Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ 14
1.1. Проблема проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в теории и практике 14
1.2.структура и содержание коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы 35
1.3. Технология проектирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы 51
Выводы к первой главе 73
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВТШ 76
2.1. Комплекс дидактических условий формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки 77
2.2. Методика и организация эксперимента 117
2.3 Ход и результаты эксперимента 143
Выводы ко второй главе 165
Заключение 167
Библиография 171
- Проблема проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в теории и практике
- Комплекс дидактических условий формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки
- Методика и организация эксперимента
Введение к работе
В профессиональной и социальной деятельности современного специалиста, в условиях вхождения его в систему рыночных отношений, появления новых информационных, технических средств, развития инновационных информационных и организационно-деятельностных технологий существенно повысилась роль коммуникативной культуры.
Новые тенденции высшего технического образования, связанные с его демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией, предполагают обращение к личности будущего специалиста, его нравственным, духовным качествам, актуализируют проблему проектирования процесса формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы.
Общие проблемы культуры общения рассмотрены Л.А.Воловичем, И.А.Волковой, Е.С.Кузьминым. Культура общения как компонент профессиональной культуры специалиста изучена Н.Б.Крыловой; проблема формирования коммуникативных умений - В.А.Мудриком, А.А.Бодалевым, Х.Й.Лийметсом, Л.А.Аухадеевой и др.
Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы освещены в работах видных философов, психологов и педагогов: социальные проблемы общения - Г.М.Андреевой, А.П.Буевой, Б.Ф.Ломовым; вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга - А.А.Бодалевым, В.И.Мясищевым; связь нравственного сознания и общения - М.С.Каган, И.С.Кон, М.И.Лисиной; соотношение развития личности и ее саморегуляции - А.В.Мудриком, Ю.А.Миславским; проблемы подготовки преподавателей к педагогическому общению К.Н.Волковым, В.С.Грехневым, В.Г.Казанской, Н.Ю.Посталюк и др.
Имеются различные программы подготовки к общению, методики формирования культуры общения (Р.К.Бикмухаметов, Н.Д.Шилова и др.), культуры межнационального общения (Г.И.Гусейнов, К.М.Мамедов и др.).
Несмотря на многоаспектность и обширность работ по культуре общения, методам формирования коммуникативных умений, они основываются преимущественно на материалах общеобразовательной и базовой профессиональной школы: формирование коммуникативных умений школьников - Е.И.Пассов, Л.Н.Марковец, В.С.Цетлин; воспитание культуры общения учащихся ССУЗ в процессе занятий физической культурой и спортом - Р.К.Бикмухаметов; воспитание культуры общения учащихся ССУЗ в процессе праздничной деятельности - Е.В.Пономарева; формирование коммуникативных умений учащихся ССУЗ средствами ролевой игры - Л.А.Аухадеева. В исследовании З.И.Павицкой акцент делается на формировании коммуникативных умений студентов вузов.
В последнее время появилось немало работ в области педагогического проектирования в системе профессионально-педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации.
Вопросам профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей высшей технической школы, посвящены работы: В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, Ю.А.Кудрявцева, Л.И.Гурье, Н.Ю.Посталюк и др.
В этих работах выделяется и коммуникативный компонент, однако он не является предметом специального исследования.
Педагогическое проектирование и моделирование в качестве метода научного исследования рассматривали: С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Ю.С.Иванов, Н.В.Кузьмина, В.И.Михеев, В.Е.Радионов, В.А.Жуков и др. Проектированию учебного процесса по дисциплинам технического вуза посвящены работы: Л.И.Гурье, О.В.Долженко,
З.Д.Жуковской, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, А.В.Смирнова и др.
