Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя 15
1.1. Сущность, структура и функции самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя 15
1.2. Критерии и уровни развития интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки 43
Выводы по первой главе 55
Глава II. Система формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки 58
2.1. Психолого-педагогические условия и динамика формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки 58
2.2. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по формированию интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки 74
Выводы по второй главе 111
Заключение 115
Литература 121
Приложения 139
- Сущность, структура и функции самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя
- Критерии и уровни развития интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки
- Психолого-педагогические условия и динамика формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы подготовки современного педагога связаны с формированием личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, нацелена на саморазвитие, самообразование в течение всей жизни, что требует от студентов способности осмысливать, прогнозировать и регулировать свое профессиональное развитие и профессиональную деятельность, т. е. овладения самоконтролем.
Однако результаты специальной профессиональной подготовки учителя, с точки зрения полноты представленности в ней «само-процессов», не всегда удовлетворительны. Опрос более 100 учителей разных предметных направлений общеобразовательных школ Волгограда, а также более 50 студентов выпускных курсов педагогических специальностей Волгоградского государственного педагогического университета свидетельствует об отсутствии глубокого понимания феномена «самоконтроля» и его роли в продуктивной профессиональной деятельности (87%), отождествлении самоконтроля с неким набором заданных извне правил и алгоритмов профессиональной деятельности, которых необходимо придерживаться (79%). Подобное отношение большинства педагогов приводит к закреплению стереотипа, согласно которому наличие самоконтроля отрицательно сказывается на творческом характере профессиональной деятельности (82%).
Анализ научной литературы по проблеме исследования (П.А. Анохин, Ю.К. Бабанский, A.M. Белякин, П.П. Блонский, В.А. Вадюшин, П.Я. Гальперин,
Н.И. Кувшинов, Л.И. Рувинский, Н.Ф. Талызина и др.) подтверждает, что самоконтроль как одна из сторон учебной деятельности в большей или меньшей степени присутствует на всех этапах профессиональной подготовки будущего учителя, во всех видах и формах образовательного процесса, но развивается преимущественно стихийно. Возможности приобретения навыков самоконтроля в образовательной деятельности студентов могут быть расширены в результате систематической, целенаправленной педагогической работы, когда у будущих специалистов развивается внутреннее стремление к достижению стабильных результатов, появляется потребность постоянно контролировать собственные действия, прогнозировать и корректировать их.
Недостаточное внимание в развитии будущего учителя уделяется, по мнению Б.В. Асафьева, овладению интонационными структурами, характерными для разных типов общеречевого и музыкального высказывания, что требует формирования специфического вида самоконтроля, названного нами «интонационный самоконтроль», который мы рассматриваем как специальную цель и средство, обеспечивающее успех и качество профессиональной подготовки будущего учителя.
По данным всероссийских мониторингов, проводимых в последние годы Российской академией голоса, ситуация в сфере речеголосовых профессий, к которым относится и профессия учителя, является угрожающей: более 50% обследованных имеют голосовые и речевые нарушения, а 32% - патологии голосового аппарата. Ведущими причинами сложившейся ситуации наряду с экологическими факторами называются неправильное управление процессом интонирования, неумение регулировать голосовую нагрузку. Интонационный самоконтроль, на наш взгляд, способен стать важным здоровьесберегающим фактором для учителя любого предметного направления. Особую актуальность данный вопрос имеет для специалистов творческих профессий, к которым мы относим и профессию учителя музыки.
Изучение научной литературы по вопросам функционирования самоконтроля в образовательном процессе (Г.С. Никифоров, А.В. Якунин), методологии и специальных методик музыкального образования (Э.Б. Аб дул лин, Ю.Б. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени,
В.П. Морозов, Г.М. Цыпин), ряда диссертационных работ (В.Б. Арюткин, Л.И. Уколова, Н.В. Черкезова и др.), а также педагогическая практика автора дают основание считать, что проблема формирования самоконтроля и его специфического вида - интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки — включает ряд нерешенных вопросов, таких как формирование сознательного отношения студентов к своему профессиональному развитию, активизация самостоятельности будущего педагога в процессе специальной предметной подготовки. Так, в педагогической литературе отсутствуют разработки, научно обосновывающие педагогический аспект формирования интонационного самоконтроля у студентов музыкально-педагогических факультетов.
Единство речевого и музыкального интонационных процессов, их взаимообусловленность актуализируют выбор такой области специальной подготовки учителя музыки, в которой формирование интонационного самоконтроля происходит наиболее эффективно. На наш взгляд, это специальная вокально-исполнительская подготовка.
