Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРУЕМОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ. 21
1.1 Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и государстве и их влияние на развитие высшей технической школы 21
1.2. Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей высшей школы 44
1.3. Требования к личности преподавателя высшей технической школы и содержанию его подготовки 81
ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ІШДАГОГИЧЕСКАЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНСШЕДАГОГОЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 108
2.1. Исходная концепция 108
2.2. Структура и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы 129
2.3. Моделирование профессионально-педагогической деятельности 154
ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 177
3.1 Предпроектный анализ профессионально-педагогической деятельности ч преподавателя 177
3.2 Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы 196
3.3. Интегративный подход как основа формирования целостного содержания профессионально-педагогической подготовки 244
ГЛАВА IV. АПРОБАЦИЯ ПРОЕКТИРУЕМОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 267
4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 267
4.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ л 313
БИБЛИОГРАФИЯ 320
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и государстве и их влияние на развитие высшей технической школы
- Исходная концепция
- Предпроектный анализ профессионально-педагогической деятельности ч преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное реформирование высшей школы связано непосредственно с ее главным, стратегическим направлением - подготовкой научно-педагогических кадров.
От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетенции, в первую очередь, зависит формирование нового поколения специалистов - образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособности к активной профессиональной и социальной деятельности в изменившихся социально-экономических условиях.
Отечественной высшей школой накоплен значительный опыт подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру, докторантуру, ФПК, стажировку. Однако эти формы подготовки в основном ориентированы на предметную область знаний и очень слабо - на собственно педагогическую деятельность.
В ряде зарубежных стран утвердившей себя формой послевузовской подготовки преподавателей высшей школы стали специализированные учебные центры (США, Англия, Канада, Новая Зеландия и др.).
Проблемами педагогической подготовки и совершенствования педагогического мастерства вузовских преподавателей успешно занимается ЮНЕСКО, которая интегрирует европейские усилия в этой области. Особое внимание ЮНЕСКО уделяется инновациям, касающимся содержания и методов обучения на уровне высшей школы и использования их в процессе педагогического совершенствования вузовских преподавателей. Педагогическая подготовка научно-педагогических кадров расценивается как основное условие реализации высшей школой инновационных функций по отношению ко всем сферам общественной жизни.
В последние годы усиливается тенденция к обязательности педагогической подготовки начинающих преподавателей высшей школы.
В 90-х годах в России, как и в ряде зарубежных стран, получает решение вопрос о специализированной целенаправленной подготовке педагогических кадров через учебные центры. При крупнейших технических вузах России созданы центры подготовки преподавателей вузов (МАДИ (ТУ), МГТУ им. Н.Э.Баумана, КГТУ, Московский государственный авиационно-технологический университет им. К.Э.Циолковского и др.), в которых ведется подготовка начинающих преподавателей и повышение квалификации преподавателей со стажем педагогической деятельности.
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности глубоко исследовали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, КА.Абдульханова-Славская, В.Н.Мясищев, Г.В.Суходольский; психологию труда и инженерную психологию - К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, А.А.Крылов, В.А.Пономаренко, А.В.Карпов, психологию управления - Р.Х.Шакуров.
На стыке трех направлений - психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития - проведено фундаментальное исследование В.Д.Шадриковым.
В области педагогической деятельности широко известны работы З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Сластенина, Н.М.Таланчука, А.И.Щербакова; инженерно-педагогической подготовки -В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко.
В области содержания общего среднего образования провели значительные исследования Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, А.М.Сохор; начального и среднего профессионального образования - С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, С.А.Шапоринский; моделирования и конструи рования - В.П.Беспалько, В.М.Кларин, С.И.Архангельский; моделей системно-структурного построения методической подготовки педагога -А.И.Земцова, Г.М.Чернобыльская; закономерностей развития технического знания, особенно профессиональной деятельности специалистов, -В.Н.Горохов, В.П.Капирин, О.Д.Симоненко, В.М.Фегуровский, В.В.Чешев; проектирования содержания профессионального образования -Ю.С.Тюнников.
За рубежом вопросами содержания инженерного образования и подготовки преподавателей в высшей технической школе занимались следующие исследователи: З.Пудловский (Австралия), А.Мелецинек (Австрия), П.Дарвалл (Австралия), Ж-Л.Мартинан (Франция) и др.