Вместе с этим, проблема общения, коммуникации, коммуникативных умений в высшей технической школе продолжает оставаться недостаточно разработанной. В системе высшего технического образования имеются пробелы в языковом оформлении учебных и научных текстов, в сложности их конструкции и семантики, в письменных текстах и устной речи преподавателя учебный материал часто бывает малодоступным для понимания. В рамках нашего исследования можно констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия повышения эффективности проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Объект исследования - процесс проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе его профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Предмет исследования - состав и особенности дидактических условий проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе его профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе его профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Гипотеза исследования. Проектирование и формирование коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе его профессионально-педагогической подготовки и переподготовки может быть более эффективным при реализации следующих дидактических условий: структура и содержание формируемых коммуникативных умений определяются целевой направленностью, содержанием и характером профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы; логика процесса проектирования и формирования коммуникативных умений, его этапы, методы, процедуры обусловлены особенностями структуры и содержания коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы; процесс формирования коммуникативных умений строится на субъект-субъектных отношениях с использованием активных форм организации, методов и средств обучения; особенности процесса формирования коммуникативных умений определяются спецификой и возможностями системы профессионально-педагогической подготовки и переподготовки слушателей ЦПГЖП.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Обосновать теоретические предпосылки проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы.
Раскрыть особенности проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в зависимости от их структуры, содержания и специфики системы профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Определить и обосновать комплекс дидактических условий, повышающих эффективность проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы.
Экспериментально апробировать эффективность дидактических условий формирования коммуникативных умений у преподавателя высшей технической школы в существующей системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки с учетом особенностей слушателей и возможностей учебного процесса вЦГШКП.
Методологическую основу исследования составляют: философские и психологические теории личности, деятельности, общения; теория познания, раскрывающая возможность отражения в сознании человека объективной действительности; общая теория коммуникативной деятельности; новая социально-экономическая политика в области подготовки современных специалистов. Теоретическую базу исследования составляют: философские и социально-психологические основы общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.И.Уманский и др.); системный подход как направление методологии научного познания социальных процессов (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса и формированию коммуникативных умений (Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Тихонов, Р.Х.Шакуров). Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Методы эмпирического уровня - изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, изучение результатов деятельности и документации, наблюдение, педагогические измерения и статистическая обработка. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня - обобщением педагогического опыта, опытной работой, экспериментом. В исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей, фиксирующих общее, повторяющееся в доступных чувственному восприятию явлениях, зависимость процесса и результата формирования коммуникативных умений от отбора и структурирования содержания учебного материала и активных форм организации, методов и средств обучения, от типа субъект-субъектных отношений; от опыта и коммуникативных способностей преподавателя высшей школы и др.
Методы теоретического уровня - (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфическое для исследуемого процесса противоречие, обосновать состав и особенности дидактических условий проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки. Методы исследования включали и исторический подход, позволивший выявить преемственность дидактических, психологических идей и определить некоторые тенденции в развитии исследуемой проблемы.
Этапы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1997 по 2000 гг. и включала следующие этапы.
Первый этап (1997-1998 гг.) заключался в изучении и обобщении отечественой и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, выборе предмета и объекта научного поиска, выработке предварительной рабочей гипотезы. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ состояния проблемы проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей технической школы в теории и практике, проводилось изучение руководящих документов по профессионально-педагогической подготовке и переподготовке преподавателя высшей школы, изучались материалы периодической печати по данной проблеме, уточнялись замысел и методика эксперимента.
Второй этап (1998-1999 гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования - проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проводилось уточнение гипотезы, на основе теоретической базы были выявлены содержание и структура коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы, разрабатывались и апробировались дидактические условия повышения эффективности процесса проектирования и формирования этих умений, разрабатывалась методика и проводился формирующий эксперимент. Формировались предварительные теоретические и практические рекомендации, часть которых внедрялась в процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы в Центре ГТПКП.
Третий этап (1999-2000 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось теоретическое обобщение результатов, литературное оформление диссертационной работы, были сформулированы выводы и завершалась разработка методических рекомендаций.
