в этот процесс коррективов с целью его оптимизации; способность вузовских преподавателей демонстрировать образцы в овладении техникой педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских теорий о личности как субъекте деятельности и высшей социальной ценности, концепции культурологического, системного понимания педагогической действительности, личностного и профессио-нально-деятельностного подхода к формированию личности как воспитателя, так и воспитанника, идеи гуманизации и демократизации образовательной системы современной России.
Методы исследования. На различных этапах исследования нами использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы; анализ отечественных и зарубежных исследований в области педагогической техники; изучение массовой практики профессиональной подготовки учителей; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование); наблюдение;
самооценка и экспертная оценка; моделирование педагогических ситуаций; тестирование; методы математической статистики и т.д.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы и гимназии г. Белгорода, Белгородский центр переподготовки и повышения квалификации учителей, Прохоровская школа-гимназия, Белгородский государственный университет (ранее педагогический институт, педагогический университет). Опытная работа проведена на базе исторического и филологического факультетов БГУ. В ней участвовало 526 студентов, в качестве экспертов - 56 учителей и преподавателей вуза.
Организация исследования. Исследование включает в себя три этапа:
Первый этап (1993-1994 гг.) — изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; осмысление его теоретических и методологических положений; изучение опыта формирования педагогической техники в современной высшей школе, установление исходного уровня ее сформированности у первокурсников, поиск критериев диагностирования уровней сформированности основ педагогической техники студентов. К концу этого этапа была сформулирована в первичном варианте общая гипотеза исследования.
Второй этап (1994-1995 гг.) - разработка содержания и основных методик поискового этапа эксперимента, апробация методики формирования ее основ с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов, их обработка. На этом этапе общая гипотеза исследования была обогащена и детализирована.
Третий этап (1995-1999 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учетом результатов, полученных на предыдущих этапах, внедрение в учебный процесс разработанной методики формирования педагогической техники студентов, дальнейшая проверка и уточнение гипотезы исследования, диагностика и коррекция полученных данных, выявление уровня владения педагогической техникой, достигнутого в результате применения экспе-
риментальной методики, подведение итогов экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных результатов, обоснование условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической техники.
Наиболее существенные результаты исследования, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в уточнении сущности понятия педагогической техники и ее места в структуре профессиональной готовности учителя; в выявлении ее основных компонентов в их взаимосвязи; в раскрытии содержания и методики формирования техники педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов; обосновании критериев, показателей, уровней сформированности педагогической техники; в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса ее формирования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы научно обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить эффективность процесса формирования у будущих учителей основ Профессиональной техники. Материалы исследования могут быть использованы при разработке практических занятий по общей педагогике, педагогике высшей школы, а также спецкурсов при подготовке и переподготовке учителей.
Достоверность результатов исследования предопределяется методологическим подходом к решению поставленной нами проблемы, адекватностью его методики исследовательским задачам, разнообразием используемых методов, центральное место среди которых занимает проверка эффективности разработанной методики формирования педагогической техники и использование статистических методов исследования.
Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены автором в восьми публикациях общим объемом II печатных
листов. Они получили отражение в докладах и сообщениях на семи научных и научно-практических конференциях: международных, всероссийских, региональных, внутривузовских. Основные результаты исследования апробированы на всероссийских научно-практических конференциях: «Технология профессиональной деятельности учителя» (Белгород, 1995 г.), «Социальные и педагогические технологии» (Белгород, 1998 г.). Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на заседании кафедры теории и практики педагогического мастерства Белгородского государственного университета. Разработанные рекомендации используются в профессиональной подготовке учителей в Белгородском государственном университете; в работе с учителями гимназий №1, 22 и общеобразовательной школы №27 г. Белгорода, работниками других образовательных учреждений Белгородской области. Они нашли применение в учебных курсах «Педагогическая технология», «Технология социальной работы», спецкурсе «Педагогическая техника», читаемых автором.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогическая техника - один из компонентов профессиональной готовности учителя, представляющий собой совокупность таких умений, навыков, которые позволяют ему результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения педагогических задач;
в содержание педагогической техники входят речевые умения, умения невербального общения, психосаморегуляции, актерские умения, специфические умения профессионально-педагогического общения;
проявление элементов педагогической техники в деятельности учителя имеет вариативный характер, зависит от индивидуально-психологических особенностей личности, а также от национальных черт характера;
эффективность формирования педагогической техники обеспечивается двумя группами органически взаимосвязанных между собой условий:
одни из них опосредованно влияют на этот процесс, а другие обеспечивают непосредственное, практическое овладение основами техники педагогической деятельности.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами.
Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обосновываются исходные параметры исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов.
В главе I «Теоретические основы формирования педагогической техники в процессе подготовки будущего учителя» дается характеристика сущности этого педагогического феномена и его места в структуре профессиональной готовности учителя. Анализируется процесс формирования педагогической техники, факторы, влияющие на него.
В главе II «Опыт формирования педагогической техники будущего учителя» на основе анализа материалов, полученных в ходе организации целостного педагогического опыта и экспериментальной работы, выявляются, теоретически и экспериментально обосновываются условия эффективности этого процесса. Показывается динамика формирования педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
В заключении излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, вынесенные на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, опросники, таблицы, содержащие полученные результаты, программа Наблюдения за процессом овладения будущими учителями педагогической техникой, Программа самоизучения и самооценки личностных черт, учебная карта видов деятельности студентов по овладению ими педагогической техникой и др.
Исторические предпосылки и современное состояние исследования проблемы педаго гической техники
Анализ истории, теории и практики образования показывает: понятия «педагогическая техника» долгое время не существовало. В Древней Греции и Древнем Риме его сущность раскрывалась через термин «воспитательное искусство», под которым понималось искусство речевого воздействия, а также умение определять по внешним признакам, поведенческим проявлениям духовное состояние объекта воздействия, умение демонстрировать ему в доступной форме свое отношение к его поведению и тем самым влиять на него. Впервые этот термин употребили такие мыслители античного мира, как Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх и другие. Греческое слово (texne) «техне» обозначало ремесло, искусство. Оно использовалось в тех случаях, когда надо было подчеркнуть совершенство приемов деятельности того или иного человека или результаты какой-либо совершенной работы.
По нашему мнению, со времен античного мира понятия «воспитательное искусство», «педагогическая техника», «мастерство учителя» становятся все более тождественными. Так, древнегреческие врачи Гиппократ, Парацельс использовали наблюдения за мимикой и пластикой движения для определения темперамента человека при диагностировании больных. Диалоги великого философа Древней Греции Сократа содержат множество примеров, когда ему удается не только повлиять на отношение собеседников к себе, окружающему миру, но и стимулировать работу мыслей, включить в дискуссию, научить самокоррекции. Сократ выдвинул девиз: «познай себя», и с тех пор отношение человека к самому себе стало одной из тем философского размышления, В этом плане разум для Сократа, как и для большинства древнегреческих мыслителей, представлялся единственным и всемогущим двигателем и организатором поведения.
Уникальный образец в овладении техникой и культурой речи, как известно, демонстрировал Демосфен. Одолев физический недостаток, он довел свою ораторскую технику до совершенства, стал выдающимся оратором. По словам его современников, при выступлении Демосфен был весь как огонь, как ртуть, беспрерывно менял свое положение, усиливая впечатление каждого слова подобающим движением тела и рук [137, 44].
Большую роль в создании стройной теории красноречия и приемов овладения ораторским искусством сыграл Аристотель, определивший риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». В своей работе «Риторика» он проанализировал личностные качества и особенности речи оратора, коснулся и технической стороны риторики, определив некоторые способы выражения, которыми должны пользоваться ораторы. Аристотель указывал, что «речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается - оно-то и есть конечная цель всего (я разумею слушателя)» [160, 15].