Анализ широкого диапазона работ по разным аспектам подготовки преподавательских кадров позволяет сделать вывод о том, что педагогические проблемы подготовки преподавателей для высшей технической школы практически не исследованы, а отдельные имеющиеся работы носят чисто методический характер.
Поэтому нередко разработка содержания профессиональной подготовки специалистов по разным направлениям, ее учебно-программное обеспечение осуществляются на эмпирическом уровне (на основе сложившегося опыта, интуиции), без необходимых исходных теоретических и методических концепций. Это обусловлено ошибочным представлением о том, что можно обойтись без специальной теории и технологии разработки содержания образования и учебно-программного обеспечения.
Методологические просчеты, допускаемые в проектировании и осуществлении подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, выступают одним из источников непрофессионализма определенной части преподавательских кадров.
Сами преподаватели в качестве основных недостатков в подготовленности к профессионально-педагогической деятельности отмечают: невысокий общекультурный уровень (37%); отсутствие широты научно-технического кругозора (32%); не очень глубокие познания в своей предметной области
(29%); недостаточную практическую подготовленность в области методики преподавания (48%); несформированные умения творчески работать и активизировать творческую деятельность студентов (63%о).
Необходимость разработки новой концепции и системы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы обусловлена как ранее накопившимися недостатками, так и новыми социально-экономическими, социокультурными условиями развития общества и реформирования высшей школы.
Новая структура общества и экономики обусловила новую структуру, новые продукты образования, новые виды образовательных услуг и их высокое качество. Однако наблюдается отставание высшей школы от реформирования экономики и всех сфер общественной жизни. Главное - не достигнута необходимая увязка движения производства, рынка труда и образовательных услуг.
Сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому корпусу. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить ведущие противоречия: между объективной необходимостью реформирования высшей школы и состоянием преподавательских кадров; между назревшей потребностью осуществления на новом качественном уровне профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров и сохранившимся узкопредметным подходом к решению этой задачи.
Актуальность исследования в социально-практическом плане определяется той значимостью, которую приобретает разработка научно обоснованного содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, комплекса учебно-программного обеспечения и его внедрения.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между объективной потребностью в разработке и постоянном обновлении содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, адекватного его профессионально-педагогической деятельности, и неразработанностью теоретических и ме тодических основ его проектирования и формирования.
На основе выявленных противоречий нами избрана тема исследования -"Педагогическое проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы".
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя современной реформируемой высшей технической школы.
Предмет исследования - теоретические и методические основы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы.
Цель исследования - определить и обосновать теоретические и методические основы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки, ее структуру и содержание.
Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования.
Гипотеза исследования. Процесс проектирования и формирования со- - держания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы может быть эффективным, если в основе его лежат следующие основные положения: ч
1. Главная цель проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки - обеспечение соответствия между изменениями общественных, личностных потребностей и перспективами развития науки, техники, производства, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки преподавателей.
2. Основными методологическими подходами при проектировании и формировании содержания профессионально-педагогической подготовки являются:
- системно-функциональный подход, предполагающий выделение структуры и содержания предметных и междисциплинарных знаний, адекватных основным функциям, реализуемым преподавателем в его профес сионально-педагогической деятельности;
личностно-деятельностный подход, ориентированный на форми- рование личности будущего специалиста и целостной профессионально- педагогической деятельности;
- интегративный подход, позволяющий синтезировать междисци- плинарные знания, умения, навыки, необходимые преподавателю в его
профессионально-педагогической деятельности.
3. Проектирование и формирование содержания профессионально-педагогической деятельности регулируется совокупностью общепедагогиче ских и специфических принципов (системности, целостности, междисципли нарности и интеграции, принцип соответствия содержания профессионально-педагогической подготовки перспективам и приоритетам научно-технического, социально-экономического и социокультурного развития,
принцип динамичности, принцип соответствия теоретических и практических
знаний формируемым профессионально-педагогическим умениям, форм организации - формируемым профессионально-педагогическим умениям; принцип гуманизации, индивидуализации и дифференциации).