Экспериментальная база. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в учебных группах слушателей ЦППКП Казанского государственного технологического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Раскрыты особенности, состав и структура коммуникативных умений, необходимых преподавателю высшей технической школы, и возможности их формирования в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Определены и обоснованы дидактические условия проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы: структура и содержание формируемых коммуникативных умений определяются целевой направленностью, содержанием и характером профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы; логика процесса проектирования и формирования коммуникативных умений, его этапы, методы, процедуры обусловлены особенностями структуры и содержания коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы; процесс формирования коммуникативных умений строится на субъект-субъектных отношениях с использованием активных форм организации, методов и средств обучения; особенности процесса формирования коммуникативных умений определяются спецификой и возможностями системы профессионально-педагогической подготовки и переподготовки слушателей ЦППКП.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и успешно внедряются методические рекомендации по проектированию и формированию коммуникативных умений у слушателей Центра ППКП и на факультетах повышения квалификации вузов г.Казани. Материалы исследования по проектированию и формированию коммуникативных умений у преподавателя высшей технической школы включены в содержание учебных программ и занятий, осуществляемых в Центре ППКП (в курсах «Педагогическое проектирование содержания общетехнических и специальных дисциплин», «Педагогическая психология», «Технология преподавания и педагогическое мастерство» и др.). Положения, выносимые на защиту:
Состав и особенности дидактических условий проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Доказательство того, что дидактические условия проектирования и формирования коммуникативных умений позволяют существенно повысить качество коммуникативной подготовки преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки.
Достоверность научных положений, рекомендаций обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом в разработке ведущих положений исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе; достаточной репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых зависимостей, показателей эффективности предлагаемых дидактических условий проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы; позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на 8-й международной конференции молодых ученых. (Казань, 1996), на 2-й международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1996), на межвузовской научно-методической конференции КГТУ «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования» (Казань, 1996), на международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 1999), на 3-й международной научно-методической конференции «Качество образования: концепции, проблемы» (Новосибирск, 2000) и на заседании кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ. Проверка и реализация результатов исследования осуществлялись на учебных занятиях преподавателей высшей технической школы в Центре подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации вузов, а также в ходе работы методических комиссий, на экспериментальных пробных занятиях, где проводились отдельные исследования по выделенным задачам
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуется его методология, основные этапы, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе « Теоретические предпосылки проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы» проводится анализ основных понятий (общение, коммуникация, культура общения, коммуникативные умения и др.), выделяются их основные характеристики, изучается состояние разработанности проблемы в теории и практике, теоретически обосновываются основные исходные положения исследования. Описывается технология проектирования коммуникативных умений.
Во второй главе «Реализация дидактических условий формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы» раскрываются выявленные нами дидактические условия, описываются методика, организация и ход эксперимента по проверке эффективности этих условий, даются подробные результаты исследования.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщенные выводы и рекомендации по дальнейшему совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы к овладению коммуникативными умениями.
Проблема проектирования и формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в теории и практике
Прежде, чем дать анализ разработанности исследуемой проблемы, рассмотрим основные понятия, близкие к коммуникативным умениям по своей природе и родовой принадлежности: общение, коммуникация, культура общения, коммуникативные умения.
Общение - одна из самых фундаментальных междисциплинарных категорий, активно, разрабатываемых отечественной и зарубежной педагогикой на философско-методологическом, социально психологическом и педагогическом уровнях. Общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Основной характеристикой общения является то, что через него преподаватели и обучаемые строят свои отношения друг с другом и другими людьми, а также формируют отношение к самому себе.