Идеи древнегреческих мыслителей о педагогической технике получили развитие в Древнем Риме/Блестяще владел техникой речи Марк Порций Катон Старший. Он давал молодым ораторам следующие рекомендации: «знай дело, слова придут». Как свидетельствуют исследователи его творчества, он умел из всякого явления выводить суть. Его речи всегда достигали цели. Чтобы публичное выступление было эффективным, надо хорошо знать свою аудиторию, утверждал он. Катону была присуща железная логика в суждениях и точность словесного выражения [160, 36]. Цицерон, сам блестящий оратор, относился к формам изложения как к искусству. Он ставил перед ораторами задачу воздействовать на волю и поведение людей, побуждать их к активной деятельности. Важно, утверждал он, не только что и как сказать, но и кому, какой аудитории и для чего сказать. Цицерон считал, что «наилучший оратор тот, который своим словом и научает слушателя, и доставляет удовольствие, и производит на него сильное впечатление... Учить - обязанность оратора, доставлять удовольствие -честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление - необходимо... Нельзя не согласиться, что один выполняет это лучше, чем другой, такое явление зависит от степени их таланта... Оратор должен делать соответствующий выбор слов и мыслей... Как известно, расположение слов влечет за собой два следствия - благозвучие и плавность речи, так и мысли имеют свое расположение и порядок, приготовленный для доказательства дела, причем рассказывать о происшедшем есть как бы основание всего этого, а мимика - пояснение» [216, 35]. Эти мысли развивал и Квинтилиан, утверждавший, что ум человека развивается самостоятельно в деятельности, поэтому воспитание должно стремиться к развитию способности самостоятельно мыслить и изобретать [126, 30]. Еще с той поры педагоги стремились обучать детей технике речи, умению импровизировать, обеспечивая при этом индивидуальный подход в обучении на основе учета уровня сформированное культуры человека.
Таким образом, у выдающихся философов древнего мира мы встречаем ценные мысли о некоторых элементах педагогической техники, то есть о технике управления своим состоянием, речью, невербальной коммуникацией, о том, чем должен владеть любой учитель. .
Изучение вопросов техники педагогической деятельности прослеживается и в творчестве крупнейших западноевропейских педагогов XVI-XIX вв. В эпоху Возрождения происходит дальнейшее совершенствование мастерства педагогов. Значительно расширяется диапазон их взаимодействия с учениками в процессе обучения. Гуманное отношение к ребенку, любовь к нему, умение развивать в нем пытливость, стремление к сознательному усвоению знаний - вот что больше всего ценилось в ту эпоху в учителе. Влияние эпохи Возрождения проявилось во взглядах педагогов последующих поколений. Педагоги XVII-XVIII вв. (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и др.) находились под влиянием сенсуалистской философии, согласно которой считалось, что познание возможно только через ощущения. Большое внимание они уделяли принципу наглядности. При этом наглядность понималась широко: не только как создание зрительного образа, но и привлечение всех органов чувств для лучшего и ясного восприятия вещей и явлений. Ими использовались различные технические приемы, обеспечивающие осмысленное восприятие изучаемых объектов.
Высоко оценивали мастерство и технику педагога в обучении и воспитании выдающиеся французские философы" К. А. Гельвеций и Д. Дидро. Они считали, что педагог, владеющий искусством обучения и воспитания, — это прежде всего человек доброго нрава, который умеет расположить к себе детей, глубоко знает свой предмет и умеет донести знания до сознания своих воспитанников.
Известный швейцарский педагог И. Г. Песталоцци требовал, чтобы искусство воспитания во всех его проявлениях было поднято на уровень науки. А его выдающийся последователь, немецкий педагог, «учитель немецких учителей» А. Дистервег считал, что искусство воспитания и образования есть ни что иное, как искусство возбуждения собственных сил ребенка [50, 119]. Возбудить живую умственную деятельность обучаемых - значит сделать преподавание интересным и увлекательным. Под искусством преподавания А. Дистервег понимал способность развивать умственную активность обучаемых. Источником же активности выступает сам педагог, его личностные и психические качества, оказывающие непосредственное воздействие на обучаемых. Такое воздействие он называл дидактической силой учителя. В представлении А. Дистервега метод воплощается в личности самого преподавателя, в искусстве его воздействия на учащихся.