4. Процесс проектирования включает три этапа: определение и обосно вание целей; предпроектный анализ профессионально-педагогической деятельности; проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Осуществить анализ отечественного и зарубежного опыта по подготовке научно-педагогических кадров, новых тенденций в развитии высшей
школы и новых требований к современному преподавателю.
2. Разработать исходную концепцию проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки.
3. Разработать и обосновать теоретические и методические основы про- ектирования содержания профессионально-педагогической подготовки.
4. Обосновать структуру и содержание профессионально- педагогической подготовки преподавателя, адекватной его профессионально
педагогической деятельности.
5. Разработать комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в условиях технического вуза.
6. Апробировать и внедрить учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя.
Методологической основой исследования являются системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки; труды ведущих психологов - С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.П.Зинченко , Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова; педагогов - С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, В.С.Леднева, В.А.Сластенина, Б.А.Соколова, Ю.С.Тюнникова, С.А.Шапоринского.
Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы исследования.
Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, анкетированием, интервьюированием, с изучением результатов деятельности, документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.
В исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей, фиксирующих повторяющиеся в доступных чувственному восприятию явления.
Так, проведен научный анализ источников по рассматриваемой проблеме, позволивший определить исходные позиции исследования; анализ учебно-программной документации факультетов повышения квалификации и центров подготовки и повышения квалификации; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью слушателей на лекциях, семинарских и практических занятиях; педагогический эксперимент по апробации содержания профессионально-педагогического образования; изучено проявление наиболее типичных затруднений преподавателей, установлена зависимость их проявления от опыта, стажа работы в вузе. Установлено соответствие изучаемого материала
содержанию, характеру профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, их структуру, обосновать модели профессионально-педагогической деятельности и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя.
Методы исследования включали и исторический подход, позволяющий вскрыть общие и специфические тенденции развития системы подготовки научно-педагогических кадров, преемственность дидактических и психологических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития исследуемой нами системы.
База исследования. Разработка научно-методических основ проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, апробация учебно-программного обеспечения проводились в Центре подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов Поволжья и Урала. Разработка содержания учебных курсов проводилась при активном участии профессорско-преподавательского состава Казанского государственного технологического университета и других вузов г. Казани.
Экспериментальной апробации подвергались практически все учебные дисциплины и виды деятельности слушателей, включая педагогическую практику, курсовые и выпускные квалификационные работы.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется выдвижением и обоснованием самой идеи профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, разработкой общего замысла и концептуальных положений исследования, определением методики опытно-экспериментальной работы, разработкой под научным и методическим руководством автора экспериментальных материалов и подготовкой их к работе. Под его научным руководством и при непосредственном участии разработано комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов, которое с 1995
года является основным нормативным документом в практической деятельности Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов, а также программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей высших учебных заведений, соответствующая требованиям квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза". По данной программе получена лицензия Международного общества инженерной педагогики, дающая право реализации образовательных программ, выдачи дипломов международного образца с присвоением соответствующей квалификации.
Исследование проводилось в период с 1987 по 1997 гг.
Первый этап (1987-1989 гг.) - изучение сложившейся практики подготовки научно-педагогических кадров, отечественной и зарубежной литературы по вопросам методологии и теории деятельности и содержания образования. Была проанализирована деятельность 16 факультетов повышения квалификации 11 высших учебных заведений Республики Татарстан, Башкортостана, Марийской, Чувашской Республик и Краснодарского края.
Второй этап (1989-1992 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ фундаментальных трудов по философии, техническим наукам, педагогической, психологической и методической литературы; проведение специальных научно-методических конференций, семинаров; разработка и осуществление комплексных программ по подготовке научно-педагогических кадров.
Третий этап (1992-1994 гг.) - теоретическое исследование проблемы, определение методологических позиций, построение гипотез и моделей содержания профессионально-педагогической подготовки и системы профессионально-педагогической деятельности. Этому этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись гипотезы и предположения, уточнялись исходные положения.
Четвертый этап (1994-1997 гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по формированию личности специалиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием моделей профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя; математической обработкой данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза на базе разработанной автором концепции. В соответствии с данной концепцией:
1.Впервые в профессиональной педагогике высшей школы разработана теория проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы, обоснованы . сущность педагогического проектирования как профессионально-педагогической категории, иерархия целей проектирования, его принципы, этапы, процедуры, механизмы.