Понять процесс человеческого общения - это значит понять, как люди относятся друг к другу и как изменяется их деятельность, вступая во взаимодействие. Содержание общения сводится к рассмотрению того, на что именно в психике другого мы воздействуем: на внимание, на восприятие информации, на формирование умений, на убеждения и др. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Как целостное явление в жизнедеятельности общение имеет социальный смысл и более того, представляет собой социальный процесс, оказывающий свое влияние на формирование личности. Деятельность, в процессе которой люди вступают в определенные отношения, способствует формированию у них понятий о личности каждого участника. С накоплением опыта общения и его обобщением повышается уровень адекватности восприятия и понимания другого человека и саморегуляции поведения, что в значительной мере способствует положительному результату в общении. Эта роль проявляется в трех аспектах: освоение норм социально-типического поведения (общение как нормативный процесс); приобретение индивидуального социального опыта (общение как познавательный процесс); реализация типичных и индивидуальных сторон личности студента (общение как способ и средство социального утверждения личности). Общение выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Его специфика определяется тем, что субъективный мир одного раскрывается для другого. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности.
Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми. Это может быть речь (устная или письменная, дактильная), т.е. слово, жесты (язык жестов), мимика или пантомима. Интерактивная сторона заключается в организации межличностного взаимодействия, выработке его стратегии и тактики. В процессе взаимодействия люди, совершая те или иные действия, соответствующим образом воздействуют друг на друга. Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).
Близкая классификация предлагается в работах Б.Ф.Ломова [109]:
информационно-коммуникативная, включающая процессы приема - передачи информации;
регуляционно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности;
аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека.
Одна из классификаций (Формановская, 1998 г.) включает следующие виды общения:
По положению собеседников относительно друг друга: контактное - дистантное;
По наличию-отсутствию опосредующего «аппарата» непосредственное - опосредованное;
С точки зрения существования языка: устное - письменное;
. С точки зрения организации текста по признаку коммуникативной роли говорящего слушающего: диалогическое - монологическое;
С точки зрения количества участников: межличностное -публичное - массовое;
С точки зрения взаимоотношений обучающихся: частное -официальное; С точки зрения правил построения текста: свободное -стереотипное;
С точки зрения личностных отношений и оценок в процессе говорения: кооперативное - конфликтное;
По характеру передаваемого содержания: информативное -фатическое (только речевой контакт).
Перечисленные способы общения принято рассматривать в качестве необходимого условия реализации коммуникативной направленности обучения.
В общении можно выделить следующие компоненты [7]:
-коммуникатор, то есть тот, кто говорит, кто сообщает информацию;
-аудитория (реципиенты), то есть те, кому говорят, кому сообщают информацию;
-сообщение - что именно говорят, сама информация;
-канал, то есть техническое средство, с помощью которого осуществляется передача сообщения.
Общение - познавательный процесс. Без общения, без обмена информацией невозможно никакое взаимодействие преподавателя и обучаемых. Нами делается акцент на возможности, умения преподавателя высшей технической школы построить процесс общения, рассматривать коммуникативные умения слушателей и студентов и сочетать все это с логикой учебного процесса. Эти проблемы определяют понимание феномена "педагогическое общение".
Познавательная деятельность - явление социальное по сути своей. Ее социальность проявляется по-разному. Она выступает как система целей познавательной деятельности, как сами предметы познания, и, наконец, как взаимодействие людей в процессе познавательной деятельности, то есть как общение в процессе познания. В связи с этим особым предметом изучения является познание в условиях группового общения. Получаемая информация имеет двоякий характер. С одной стороны, в процессе общения циркулирует та информация, источником которой является преподаватель, учебный процесс. С другой, - та, источником которой можно условно считать само общение. Имеются в виду те информационные потоки, которые идут не только от преподавателя, или других источников информации, средств наглядности, но и от участников общения. Имеются в виду те информационные потоки, воспринимаемые слушателями через общение, которые возникают в результате восприятия и интерпретации их.
Комплекс дидактических условий формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки
Первое дидактическое условие: «Структура и содержание формируемых коммуникативных умений определяется целевой направленностью, содержанием и характером профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы». Как показывает опыт формирования коммуникативных умений во многих случаях решается в системе традиционного обучения, ориентированного главным образом на передачу знаний обучающимся.
Исследование показывает, что формирование и развитие коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки не происходит само по себе в процессе обучения, а предполагает разработку и реализацию специальной программы.