Вышесказанное свидетельствует о существовании противоречий между: потребностью современной школы в учителях, способных к самостоятельной организации, прогнозированию, регулированию своей профессиональной деятельности и отсутствием специальных программ и эффективной практики подготовки таких специалистов; развивающимся в науке взглядом на специальную подготовку учителя музыки как на самоуправляемый процесс, регулируемый деятельностью самоконтроля, и отсутствием теоретического обоснования модели формирования «само-процессов»; наличием потребности у будущих учителей в технологиях, обеспечивающих формирование «само-процессов», в частности интонационного самоконтроля, и их недостаточным научно-методическим обоснованием в современной педагогической практике.
Это дает основание видеть проблему исследования в недостаточном теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя музыки).
Неразработанность проблемы и ее значимость для педагогической практики послужили основанием выбора темы данного исследования: «Формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя в процессе специальной подготовки».
Объект исследования - специальная подготовка будущего учителя в педагогическом вузе, предмет исследования — процесс формирования интонационного самоконтроля в условиях специальной подготовки будущего учителя.
Целью исследования являются научно-педагогическое обоснование и экспериментальная апробация процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки.
В качестве гипотезы исследования нами сформулированы положения о том, что процесс формирования интонационного самоконтроля будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если: интонационный самоконтроль в целеполагании педагогического процесса будет пониматься как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом, который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с , этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования; его сущностные характеристики - создание интонационных эталонов, самооценивание, прогнозирование и самокоррекция деятельности по достижению эталонного звучания -будут выступать в качестве характеристик учебной и профессиональной деятельности будущего специалиста; процесс формирования интонационного самоконтроля будет включать последовательность этапов с определенным содержательным наполнением, обусловленную логикой развития исследуемого феномена; формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки будет осуществляться в контексте специальной вокально-исполнительской подготовки, включающей в себя накопление опыта речевого и вокального интонирования, а также обучение приемам интонационного самоконтроля; будет использовано специальное методическое обеспечение процесса формирования интонационного самоконтроля в условиях вокально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить сущностные характеристики интонационного самоконтроля.
Разработать модель процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя в условиях специальной подготовки.
Выявить средства эффективного формирования интонационного самоконтроля у студентов музыкально-педагогического факультета в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки.
4. Экспериментально выявить особенности и эффективность методического обеспечения процесса формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в условиях специальной вокально- исполнительской подготовки.
Методологическую основу диссертационного исследования составляла интонационная теория Б.В. Асафьева, ее общетеоретические, педагогические и музыковедческие положения, а также положения, выявляющие интонационную специфику педагогического и музыкально-исполнительского мастерства. Также в качестве методологической основы выступили труды отечественных физиологов, психологов и педагогов по проблемам самоконтроля в учебной деятельности (П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, Г.С. Никифоров, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов); в музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.Б. Дмитриев,
А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин). В работе также используются обобщающие теоретические положения в области музыкальной педагогики, психологии (Л.Г. Арчажников, В.И. Петрушин, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, И.С. Якиманская и др.), методологии и методики музыкально-педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин); методики вокального воспитания (Ю.Б. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, В. Л. Морозов, И.К. Назаренко и др.).
Кроме того, в исследовании мы опирались на положения психолого-педагогических концепций о рефлекторном характере человеческой деятельности (П.К. Анохин, И.П. Павлов), о составных элементах и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), а также на деятельностный подход к формированию личности (А.Н. Леонтьев).
В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта преподавания музыкально-педагогических дисциплин и дисциплин вокального цикла; анализ концертно-творческой деятельности студентов, анкетирование и интервьюирование студентов, рейтинг, метод конкурсных заданий; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контролирующего этапов; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, их интерпретация, математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в течение 2003-2009 гг. и включало четыре этапа.