Идеи мастерства педагога, педагогической техники нашли свое отражение и в трудах выдающихся отечественных мыслителей, деятелей просвещения. Много ценных рекомендаций по речевому искусству содержится в первых русских учебниках по ораторскому мастерству: «Риторика» (1617-1619), «Краткое руководство к красноречию» (1648), составленных М.В.Ломоносовым.
Н. И. Пирогов видел предпосылку успеха работы школы прежде всего в личности учителя, в его мастерстве. Он призывал к педагогическому творчеству, к овладению искусством обучения, ему принадлежит инициатива введения педагогической практики в систему работы высших педагогических учебных заведений.
,К. Д. Ушинский, анализируя особенности педагогической деятельности, называл ее искусством «самым сложным, самым высоким, самым необходимым из всех искусств» [205, 217]. Мастерство учителя, по мнению Ушинского, заключается в силе влияния на детские умы, «Ни уставы, ни программы не заменят личности в деле воспитания», - утверждал он. Тому, кто работает с детьми, К. Д. Ушинский советует не выучивать педагогические правила, так как «главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают, и умении применять их с учетом тех условий, в которых ему приходится действовать» [206, 221]. Поэтому невозможно написать, по мнению К. Д. Ушинского, «краткое педагогическое руководство», где преподаватель может найти прямое указание, как поступить в том или ином случае. Необходим собственный анализ педагогических ситуаций, собственное видение существа дела, поиск необходимых педагогических приемов воздействия. В целом ряде своих работ К. Д. Ушинский дает конкретные рекомендации по использованию различных приемов обучения, которые следуют из анализа психических процессов: внимания, памяти, мышления.
В учительских институтах, по мнению К, Д. Ушинскоґо, будущих учителей нужно обучать умению преподавать педагогически рационально, последовательно и постоянно развивая детей.
Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической техники будущего учителя
Центральное место в решении исследуемой проблемы занимали организация целостного педагогического опыта/формирования педагогической техники будущего учителя и специальная экспериментальная работа как ее органическая часть.
В соответствии с задачами нашего исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было четко определить цель экспериментальной работы, принципы, лежащие в ее основе, содержание и основные этапы.
Цель работы мы видели в экспериментальной проверке общей гипотезы исследования, которая представляет предположение, что процесс формирования педагогической техники является необходимым компонентом профессиональной подготовки будущего учителя и может быть успешно реализован при выполнении двух групп условий; опосредованно влияющих на этот процесс и непосредственно обеспечивающих формирование педагогической техники.
В ходе опытной работы мы систематически сопоставляли ее содержание, протекание процесса формирования профессиональной техники будущего учителя с нашими представлениями о нем и условиями его эффективного формирования, заложенными в нашу первичную гипотезу исследования. Это позволило убедиться в правильности принципиальных положений общей гипотезы, во всяком случае, сделать вывод, что результаты, полученные в ходе организации опытной работы, не противоречат выдвинутой нами гипотезе. Организованная опытная работа позволила уточнить, расширить и обогатить общую гипотезу исследования. В основу экспериментальной работы были положены концепции культурологического и системного понимания педагогической действительности, личностного и профессионально-деятельностного подхода к проблеме подготовки будущего учителя. Исходя из этих концепций, опытная работа строилась на основе следующих принципов:
1. Принцип единства свойств личности и ее деятельности, в основе которого лежат известные положения психологии об активном усвоении человеком социального опыта. Реализация данного принципа предполагала включение студентов в процессе обучения в различные виды педагогической деятельности, предусматривающей активное профессионально-личностное общение с учащимися.
2. Принцип единства теоретической и практической подготовки, основывающейся на установлении диалектической взаимосвязи усвоенных студентами научных знаний в области педагогической техники и опыта их непосредственной деятельности.
3. Принцип целостности. Суть этого принципа состоит в требовании обеспечить такую организацию деятельности по овладению педагогической техникой, которая обусловила бы единство и взаимодействие всех составляющих этот процесс компонентов: содержания, форм, методов, а также развитие важнейших профессионально-значимых личностных качеств педагога.