2.0боснованы методологические подходы к проектированию формированию содержания:
-системно-функциональный подход, позволивший выделить и обосновать структуру содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы предметных и междисциплинарных знаний и на уровне учебных дисциплин, модулей к ним, практических занятий и видов практик, исходя из конечной цели подготовки преподавателя;
- личностно-деятельностньїй подход, ориентированный на формирование личности будущего специалиста средствами специальности, всей педагогической деятельности и личностного потенциала преподавателя и на целостное представление профессионально-педагогической деятельности, ее функций, класса решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений;
интегративный подход, позволивший синтезировать междисциплинар Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по формированию личности специалиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием моделей профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя; математической обработкой данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза на базе разработанной автором концепции. В соответствии с данной концепцией:
1 .Впервые в профессиональной педагогике высшей школы разработана теория проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы, обоснованы , сущность педагогического проектирования как профессионально-педагогической категории, иерархия целей проектирования, его принципы, этапы, процедуры, механизмы.
2.0боснованы методологические подходы к проектированию формированию содержания:
-системно-функциональный подход, позволивший выделить и обосновать структуру содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы предметных и междисциплинарных знаний и на уровне учебных дисциплин, модулей к ним, практических занятий и видов практик, исходя из конечной цели подготовки преподавателя;
- личностно-деятельностный подход, ориентированный на формирование личности будущего специалиста средствами специальности, всей педагогической деятельности и личностного потенциала преподавателя и на целостное представление профессионально-педагогической деятельности, ее функций, класса решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений;
интегративный подход, позволивший синтезировать междисциплинар ные знания в целостную систему профессионально-педагогической подготовки с системообразующим звеном - инженерной педагогикой, которая через цели, принципы, содержание, формы организации, методы к средства обучения интегрирует технические, технологические, педагогические, психологические, социологические, биологические и другие знания, входящие в поле профессиональной деятельности преподавателя высшей технической школы.
3. Обоснована сущность содержания профессионально-педагогической подготовки как основы для формирования целостной профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза; разработана совокупность специфических принципов, определяющих и регулирующих процедуры проектирования, отбора и структурирования содержания подготовки; обоснованы ведущие направления интеграции педагогического, технического и технологического знаний (науковедческое, структурно-морфологическое, технологическое и содержательное), что позволило выйти на создание целостного содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, соответствующего новым общественным и личностным потребностям.
4,Обоснована "Методика разработки учебно-программного обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей технического вуза", включающая следующие основные этапы: определение места специальности; разработка квалификационной характеристики; разработка содержания профессионально-педагогической подготовки; составление учебного плана; составление учебных программ.
Апробация работы. Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, конференциях и семинарах: Международном симпозиуме по инженерной педагогике (Клагенфурт, Австрия ,1997 г.), Международной конференции ЮНЕСКО по инженерному образованию (С.-Петербург, 1997), Первой Международной конференции "Образование - путь демократии" (Москва, 1996 г.), Второй международной конференции "Образование - путь демократии" (Афины, Греция, 1997 г.), Ассоциации инженерного образования России (С.-Петербург, 1997 г.), Всероссийской конференции руководителей органов управления об
разованием регионов и разработчиков региональных программ развития образования "Региональные особенности реализации Федеральной программы "Развитие образования в России" (Казань , 1997 г.), научно-методическом совете Минобразования России по подготовке, переподготовке и повышению квалификации преподавателей высших учебных заведений (Москва, 1997 г.), на заседании отделения базового и высшего профессионального образования РАО (Москва, 1997 г.), семинарах и совещаниях Минобразования России в управлениях: Учебных заведений высшего профессионального образования, Образовательных стандартов и программ, Обеспечения Федеральной программы "Развитие образования в России и региональной политики" (Москва, 1992-1997 гг.); на Всероссийских, Республиканских, региональных конференциях "Образование на пороге XXI века" (Казань, 1995 г.), "Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования" (Казань, 1995 г.), "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, 1997 г.); на ряде межвузовских, вузовских конференциях, всероссийских и региональных научно-методических семинарах (1985-1997 гг.).