Цель - одна из центральных, стержневых педагогических категорий. Она как закон определяет способ и характер действий человека, выступает системообразующим фактором, интегратором различных элементов в определенную систему. Содержание целей во многом определяется условиями их реализации и средствами, которыми при этом располагают. Цель в значительной степени детерминирует общий результат, эффективность действий.
В целях формирования коммуникативных умений можно выделить три уровня:
цели, задающие общее направление формирования коммуникативных умений в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей технической школы;
цели определения и обоснования содержания и структуры коммуникативных умений, которыми должны овладеть слушателей Центра подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации ;
цели определения возможностей и условий формирования коммуникативных умений у слушателей в Центре ППКП.
Отсюда вытекает положение о том, что цель - это промежуточное звено между социальным заказом, отражающим объективные потребности общества и конечным результатом. В этих условиях цель детерминирует всю систему формирования коммуникативных умений слушателей, определяет ее содержание и организацию.
Цели формирования коммуникативных умений нами рассматриваются с трех точек зрения.
С психологической точки зрения цель формирования коммуникативных умений - изменение принципа организации общения, придания ему роли одного из ведущих средств формирования и развития личности, ее сознания и самосознания; воздействие на психику другого человека, на восприятие информации, на убеждения, на чувства, эмоции и волевые усилия.
С социальной точки зрения цель формирования коммуникативных умений - целенаправленное использование их как средства передачи форм культуры и общественного опыта, развития общей и профессионально-педагогической культуры.
С дидактической точки зрения цель формирования коммуникативных умений - создание необходимого научного и учебно-методического обеспечения этого процесса; использование коммуникативных умений как одного из важных средств эффективной организации образовательно-воспитательного процесса с активным обменом информацией, мыслями, переживаниями.
Цели дальнейшего развития проблемы формирования коммуникативных умений у слушателей Центра подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации невозможно определить без проблемно ориентированного анализа уже сложившейся теории и практики. Только в результате такого анализа становится ясно, что требуется изменить, какие новые проблемы нуждаются в исследовании и т.п. Отвечая на эти вопросы, мы по существу выделяем значимые исследовательские подпроблемы, их полноту, конкретность, обоснованность, прогностичность.
При пректировании содержания, структуры и процесса формирования коммуникативных умений у преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки мы исходим из следующих теоретических посылок.
1. Преподаватель высшей технической школы обладает потребностью к коммуникативной деятельности. Ее развитие происходит на базе развития коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности, креативности. Все это осуществляется в деятельности целесообразной и осмысленной, опирающейся на сущностные силы (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, умения, навыки, опыт коммуникативной деятельности).
2. Процесс развития коммуникативной деятельности носит, во первых, поступательный характер, во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, то есть не повторением, а движением на новом уровне, когда реализуются результаты предыдущего развития; в-третьих, развитие коммуникативных умений в педагогическом процессе индивидуально по темпам, по уровню, вариативно в различных сферах деятельности и общения.
3. Система профессионально-педагогической подготовки и переподготовки длительное время ориентировалась на узкопрофессиональную подготовку и сужала ориентацию преподавателя высшей технической школы на многие функции, входящие в поле профессиональной деятельности. В таком положении оказалась и коммуникативная деятельность. Это произходило в результате сужения целей профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы вопреки многофункционального характера профессионально-педагогической деятельности.
4. Если мы хотим получить "планируемый результат", то должны выразить его в идеальном виде в целях обучения, точнее, в их компонентном содержании. При определении целей процесса формирования коммуникативных умений должны быть названы не только сами коммуникативные умения, но и те функции, которые преподавателя высшей технической школы может выполнять, опираясь на эти умения, а также и то, во имя чего он должен их выполнять. Преподаватель должен "принять" эти функции и осознать их значимость. На это должно быть направлено обучение. Именно в осознании и принятии слушателем функций коммуникативных умений, которые они обязаны выполнять в общественной и личной жизни, в овладении этими функциями и заключено практическое предназначение процесса формирования коммуникативных умений.