4. Принцип динамичности, означающий, что формирование умений педагогической техники носит поступательный, непрерывный, скачкообразный характер.
5. Принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сферах личности (в частности - в исходном уровне владения педагогической техникой, а также способах и темпах ее совершенствования). Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1993- 999 гг. на базе I-V курсов исторического и филологического факультетов Белгородского государственного университета.
I этап (1993-1994 гг.) - констатирующая часть экспериментальной работы. Целью первого этапа было определение исходного уровня сформированное компонентов педагогической техники студентов. Сбор данных проводился методом самооценки и экспертной оценки.
II и последующие этапы - формирующий эксперимент. її этап (1994-1995 гг.) — обучение основам педагогической техники в процессе лекционных, лабораторных, практических занятий по педагогическим дисциплинам, организация общественно-педагогических практик студентов 1-3 курсов в общеобразовательных школах, гимназиях г. Белгорода, индивидуальная работа с ними,
Цели II этапа:
1. Обучение студентов методике замера уровней сформированности педагогической техники.
2. Анализ причин трудностей, возникающих в организации взаимодействия со школьниками и путей их прердаления.
3. Организация самостоятельной работы студентов по овладению педагогической техникой.
4. Сбор данных по выявлению промежуточного уровня сформированности педагогической техники в целях проверки эффективности экспериментальной программы и избранной методики, выработка ориентиров для ее коррекции.
Основные методы: деловая игра, тренинг, самооценка и экспертная оценка педагогической техники, самооценка трудностей в общении, анкетирование по результатам педагогической практики, включенное педагогическое наблюдение и т.д.
S III этап (1995-1999 гг.) - обучение студентов основам педагогической техники в процессе лекционных, лабораторных, практических занятий по педагогическим дисциплинам, педагогической практики студентов IV-V курсов в общеобразовательных школах, гимназиях г. Белгорода, индивидуальная работа со студентами.
Цель данного этапа - выявление на более высоком уровне новых барьеров и трудностей в формировании педагогической техники; координация сформированных умений; выявление уровня владения педагогической техникой, достигнутого в результате применения экспериментальной методики; подведение итогов экспериментальной работы, обработка данных, полученных на втором и третьем этапах, определение условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования основ педагогической техники.
Основные методы: самооценка и экспертная оценка педагогической техники, наблюдение за самостоятельной работой студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам, на педагогической практике, анализ педагогических ситуаций.
При подготовке к опытно-экспериментальной работе мы оказались перед необходимостью решения ряда взаимосвязанных задач. Ими явились:
а) разработка методики замера уровня сформированности педагогической техники будущих учителей;
б) разработка практических рекомендаций, направленных на организацию самостоятельной работы студентов по овладению педагогической техникой;
в) разработка методики фиксации степени выполнения этих рекомендаций при проведении опытной работы в каждой экспериментальной группе.
Выбор исторического и филологического факультетов в качестве базы исследования был обусловлен следующими соображениями: на историческом факультете в течение ряда лет преподаватели кафедры теории и практики педагогического мастерства апробировали свои экспериментальные программы, предусматривающие усиление практической направленности психолого-педагогических дисциплин. На этом факультете изучались учебные дисциплины: «Педагогическая технология», «Культура речи», «Основы педагогического мастерства», «Педагогическая коммуникация» и др. Это дало основание предполагать, что студенты-историки (некоторые из которых в довузовский период обучались в педагогических классах) имеют в арсенале необходимый минимум теоретических знаний и практических умений по педагогической технике.
Анализ результатов практической деятельности студентов этого факультета в период педагогических практик позволял оценить эффективность указанных выше учебных курсов, целесообразность и закономерность их обучения основам педагогической техники.
Вместе с тем, преподавание психолого-педагогических дисциплин на филологическом факультете велось традиционно, учебный план этого факультета предусматривал лишь изучение курса «Педагогическая технология», что, естественно, не могло обеспечить глубоких знаний педагогической техники и эффективного формирования ее основ.