На первом этапе (2003-2005 гг.) были определены проблемы и предмет исследования, проведены первичный сбор и осмысление фактов, связанных с разработкой избранной проблемы. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по определению сущности самоконтроля и интонационного самоконтроля, возможностей и условий формирования самоконтроля, накапливался фактический материал, формулировалась гипотеза и определялись задачи исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) исследования были определены основные этапы и условия формирования интонационного самоконтроля, разработана методика и выделены объекты самоконтроля в процессе специальной подготовки, определены основные критерии эффективности внешнего контроля с целью формирования интонационного самоконтроля.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) велись изучение, отбор и составление заданий для формирования интонационного самоконтроля, был проведен подготовительный этап диагностики уровней сформированности интонационного самоконтроля у студентов, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На четвертом этапе (2007—2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная проверка разработанной системы формирования интонационного самоконтроля, выявлялись условия повышения эффективности данной работы, осуществлялась работа над текстом диссертационного исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета со студентами I-V курсов специальности «Музыкальное образование», специализации «Сольное пение», а также участниками студенческой оперной студии «Дебют».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интонационный самоконтроль представляет собой специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом (в речевой, певческой, музыкально-исполнительской деятельности), который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования. Интонационный самоконтроль формируется на основе внутреннего интонационно-слухового контроля студента. Сущностными характеристиками интонационного самоконтроля являются создание интонационных эталонов, самооценивание, прогнозирование и самокоррекция деятельности по достижению эталонного звучания.
Критериями и показателями сформированности интонационного самоконтроля выступают следующие: информационный, выражающийся в наличии информации о соответствии фактического результата его прогнозированию и степени этого соответствия, а также «обратной информации»; мотивационно-ценностный, выраженный в характере мотивации, ориентированности на художественную ценность музыкального искусства и творческой художественной деятельности, мотивах саморазвития; деятельно стно-практический, представленный развитостью интонационного слуха, эмоциональностью восприятия и исполнения, навыками прогнозирования собственной деятельности, умением корректировать ее в соответствии с меняющимися целями и задачами.
2. Модель процесса формирования интонационного самоконтроля у учителя музыки включает осознанное овладение комплексом взаимосвязанных умений и навыков, обусловленных компонентным составом интонационного самоконтроля, способствующих его личностной реализации в профессиональной деятельности, положительной динамике развития профессиональных качеств, улучшению технической оснащенности в практической деятельности. Логика процесса формирования интонационного самоконтроля в условиях специальной подготовки включает последовательность этапов: ориентировочно-прогностического, цель которого состоит в определении эталона интонирования; технологического, приоритетной целью которого является овладение технологией создания идеального интонационного звучания, соответствующего целостному содержанию преподносимого материала; интегрирующего, цель которого заключается в реализации интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки (репетиционный период и публичные выступления).
3. Наиболее эффективными средствами формирования интонационного самоконтроля в контексте специальной подготовки будущего учителя музыки, ориентированной на компоненты самоконтроля (рефлексию, самооценку, прогнозирование, самокоррекцию), систематизированными нами в иерархическом порядке, являются: на ориентировочно-прогностическом этапе: соотнесение различных речевых и музыкальных интонационных звучаний с собственными вокально-исполнительскими навыками; поиск и переработка новой информации, самодиагностика, самоанализ, самооценка; проблемный метод изложения материала, ориентированный на вокальное самопознание и самосовершенствование; автомониторинг интонационного развития; на технологическом этапе: наращивание знаний об исторических и теоретических аспектах ораторского и вокального искусства, приемах и методах интонирования, охранном режиме голосового аппарата, певческом дыхании; ознакомление с процессами интонационного самоконтроля во всех его компонентах; изучение и применение технологии формирования идеального речевого и вокально-интонационного звучания; интонационно-исполнительский анализ и синтез их применения в самостоятельной работе; анализ результатов деятельности, основанный на профессиональной рефлексии, самооценке, прогнозировании собственного интонационного развития; на интегрирующем этапе: самонастройка, формирование внутренних интонационно-слуховых представлений; выявление интонационных недостатков и ошибок в исполнительской работе, интонационной выразительности в создании художественного образа; моделирование публичных (концертных) выступлений; перенесение навыков интонационного самоконтроля, формируемых в специальной вокально-исполнительской подготовке, в речевую деятельность.