Второе условие: «Логика процесса проектирования формирования коммуникативных умений, его этапы, методы, процедуры обусловлены особенностями структуры и содержания коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы».
Как уже показано выше структура и содержание коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы определяются следующими положениями:
коммуникативные умения рассматриваются в широком смысле - как качества личности обучаемых, готовность к сознательной деятельности в единстве коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон в изменяющихся условиях; коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения и навыки, необходимые для выбора стратегии и тактики коммуникативной деятельности;
коммуникативные умения - сложное иерархическое образование, состоящее из определенных структур, обладающих самостоятельностью и интегрированностью.
В обучении в вузе коммуникативные процессы весьма специфичны. Основным средством коммуникации знаний является текст. Текст учебного характера - это своеобразный посредник между обучаемым, изучающим некоторую проблему, и автором текста, который передает обучаемому научные знания, относящиеся к данной проблеме. Текст может быть выражен в устной или письменной форме. Он может передаваться непосредственно от человека к человеку (в обучении в вузе- от преподавателя к студенту или от студента к преподавателю и другим студентам). Он может передаваться и опосредованно - с помощью различного рода технических каналов связи (печать, радио, телевидение, магнитофон, компьютер, лазерный проектор и т.п.). Но во всех случаях текст является носителем информации, носителем сообщения, которое направлено потенциальному читателю или слушателю.
Методика и организация эксперимента
С целью обоснования зависимости уровня сформированности коммуникативных умений от реализации дидактических условий, выдвинутых нами в исследовании, был проведен педагогический эксперимент. Эксперимент проводился на базе Центра подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации вузов Казанского государственного технологического университета. По своему характеру эксперимент относился к естественному, то есть проходил без изменений хода учебного процесса, протекающего в соответствии с требованиями нормативной учебно-программной документации Центра ППКП вузов. Изменениям же в программах и методиках обучения предшествовали соответствующие изменения в упомянутых документах. Общее количество слушателей , участвующих в эксперименте за все годы этой работы, было 116 человек.
Эксперимент проводился в учебных группах (подгруппах), состав которых не подбирался, а оставался таким, каким он был с самого начала обучения.
Эксперимент в отличие от других методов исследования предполагал:
- преднамеренное, в соответствии с гипотезой и задачами исследования, введение в педагогический процесс новых условий, в которых может выявляться новый педагогический факт
- формирование и развитие коммуникативных умений; варьирование этих условий без нарушения логики педагогического процесса в целом;
- установление объективных связей и зависимостей между уровнем сформированности коммуникативных умений и дидактическими условиями, которые не могут быть выявлены путем простых наблюдений и опытной педагогической работы;
- глубокий качественный анализ и количественные измерения результатов эксперимента.
Педагогический эксперимент в самом своем существе несет идею точности определения исходного положения, определенность и измеряемость как условий, так и вводимых способов формирования коммуникативных умений и учебных материалов, подвергаемых исследованию, а так же и результатов эксперимента. Педагогический эксперимент дает верный, то есть достаточно надежный и точный ответ при условии определенности его измерителей и репрезентативности его объектов.
Степень проникновения в глубь процессов формирования коммуникативных умений под влиянием выделенных в исследовании дидактических условий может существенно повыситься в результате методов педагогического эксперимента и опытной работы. Конечно, можно встретить случаи, в которых организующее начало и влияние опытно-экспериментальной работы оказывается мало заметным. Но это будет свидетельствовать о слабом воздействии формирующего эксперимента на результаты. Задача состоит в том, чтобы учебный процесс оказывал заметное влияние на формирование коммуникативных умений. Результаты эксперимента, проверенные затем в массовой практике и дадут основания для применения статистических методов с целью более глубокого понимания сущности изучаемых явлений и их зависимости от педагогических условий.
Определяющее значение для успешного проведения эксперимента имеет теоретическая основа. Неудачные эксперименты часто объясняются тем. что их теоретические основы недостаточно проработаны, оторваны от современных педагогических концепций. В результате исследователь оказывается без должного методологического вооружения.