Все это дало нам основание предположить, что студенты разных факультетов приходят на педагогическую практику (IV курс) с различным уровнем подготовки в области педагогической техники.
На каждом из этих факультетов было выбрано но 2 группы, одна из которых определена как экспериментальная, другая - контрольная. (Исторический факультет: экспериментальная— 1, контрольная— 1; филологический: экспериментальная — 2, контрольная - 2.)
В качестве базы практической реализации основ педагогической техники будущих учителей использовались гимназии №1, 22, общеобразовательная школа №27 г. Белгорода, а также Прохоровская школа-гимназия.
Разработка методики изучения уровней сформированное педагогической техники будущих учителей потребовала создания программы изу 75
чения проявлений элементов педагогической техники в учебной и профессиональной деятельности. Такая программа была создана на I этапе опытной работы, она прошла практическую проверку, была уточнена, обогащена и широко использовалась на последующих этапах.
Важным моментом в ходе экспериментального исследования явилась разработка критериев сформированности основ педагогической техники. При их разработке мы исходили из определившегося в науке понимания этого термина. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) -признак, на основании которого призводится оценка, определение или классификация; мерило оценки. Вопросам критериев профессиональной подготовки будущих учителей, результатов овладения студентами важнейшими профессиональными знаниями и умениями уделяется значительное место в педагогике высшей школы. Но если в специальной литературе понятие критерия означает правило, определяющее характеристики, показатели, параметры, на основании которых делается оценка или выбор (при этом имеются в виду измеряемые величины), то в педагогике это понятие трактуется значительно шире и не всегда корректно [155, 35].
Проблема критериев с неизбежностью встает практически перед каждым исследователем в области психолого-педагогической подготовки учителя. Причем каждый стремится выдвинуть собственный перечень различных требований, которым должен удовлетворять субъект (студент) или объект (то или иное личностное качество, умение, навык и т.д.).
Педагогические условия процесса формирования педагогической техники будущего учителя
Как уже было сказано в первой главе, основной целью нашего исследования является выявление условий, способствующих формированию основ педагогической техники будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки. Поэтому вполне естественным является наше обращение к сущности понятия «условия» и трактовке его в контексте нашего исследования. Существует несколько определений этого понятия.
Условие - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать [208, 380].
Большая советская энциклопедия определяет условие как «обстоятельство, от которого зависит наличие или изменение чего-либо другого, называемого в таком случае обусловленным» [21, 115].
Именно это определение принималось нами за основу при решении задач данного исследования. Мы рассматриваем условия формирования педагогической техники как целенаправленно создаваемые участниками педагогического процесса в вузе обстоятельства, обеспечивающие оптимальное использование их возможностей для достижения будущими учителями достаточного уровня готовности к педагогической деятельности.
В основу гипотезы предпринятого нами исследования было положено предположение о том, что эффективность процесса формирования педагогической техники будущих учителей обеспечивается наличием двух групп условий: опосредованно и непосредственно влияющих на этот процесс. Задача данного параграфа состоит в том, чтобы раскрыть значение этих двух групп условий и, опираясь на факты, полученные в ходе эксперимента, обосновать значение этих условий для достижения оптимального результата.
Первая группа условий: условия, опосредованно влияющие на формирование основ педагогической техники. Имеются в виду условия, создающие благоприятные предпосылки, на которые опирается последующая работа по обучению будущих учителей основам педагогической техники.
Главными из них являются следующие: достаточно высокий уровень общей культуры студентов и ее совершенствование в процессе их профессиональной подготовки; обеспечение органического единства теоретической и практической готовности студентов к педагогической деятельности как системы их педагогических знаний, педагогического мышления, профессиональной направленности, логики, технологии и педагогической техники; формирование профессиональной направленности как личностной характеристики будущего учителя.