4. Методическое обеспечение процесса формирования интонационного самоконтроля включает в себя программы специальной вокально-исполнительской подготовки по классу «Сольное пение», «Оперный класс», материалы для тестирования, дневники саморазвития, индивидуальные планы вокальной подготовки студентов, диагностические материалы и связано с внедрением в специальную подготовку будущего учителя музыки специальных заданий по накоплению вокально-слухового опыта; развитию рефлексии относительно интонационного слуха; развитию кинестетической чувствительности; смысловому раскрытию интонируемого слова; созданию и достижению эталонного речевого и вокального звучания; овладению навыками «внутреннего монолога»; соответствию технических интонационных приемов выразительности и драматургии художественного образа; анализу вокально-сценического воплощения роли в оперном спектакле и др.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены специфика и значимость интонационного самоконтроля в контексте специальной подготовки учителя, которая заключается в ориентированности на грамотное содержательное, выразительное интонирование, выступающее важнейшей характеристикой речевой деятельности в целом, и вокального исполнительства как особого вида интонирования; впервые раскрыта сущность интонационного самоконтроля, определяемого как специфический вид деятельности, связанный с интонированием в целом (в речевой, певческой, музыкально-исполнительской деятельности), который заключается в умении создавать интонационные эталоны, оценивать и соотносить свое реальное состояние с этими эталонами, прогнозировать и корректировать собственные действия по достижению эталонного интонирования; конкретизированы проявления компонентов интонационного самоконтроля (рефлексии, самооценки, прогнозирования, самокоррекции) в специальной вокально-исполнительской подготовке будущего учителя музыки относительно созданного эталонного звучания, а также показатели и уровни сформированности интонационного самоконтроля.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в научном обосновании формирования интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки учителя, что расширяет представления о построении ее содержания; в выявлении педагогического потенциала интонационного самоконтроля как профессионально значимого качества учителя; в определении путей для разработки новых подходов и методов формирования интонационного самоконтроля в контексте специальной вокально-исполнительской подготовки учителя музыки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели и задачам исследования, результатам опытно-экспериментальной работы, проявившимся в возросшем уровне сформированности интонационного самоконтроля студентов.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанное критериально-диагностическое, методическое обеспечение и экспериментально проверенная модель формирования интонационного самоконтроля в процессе специальной подготовки могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки в высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации музыкальных работников образовательных учреждений, а также учителей различных предметных направлений. На основе системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику повышения уровня интонационного самоконтроля, конкретизирован и систематизирован методический и исполнительский вокальный материал, который может быть использован в данном процессе.
Апробация результатов исследования проводилась в процессе опытно-экспериментальной работы, через опубликование статей по теме исследования (пять публикаций), в ходе выступлений диссертанта с докладами и обсуждений материалов диссертации на научно-практических семинарах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Музыкальная семиотика: пути и перспективы развития» (Астрахань, 2006); Международной научно-практической интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007); Международной научно-практической конференции IX открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России: «Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал» (Кострома, 2008).
Объем и структура диссертации: диссертация общим объемом 138 с. Состоит из введения (12 с), двух глав (1-ая гл. - 43 с. и 2-ая гл. - 57 с), заключения (6 с), списка литературы (239 наименования) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы. Текст содержит 6 таблиц.
Сущность, структура и функции самоконтроля в процессе специальной подготовки будущего учителя
В современных педагогических исследованиях значительное место занимают проблемы, связанные с изучением «само-процессов» (в терминологии Ю.А. Цагарелли), к которым относят самоорганизацию, саморегуляцию, самоуправление. Это обусловлено такими факторами, как возрастание социальных требований к качеству подготовки специалистов в сфере современного образования; необходимостью формирования у педагогов «психологии профессиональной конкурентноспособности и осознания необходимости профессионального саморазвития» [17]; творческим характером профессии педагога и его профессиональной деятельности, успешность которой во многом зависит от сформированности его творческой самостоятельности, обусловленной функционированием «само-процессов».
Разработка проблемы «само-процессов» занимает важное место в современной психологической и педагогической литературе. Наиболее изученными являются процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, принятия решений, самообразования (Л.М. Аболин, А.В. Карпов, П.М. Касьяник, О.А. Конопкин, Г.С. Никифоров, А.О. Прохоров, В.И. Степанский и др.). Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «само-процессов» оказали взгляды представителей зарубежной гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу. Самооценка, самоконтроль и другие «само-процессы» в контексте проблемы самовоспитания рассматриваются В.И. Андреевым, СБ. Елкановым, П.Н. Осиповым, Л.И. Рувинским, А.Е. Соловьевой.
Основополагающей категорией в исследовании «само-процессов» личности является категория самосознания, определяемая как осознание личностью самой себя в той или иной деятельности во всем многообразии качеств, возможностей, способностей. Самосознание — это процесс, с помощью которого личность познает и оценивает себя, следовательно, продуктом деятельности самосознания является представление о себе или Я-концепция, структура которой представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Н.К. Бакланова определяет их как: Я-понимание, Я-отношение и Я-поведение, соответственно [26, С.20].
Для установления взаимосвязей данных подструктур в структуре самосознания и определения интегрирующих и координирующих «самопроцессов», рассмотрим эти подструктуры более подробно.