Практическая значимость исследования заключается в его научно-практической направленности, связанной с проектированием и формированием содержания профессионально-педагогической подготовки, обоснованием его структуры и состава учебных дисциплин, видов деятельности, курсовых и дипломных проектов.
На материале исследования разработаны и внедрены методические пособия и методические рекомендации для слушателей Центра подготовки и повышения квалификации, которые могут быть использованы преподавателями высшей школы.
Практическая значимость заключается в том, что модели профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза могут быть трансформированы и перенесены на подготовку преподавателей вузов других профилей.
Ка основе выдвинутой концепции разработаны:
- Учебно-программное обеспечение профессионально педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы,
которое соответствует Российским и Европейским стандартам, одобрено и рекомендовано к печати Российским мониторинговым комитетом по инженерному образованию для использования в системе послевузовской педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей инженерных вузов России;
- Программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей высших учебных заведений, осуществляемая в соответствии с требованиями квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза", которая выиграла Грант международного общества по инженерной педагогике IGIP, дающий право реализации соответствующих образовательных профессиональных программ и выдачи дипломов международного образца с присвоением квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза".
Основное содержание исследования опубликовано в монографии "Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы", пяти учебных пособиях, ряде методических руководств.
Разработанное автором научное и учебно-методическое обеспечение используется в учебном процессе Центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов Поволжья Урала при реализации образовательных программ.
Подходы, положенные в основу концепции, применяются также при подготовке студентов и разработке различных целевых комплексных программ кадрового обеспечения образования. Они использовались автором: при написании учебника "Введение в теорию химико-технологических систем" и 4 учебных пособий, а также методических указаний и рекомендаций для студентов по дисциплине "Общая химическая технология", при разработке программ "Научные кадры ТАССР" (на 1987-1990 гг. и на период до 2000 г.), "Педагогические кадры КГТУ" (на 1996-2005 гг.).
Положения, выносимые на защиту.
1. Концепция проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза. Ее основные положения:
- цель профессионально-педагогической подготовки преподавателя определяется целью инженерного образования;
- проектирование и формирование содержания профессионально-педагогической подготовки направлено на обеспечение соответствия между развивающимися потребностями общества, личности и их отражением в целях, содержании, формах организации, методах и средствах обучения;
- системно-функциональный, личностно-деятельностный и интегративный подходы - основополагающие в проектировании и формировании содержания профессионально-педагогической подготовки.
2. Теория и методика проектирования структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя: методологические подходы, принципы, методика, позволившие сформировать принципиально новое содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, которое:
- адекватно его профессионально-педагогической деятельности и прогнозу развития сферы труда;
- имеет инвариантную основу и варьируемые компоненты с учетом базового профессионального образования, опыта педагогической деятельности, потребностей, интересов и склонностей;
- соответствует изменениям общественных и личностных потребностей по отношению к системе высшего образования, перспективам развития науки, техники, производства, экономики, культуры;
- служит одним из основных алгоритмов в выработке подходов к проектированию и формированию содержания по дисциплинам базовой, инженерной подготовки преподавателя.
3. Доказательство того, что интеграция является основным способом
формирования целостного содержания профессионально-педагогической подготовки, включающего междисциплинарные знания (технические, технологические, педагогические, психологические, социологические, биологические), которые обеспечивают всю полноту профессионально-педагогической деятельности. Системообразующим звеном интегрированного содержания выступает инженерная педагогика, которая через цели, принципы, содержание, формы организации, методы и средства обучения синтезирует междисциплинарные знания, входящие в поле профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
Интегративная природа инженерной педагогики в первую очередь определяется основными направлениями интеграции педагогического и технического знания, в качестве которых выступают:
- науковедческое, характеризующееся взаимодействием знаний в понятийно-категориальном аппарате дисциплин;
- структурно-морфологическое, характеризующееся взаимодействием знаний в процессе проектирования, конструирования и создания дидактической техники;
- технологическое, характеризующееся взаимодействием знаний при эксплуатации технических средств обучения;
- содержательное, характеризующееся взаимодействием знаний при использовании технического знания как образовательного компонента.
4. Комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы, соответствующее международным стандартам, программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей, соответствующая требованиям квалификации Европейский преподаватель инженерного вуза, которые опираются на современную методологическую базу, учитывают специфику и традиции подготовки и формирования педагогического корпуса технических вузов, адекватны функциям профессионально-педагогической деятельности, образовательно-воспитательным задачам, решаемым преподавателем и направлены на предупреждение ошибок.
В учебно-программном обеспечении достигнута согласованность:
- преподаваемых знаний и формируемых практических умений,
- формируемых у преподавателя педагогических умений и формируемых преподавателем профессиональных умений у студентов,
- форм организации учебных занятий (практические занятия, виды практик, курсовое и дипломное проектирование) и формируемых педагогических и профессиональных умений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 327 источников.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат исследования, его новизна, отражен уровень разработанности проблемы, описаны основные этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.
В главе I - "Проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза в условиях реформируемой высшей школы России"- раскрываются социально-экономические и социокультурные предпосылки проектирования подготовки преподавателей высшей технической школы, изменения целей и задач подготовки специалиста; анализируется отечественный и зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза, раскрываются требования к личности преподавателя и к его подготовке.
В главе П - "Профессионально-педагогическая деятельность как основа проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя" - раскрываются основные концептуальные положения, определяющие сущностные характеристики процесса педагогического проектирования; структура и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы; осуществляется моделирование профессионально-педагогической деятельности.
В главе Ш - "Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя" - раскрываются стержневые проблемы исследования; дается анализ базисного для данного исследования понятия "педагогическое проектирование"; обосновываются его цели, исходные
теоретические и методические положения (принципы), этапы проектирования (определение и обоснование целей проектирования - первый этап; предпро-ектный анализ профессионально-педагогической деятельности - второй этап; проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы - третий этап). В итоге обосновываются структура и содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза.
В главе IV - "Апробация проектируемого содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя" - раскрывается методика работы, направленная на исследование изменений во внутренней психической стороне деятельности преподавателей, обучающихся в Центре по программе повышения квалификации; анализируется ход и результаты эксперимента.
В заключении изложены основные выводы, представлены результаты и определены перспективы исследования.
Предлагаемая теоретическая модель является попыткой ослабить, а в ряде случаев и снять противоречия между новыми объективными требованиями профессионально-педагогической деятельности преподавателя и сложившейся эмпирическим путем реальной преподавательской деятельностью.
Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и государстве и их влияние на развитие высшей технической школы
Наше общество осуществляет исключительно трудную, во многом противоречивую, но исторически неизбежную и необратимую перестройку.
Произошли радикальные изменения более чем на шестой части территории земного шара: распад СССР и всего социалистического лагеря, острая политическая борьба в России, снижение объемов производства, инфляция, дезорганизация централизованной системы управления промышленностью и распределения продукции, социальные потрясения, национальные конфликты, существенное расслоение уровня жизни населения, возникновение безработицы. Переход к рыночным формам хозяйствования потребовал не только адекватного изменения в структуре экономики и управления производственно-экономическим комплексом, но и повлек за собой кардинальные социальные преобразования.
Переход от унитарной общности к многообразному гражданскому обществу означал раскрепощение разнообразных социальных сил, выход на арену истории новых политических движений и лидеров, формирование нового общественного идеала, изменение социальных ориентиров, ценностей и приоритетов.
Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России создала принципиально новую ситуацию и в сфере высшего образования.
В XX веке высшее образование превратилось в источник стратегических ресурсов - человеческого капитала и знаний, определяющих людские и технологические ресурсы общества. Следовательно, государство, стремящееся занимать достойное место в мире, должно иметь определенную стратегию и в сфере высшего образования.
Ход экономических реформ в России показывает, что в обозримой перспективе возможности инвестиций очень ограничены и использоваться они будут, в основном, для вложения в приоритетные отрасли, обеспечивающие социально-экономическое развитие страны, к которым наука и образование по традиции не относятся. Это одно из противоречий современной российской высшей школы - масштабность преобразований и отсутствие их гарантированной финансовой поддержки со стороны государства.