Первое условие: достаточно высокий уровень общей культуры студентов и ее совершенствование в процессе их профессиональной подготовки. Результаты первого, констатирующего, среза выявили значительный разброс показателей уровня владения педагогической техникой, сформированной в довузовский период стихийно. При анализе причин этого явления обнаружилось, что студенты, обладающие более высоким культурным потенциалом, показали более высокие результаты. В составе первой и второй экспериментальных групп были студенты, которые в дошкольный и школьный периоды своей жизни обучались в музыкальной школе, театральных студиях, различных кружках, обладали большей начитанностью, испытывали благоприятное воздействие семьи в этом отношении. Таких студентов в первой экспериментальной группе оказалось 10 человек, а во второй - 8. Из 10 человек, обучающихся в первой экспериментальной группе, у 4-х студентов уровень сформированное педагогической техники был высоким, у 4-х - выше среднего, у остальных 2-х - средний. Во второй экспериментальной группе — 7 человек продемонстрировали уровень сформированное педагогической техники выше среднего, один студент - средний. Пятеро из них занимались в театральных кружках, где обучались актерскому мастерству, 6 человек - в музыкальных школах, остальные 7 студентов воспитывались в преподавательских семьях, принимали участие в художественной самодеятельности, часто посещали драматические театры, читали много произведений художе ственной литературы, любили декламировать стихи. В то же время остальные 11 студентов первой экспериментальной группы и 12 студентов второй экспериментальной группы оказались на низком и ниже среднего уровнях сформированности педагогической техники. - . Примерно такие же различия в уровне владения студентами педагогической техникой были и в контрольных группах. В ходе аудиторных занятий по основам педагогической техники студенты, отличавшиеся более высоким культурным потенциалом, проявляли повышенный интерес к овладению педагогической техникой, у них быстрее, чем у других, этот процесс прогрессировал. Об этом свидетельствуют данные второго и третьего срезов. Так, 4 студента первой экспериментальной группы и 7 студентов второй экспериментальной группы, находившиеся на уровне сформированности педагогической техники выше среднего, уже по результатам второго среза показали высокий уровень ее сформированности. В контрольных группах наблюдалась аналогичная картина, хотя и в меньшей мере.
Попытаемся проследить влияние второго условия - единства теоретической и практической подготовки будущих учителей - на формирование основ педагогической техники.
Теоретическое обоснование значения этого условия, опосредованно влияющего на формирование педагогической техники, нами было дано в первом параграфе второй главы - в ходе раскрытия взаимосвязи таких атрибутов педагогической готовности, как педагогическая направленность, педагогические знания, педагогическое мышление, а также педагогическая логика, технология и техника педагогической деятельности.
Это принципиальное положение исследования и общей гипотезы, ставшее позднее его концепцией, находило подтверждение в практике. Оно проявлялось в том, что результативность формирования педагогической техники оказывалась всегда выше в тех случаях, когда оно осуществлялось в тесной взаимосвязи с другими компонентами практической и теоретической готовности.
Формирование педагогической техники будущего учителя осуществляется в структуре объективных связей между этим процессом и теоретической подготовкой.
Во-первых, это связи между формированием педагогической техники и системой педагогических знаний будущего учителя. Значение их как необходимого условия эффективности исследовавшегося нами процесса обусловлено тем, что частью системы знаний должны быть знания о сущности,. структуре и значении педагогической техники, ее компонентах, взаимосвязях между ними. Эта совокупность знаний не может формироваться отдельно, изолированно от других компонентов этой системы знаний: характеристик воспитательных систем, которые организуют педагоги, другие воспитатели, назначения и функций самих педагогов, педагогических задач, решение которых является способом выполнения этих функций.
Во-вторых - связи между профессиональным мышлением как компонентом профессиональной готовности учителя и его педагогической техникой. Улавливание постоянной связи между вещами - одна из важнейших функций мышления. Эти связи, существующие объективно, многообразны, сложны из-за своего переплетения, иерархичности. В многообразных, объективно существующих связях находится педагогическая техника с другими компонентами профессиональной готовности, с различными явлениями педагогической действительности. Имея общую характеристику, эти связи видоизменяются, в зависимости от конкретных условий, места, времени осуществления педагогической деятельности. Функционирование этих связей как педагогически целесообразных - одно из условий придания системности процессу формирования педагогической техники и обеспечения на этой основе ее эффективности.