Когнитивная подструктура (Я-понимание) предполагает осознание человеком себя в определенном виде деятельности (ярче всего это проявляется в профессиональной деятельности), межличностных отношениях, связанных с этой деятельностью и значимых личностных качеств. В связи с этим, выявление когнитивной подструктуры самосознания происходит посредством, самонаблюдения, самовосприятия, самоанализа, завершающихся самооценкой, что обеспечивает дальнейшую потребность личности в саморегуляции и саморазвитии. Осуществление данных «само-процессов» координируется и обеспечивается деятельностью самоконтроля.
Аффективная подструктура (Я-отношение) связана с эмоциями и оценкой личности по поводу знаний о себе, понимания себя. Это отношение человека к себе, которое может проявляться в совершенно противоположных формах: самоуважении или самоуничижении, самолюбии или себялюбии, гордости или скромности и т.д. и напрямую зависит от сформированности и адекватности самооценочной и самоконролирующей дятельности.
Поведенческая подструктура (Я-поведение) определяется удовлетворенностью личности собой и своей деятельностью в той или иной сфере и проявляется в стремлении повысить самооценку, завоевать уважение окружающих и т.п. Следствием этого является сознательная регуляция своих действий, поступков в отношении к другим и самому себе через самооценку, саморегуляцию, самоконтроль.
Критерии и уровни развития интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки
В ходе исследования проблемы формирования интонационного самоконтроля у будущего педагога-музыканта, нами были выделены компоненты, соответствующие специфике и логике целостного феномена самоконтроля в профессиональной деятельности: рефлексия, самооценка, прогнозирование, самокоррекция.
Проблема самообучения и самовоспитания в традиционной системе вузовского образования имеет огромное значение, однако, до сих пор ей не уделяется должного внимания. Универсальность учебных программ, стандартизированное оценивание знаний, пассивность студента, трансляционная передача знаний педагогом делают невозможным формирование индивидуальных программ развития, в которых основной акцент делался бы на развитие индивидуальных психологических качеств личности, одним из которых является самооценивание.
При профессиональной подготовке учителя-музыканта ведущей формой является индивидуальное обучение, при котором, в отличие от фронтального изложения тем на лекциях и семинарских занятиях, учитываются индивидуально-типологические особенности каждого обучаемого, а оценка педагогом результатов обучения основывается на продуктивной деятельности студента, в особенности в области музыкального исполнительства. В этих условиях педагог получает возможность формировать самооценку как важнейший компонент интонационного самоконтроля в образовательном
процессе, как значимый фактор личностного развития студента, залог его нормальной адаптации к современным профессиональным требованиям, реализации творческого потенциала, необходимого в будущей профессиональной деятельности.
Формирование адекватной самооценки студентами своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, которая складывается из трех ступеней, отражающих процесс перехода от внешних форм контроля к самоконтролю. Первоначально ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом, т.е. за внешним контролем. Затем происходит привлечение студентов к самостоятельной оценочной деятельности по отношению к сокурсникам, педагогу, другим исполнителям. Подобный взаимоконтроль становится основой для перехода к самостоятельной оценке собственной исполнительской деятельности и поведения, или самоконтролю.
Обращаясь к показателям самооценки в структуре интонационного
самоконтроля, мы выделяем:
оценку студентом своих профессиональных перспектив;
способность к самостоятельному изучению музыкального и литературного материала;
уверенность в наличии определенных специальных знаний (в частности, в области вокального интонирования);
потребность в самостоятельном пополнении необходимых знаний и умений;
способность к самостоятельным обобщениям и выводам о собственной деятельности;
умение ставить проблемы вокально-интонационного развития в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки и решать их.
Структура профессиональной рефлексии, как важного компонента самоконтроля, представлена через структуру психических процессов и их
свойств, личностных качеств, знаний и умений. Развитие профессиональной рефлексии будущего учителя представляет собой взаимодействие таких ее показателей как:
удовлетворенность педагогической деятельностью; направленность на саморазвитие и самовоспитание; стремление к овладению новыми профессиональными знаниями и умениями; стремление к творчески активному применению этих знаний на практике; направленность на творческое преобразование системы способов и приемов обучения и воспитания и преодоление трудностей в педагогической деятельности, относящиеся к мотивационной сфере;
интеллектуальные способности, позволяющие генерировать новые способы педагогической деятельности, новое содержание, новые технологии обучения; осознание изменений в содержании и способах вводимых новшеств, оценку этих изменений и перспектив развития педагогической деятельности и себя как творческой индивидуальности, составляющие основу креативной сферы;
осознание, контроль и регуляция способов, приемов и технологии реализации педагогической деятельности, представляющих содержание технологии рефлексивной деятельности;
адекватная личностная и профессиональная самооценка, осознание своих переживаний и состояний (оценочная деятельность);
компетентность в общении, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание процесса коммуникации; ориентированность в различных ситуациях общения; чувственный опыт понимания себя и других, сосредоточенных в коммуникативной сфере.