Демонополизация государственной собственности коснулась и системы высшего образования. Одно из направлений реформирования высшей школы ознаменовалось созданием негосударственных вузов, и процесс этот столь стремительный, что уже рассматривается как один из гарантов успеха. Объяснение этому не только в объективной необходимости многообразия форм собственности для нормального функционирования рынка услуг. Резко снизилась мобильность населения в связи с высокой стоимостью проезда и низкими доходами, нерегулярностью работы транспорта, неустойчивой политико-социальной ситуацией в ряде регионов России и СНГ. Негосударственный сектор образовательных учреждений позволил обеспечить подготовку по наиболее востребованным, а также по нетрадиционным направлениям подготовки кадров. Благодаря созданию альтернативной системы высшего образования ведущие преподаватели и сотрудники государственных вузов смогли перейти к новому, нетрадиционному содержанию высшего образования, не связанному с существующими учебными планами и программами учебных дисциплин.
Новая социально-экономическая ситуация привела к тому, что перед российской высшей школой были объективно поставлены иные цели и задачи. Новое общество провозгласило человека наивысшей общественной цен ностью, и основным направлением деятельности высшей школы должно стать удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих адаптироваться в современном мире.
Это, в свою очередь, требует надлежащего кадрового сопровождения и скорейшего претворения в жизнь целенаправленной программы создания кадрового потенциала.
Реализация этой программы в значительной степени усложняется сложной социокультурной ситуацией в России. Радикальная социокультурная трансформация нашего общества привела к резкому размыванию и смене прежних оснований самоидентификации социальных групп, что, в свою очередь, породило социальную аномию - потерю идеалов и жизненных ориентиров. Поэтому образовательной системе так сложно выполнять сегодня свою адаштивно-стабилизирующую функцию. Ее традиционный механизм передачи социокультурных норм в условиях их резкой смены становится малоэффективным . Возникает необходимость инновационного обучения. По нашему мнению, чертами инновационного обучения должны быть: открытость будущему, которое подлежит активному конструированию; способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, к совместным действиям в новых небывалых ситуациях. Только этот тип обучения является подлинно демократическим, так как предполагает общность и равенство поколений перед лицом будущего.
Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре обучения, обращенного к будущему, предполагает также изменение типа отношений между преподавателями и студентами. Эти отношения должны утратить характер принуждения. Они могут быть только отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим должно стать творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения, так как образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированную установку на социальную ответственность. Именно такой тип образованности способен воспроизводить и развивать культуру.
Исходная концепция
Коренное повышение качества профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы непосредственно связано с ее содержанием. Несмотря на значительные работы в области содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, A.M. Сохор, С.А. Шапоринский), они не могут быть трансформированы на систему подготовки преподавателей высшей технической школы, так как в ней имеются свои специфические особенности.
Недопустим также механический перенос из педагогических вузов и университетов содержания подготовки учителя. Это станет не чем иным, как педагогическим "ликбезом". Элементы такой подготовки имеют место в существующих факультетах повышения квалификации. Слушателям излагаются основные педагогические, психологические понятия, закономерности без необходимой взаимосвязи их с видами и функциями профессионально-педагогической деятельности, в отрыве от нее, тем самым нарушается основной принцип подготовки преподавателя вуза, а именно: содержание, формы организации, методы, средства и условия обучения не адекватны целям, принципам, содержанию, формам, методам профессионально-педагогической деятельности.
Нельзя не признать, что инженерная и психолого-педагогическая мысль, практика накопили к настоящему времени определенное знание относительно подготовки преподавателей высшей школы. Однако все это богатство представлено разобщенно, на поверхностном описательном уровне. )
Как видно, необходимость разработки новой концепции профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы обусловлена как серьезными недостатками системы высшего образования в бывшем СССР, так и новыми социально-экономическими, социокультурными условиями развития общества и реформирования высшей школы.
Пока в обществе сохранялась планово-распределительная система, потребность в специалистах, занятых в сфере материального производства, вплоть до 1988 г., росла. Все это формировало идеологию экономического подъема в сфере подготовки специалистов и создавало уверенность, что высшая школа интенсивно развивается.
После изменения социально-экономической ситуации недостаточная эффективность сложившейся системы высшего образования стала очевидной.
Новая структура общества и экономики потребовала новую структуру, новые продукты образования, новые виды образовательных услуг, новые формы получения дополнительного профессионального образования.