В-третьих - связи между логикой педагогической деятельности, технологией и педагогической техникой. Хотя формирование техники педагогической деятельности не обусловлено жестко, прямолинейно, функционально формированием этих атрибутов, отсутствие между ними объективных органических связей не позволяет осуществлять деятельность будущего учителя как эффективную и успешную. Вывод о целостной взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя с процессом формирования основ его педагогической техники, о взаимообусловленности этих процессов и взаимовлиянии друг на друга нашел эмпирическое подтверждение в нашем исследовании.
Так, констатирующий срез подтвердил, что студенты 1 курса, знакомившиеся с основами: педагогики, психологии в педагогических классах в довузовский период (их насчитывалось 8 человек в первой экспериментальной группе и 7 человек во второй экспериментальной группе, 5 человек в первой контрольной группе, 2 человека во второй контрольной группе) обладали более высокой теоретической подготовкой по педагогике, более развитым педагогическим мышлением. По результатам этого среза они демонстрировали высокий и выше среднего уровни сформированное педагогической техники. Результаты II и III срезов показали, что уровень педагогической техники студентов, обучающихся в экспериментальных группах, прогрессировал значительно успешнее по сравнению с теми, которые не обучались в педагогических классах в довузовский период и имели более низкий уровень психолого-педагогических знаний, менее развитое педагогическое мышление по сравнению с выпускниками педагогических классов.
Факты, полученные в ходе исследования, также подтверждают, что в контрольных группах, где работа педагогов по вооружению студентов педагогической техникой и педагогической технологией велась без их взаимосвязи, была менее успешной [Таблица 1-6, 2-6] по сравнению с экспериментальными группами, в которых обучение педагогической технике проходило по экспериментальной программе «Педагогическая технология», на основе которой проблемы формирования педагогической техники студентов решались в единстве с освоением ими различных педагогических технологий как в условиях аудиторных занятий, так и в ходе педагогической практики.
Таким образом факты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволяют сделать вывод о том, что формирование педагогической техники будущего учителя может быть успешным, если оно будет вестись в единстве с овладением другими компонентами его профессиональной готовности,
В качестве третьего условия, по нашему мнению, оказывающего опосредованное влияние на формирование педагогической техники будущего учителя, мы выделили следующее: формирование профессиональной готовности как личностной характеристики будущего учителя. Данные, получаемые на основе самооценки личностных качеств студентов, а затем корректируемые в ходе коллективного обсуждения степени адекватности этих оценок, свидетельствуют, что студенты, обладающие профессионально ценностными для учителя личностными качествами (общительность, выдержанность, раскованность, наблюдательность, работоспособность и др.), показывают средний, выше среднего и высокий уровень сформированности педагогической техники. И наоборот, студенты, для которых эти качества не являются характерными, не хотели и не могли работать над совершенствованием ее элементов, занимали другие, более низкие уровни сформированности педагогической техники. Однако наличия перечисленных выше личностных качеств, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогической деятельности, недостаточно. Это лишь предпосылки процесса становления учителя. Подлинная готовность к будущей профессиональной деятельности наступает тогда, когда формируется его личностная профессиональная позиция. Мы склонны четко различать понятия: интерес к педагогической профессии и профессиональный интерес. Интерес к педагогической профессии - это интерес к чему-то внешнему, обособленному, находящемуся за пределами личности. Такой интерес может иметь место по отношению к другим объектам познавательной деятельности. Профессиональный же интерес возникает тогда, когда человек рассматривает все, что связано с педагогической деятельностью, сквозь призму своей личной причастности к этой деятельности, когда усваивает необходимые знания, умения как средства, которые он использует в своей будущей деятельности. Формирование такой личностной профессиональной позиции мы рассматриваем как необходимое условие подлинной профессионально-педагогической готовности и, в частности, формирования педагогической техники как одного из компонентов этой готовности.