Психолого-педагогические условия и динамика формирования интонационного самоконтроля у будущего учителя музыки в процессе специальной вокально-исполнительской подготовки
Важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущего учителя музыки является индивидуальная вокально-исполнительская подготовка, обеспечивающая овладение не только художественно выразительными певческими навыками, но и умениями самостоятельно развивать, и использовать специальные качества и способности учителя-музыканта в различных сферах педагогической деятельности. А.Г. Менабени справедливо указывает на то, что индивидуальная вокальная подготовка на музыкально-педагогическом факультете не может дублировать работу в классе сольного пения в специальных учебных заведениях культуры и искусства, несмотря на единые физиологические основы и психологические принципы обучения и имеет свою специфику, проявляющуюся в характере обучения, его содержании, в учебном репертуаре, в профессионально-педагогической направленности обучения [124].
Особенностью процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете является то, что большая часть студентов имеют весьма посредственный начальный уровень вокальных способностей и певческой подготовки. В связи с этим процесс формирования вокальной интонации у них в своей основе есть процесс преодоления специфических форм речевого интонирования через наложение на них собственно музыкального интонирования. Так возникают простые, общие с речевой интонацией элементы звуковой ткани (динамика, акценты, «диффузный» мелодический рисунок), а затем — специфические, присущие исключительно музыкальной интонации элементы (метро-ритмические, ладово-интервальные отношения звуков).
Для будущего учителя музыки, по мнению А.Г. Менабени, необходимо усваивать проверенные наукой практические вокальные знания и навыки как можно более осознанно. С этой целью студент должен понимать и контролировать сущность каждого вокального явления (певческого регистра, тембра, динамики, атаки, дыхания и др.), причины образования разных качеств звука, собственные действия, необходимые для образования нужного звучания и устранения интонационных недостатков. Вскрытие причинно-следственных зависимостей между явлениями певческого процесса опирается на анализ воспроизводимого звучания (следствие) и технологию голосообразования (причина), что по своей сути составляет вокально-методическую подготовку будущего учителя [124, С.75]. Очевидно, что описанный автором процесс представляет собой деятельность самоконтроля во взаимодействии и взаимосвязи образующих его компонентов.
Мы считаем необходимым отметить, что процесс обучения учителей разного профиля, важно ориентировать на овладение интонированием как концентрированным выражением средств педагогического мастерства, целостно организующим процесс проникновение в смысл и содержание преподносимого материала, в его звуковое воплощение. Такая ориентация открывает пути дальнейшего обогащения содержания и методов профессиональной подготовки будущего учителя музыки, а также их использования в формировании интонационно-речевой культуры учителей других профилей. Она позволяет строить учебный процесс адекватно природе и специфике исполнительского творчества.
Исследование различных сторон явления музыкального интонирования, в особенности проблемы взаимосвязи речевого и музыкального опыта, во многом определяющего путь формирования вокальной интонации, органически связано с решением основных задач профессиональной подготовки будущего учителя музыки. Это обусловлено тем, что педагог должен отчетливо представлять себе,
как формируется вокальная интонация, какие ее элементы формируются в первую очередь, а какие — позднее, каков путь становления певческой интонации у людей с разными вокальными данными и способностями для управления процессом ее формирования, обоснования тех или иных приемов, способствующих этому.
Современная педагогическая практика специальной исполнительской подготовки будущего учителя музыки нуждается в более систематизированных и целостных представлениях о закономерностях творческого процесса, о конкретных механизмах реализации в исполнении общеэстетических установок и принципов художественной интерпретации, выразительного и смыслово насыщенного выражения мысли, как в музыкальном, так и в речевом воплощении. Ключом к решению данных задач, на наш взгляд, должен стать методологический подход, способный стимулировать процесс «кристаллизации» педагогических методико-теоретических знаний и практического опыта. Таким фактором кристаллизации в области музыкального искусства и педагогики является интонационная теория Б.В. Асафьева, педагогический потенциал которой, на наш взгляд, имеет огромное значение для профессиональной подготовки учителя любого профиля, в особенности для учителей предметов искусства [19].
Похожие диссертации на Формирование интонационного самоконтроля у будущего учителя в процессе специальной подготовки