Г4 Узкоотраслевая организация и структура высшего образования перестала удовлетворять общественные потребности и рыночную экономику, изменился спрос на кадры специалистов со стороны их заказчиков и потребителей Усложнилось вхождение вузов в новые социально-экономические условия и их взаимодействие с нарождающимися институтами общества, ограничилась возможность саморазвития.
Значительно уменьшилась вероятность того, что работник всю жизнь сможет проработать по одной профессии на одном и том же предприятии. Новый статус стала приобретать проблема подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации разных категорий специалистов, в том числе и педагогических кадров. Однако эта система оказалась в сложном кризисном состоянии.
На начало 1995 года в системе повышения квалификации на территории Российской Федерации функционировали 14 межотраслевых институтов повышения квалификации и переподготовки кадров при высших учебных заведениях, 44 межотраслевых региональных центра, 133 отраслевых института повышения квалификации и переподготовки кадров, 5 институтов переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук вузов, 6 учебно-исследовательских центров, 295 факультетов повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов преподавателей вузов.
С 1991 по 1995 гг. количество учебных заведений и подразделений уменьшилось на одну треть. Резко уменьшился контингент слушателей и длительность обучения. Снизился уровень общетеоретической подготовки. Сеть учебных заведений, в лучшем случае, способна удовлетворить потребности в дополнительном профессиональном образовании только на 50-60 %. К тому же, все формы повышения квалификации преподавателей высшей школы имеют предметный характер.
Основным источником пополнения высококвалифицированных научных и научно-педагогических кадров России является аспирантура и докторантура при вузах. В аспирантуре высших учебных заведений республики обучается 60 % всего контингента аспирантов Российской Федерации. Три четверти аспирантов, обучающихся с отрывом от производства, готовят диссертационные работы на кафедрах и в лабораториях вузов. Через обучение в аспирантуре по различным специальностям проходит от 50 до 70 % соискателей ученой степени кандидата наук. В России общая численность аспирантов составляет около 60 тысяч. Обучение в аспирантуре также не ориентировано на педагогическую деятельность.
Предпроектный анализ профессионально-педагогической деятельности ч преподавателя
Для всестороннего и глубокого анализа профессионально-педагогической деятельности как исходного системного объекта в проектировании содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование. Некоторые философы и логики, механически трактуя Карла Маркса, продолжали разрабатывать категорию деятельности как совершенно самостоятельную, внеличностную. Они структурировали ее и выделяли такие элементы, как задача, объект, средства, процедуры, продукт. И здесь деятельность сохраняла свою бессубъектность. Между тем цели, задачи, средства, процедуры не существуют вне личности, вне субъекта - индивида. Именно он является носителем этих средств и исполнителем процедур. Однако безличностный подход к деятельности успел утвердиться и распространился из философии в другие науки, в частности - в область психологии, где продержался относительно долгое время. Современная методология позволяет всесторонне подойти к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора.
При рассмотрении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки). Философы характеризуют деятельность, прежде всего:
-как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания (Г.С.Батышев);
-как силу, производящую культуру (Э.С. Маркарян).
Психологи определяют деятельность:
-как совокупность определенных видовых форм, присущих в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г.Ананьев);
-как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (Л.Н.Леонтьев).
Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н.Леонтьев, такой подход объясняется тем, что и отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [155].
Наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности принято считать: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [191].
Имеются различные виды деятельности. И надо видеть различные предметные подходы к их расмотрению. При изучении различных видов дея тельности (инженерной, экономической, социальной, педагогической) можно выделять общие и более специальные подходы. Более того, нельзя рассматри вать тот или иной вид деятельности в отрыве от общей концепции деятель ности (деятельность как общенаучная категория), философской, психологической концепции. И тем не менее, гносеологический статус различных пред метных подходов к одному и тому же объекту различен. Каждый вид деятельности, отталкиваясь от единой объективной реальности, строит собственную концептуальную схему и в результате вычленяет и фиксирует вполне определенную систему закономерных связей. Поэтому экстраполяция общего не только возможна, но и необходима. Однако необходимо соблюдать правила «переноса».
Профессионально-педагогическая деятельность является разновидностью трудовой деятельности. Она синтезирует в себе профессиональную деятельность (по базовому образованию), научно-исследовательскую и собственно педагогическую деятельность.