Теоретическая основа эксперимента выражается теоретическими положениями, постановкой проблемы и принятием гипотезы, внутренним согласованием понятийного аппарата: объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования, операционной схемы и ожидаемого результата. Они характеризуют логическую структуру экспериментального исследования. Но понятийный эксперимент - лишь предпосылка. Успех эксперимента зависит от того, как практически реализуется гипотеза и задачи исследования, от логики проведения эксперимента на всех его этапах и от среза логики целостного образовательно-воспитательного процесса.
Объект экспериментального исследования - структура и содержание коммуникативных умений формирования коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы.
Предмет экспериментального исследования - выявлены зависимости реализации дидактических условий на повышение уровня сформированности коммуникативных умений.
Гипотеза эксперимента.
Выводы, полученные нами в аналитическом исследовании, позволяют высказать предположения о том, что процесс формирования коммуникативных умений должен быть целенаправленным, специально организованным с учетом логики этого процесса, его специфических этапов и возможных уровней развития коммуникативных умений.
Соблюдение данного требования позволяет утверждать, что дидактические условия могут существенно повысить уровень сформированности коммуникативных умений
Это - одно из важнейших требований к процессу формирования коммуникативных умений в условиях обучения в центре ППКП. Из этого требования вытекает ряд других, которые нами сформулированы в ходе предшествующего исследования.
В основе нашей системы лежит положение о коммуникативных умениях, как системе действий, последовательная обработка которых ведет к усвоению умений. В отличие от подражания в данном случае предполагается выполнение обучаемым системы упражнений, каждое из которых представляет собой обработку конкретного действия. Не отвергая названных выше систем, нами делается акцент на поэтапный, планомерный, управляемый процесс формирования коммуникативных умений.
На основе сформулированной цели и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи:
1. Разработать систему упражнений и заданий, направленных на формирование коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения.
2. Апробировать в реальном педагогическом процессе систему разработанных заданий, ситуаций и упражнений.
3. Выявить их влияние на уровни сформированности коммуникативных умений.
4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств формирования коммуникативных умений с учетом целостности структуры коммуникативных умений, этапов их формирования и возможных уровней развития.
Эксперимент включал следующие этапы: подготовительный, формирующий, заключительный.
Подготовительный этап был представлен следующими элементами:
1. Подбор экспериментальных групп, преподавателей для участия в эксперименте.
2. Разработку экспериментальных материалов.
3. Констатирующий эксперимент (констатация исходного состояния).
4. Выравнивание исходных условий эксперимента.
На начальном этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование преподавателей. При составлении анкет было предусмотрено получение некоторых фактических данных о стаже педагогической деятельности преподавателей, об их отношении к формированию коммуникативных умений, выяснение наиболее характерных затруднений. Анонимность анкетируемых позволила получить объективные ответы на предложенные вопросы.
Как показал анализ анкетных данных, преподаватели, независимо от педагогического стажа, испытывают большие затруднения при организации процесса формирования коммуникативных умений. Это связано с непониманием ими сущности процесса формирования
коммуникативных умений, незнанием состава и структуры коммуникативных умений, логических приемов и этапов их формирования, отсутствием методики диагностирования обучаемых, методических разработок и рекомендации. Для изучения педагогического опыта по формированию коммуникативных умений нами осуществлялось изучение педагогической документации (планы занятий, журналы наблюдения за обучаемыми, тетради-конспекты обучаемых и др.). Анализ педагогических документов позволил установить следующее: - большинство преподавателей испытывают затруднения при подготовке заданий, упражнений, выборе ситуаций относительно к уровням развития коммуникативных умений; - недостаточно разработана и представлена в учебно-методической литературе диагностика продвижения обучаемого от уровня к уровню сформированности коммуникативных умений. В ходе констатирующего эксперимента было подвергнуто наблюдению и анализу занятий по различным учебным дисциплинам.
