Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания подготовки учителей в
высшей школе США на современном этапе 18
1.1. Цели и ценности высшего педагогического образования США 18
1.2. Концептуальные основы высшего педагогического образования
США 39
1.3. Анализ содержания профессиональной подготовки будущих учителей
в высшей школе США 61
ГЛАВА 2. Содержательные и организационно-деятельностные основы
подготовки будущих учителей в школах профессионального развития
США 87
-
Школы профессионального развития как новый институт в системе непрерывного педагогического образования США 87
-
Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в
школах профессионального развития США 111
2.3 .Педагогические условия эффективности профессионально-
педагогической подготовки будущих учителей в школах
профессионального развития США 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции мирового развития, такие как демократизация и информатизация общества, рост глобальных проблем и роли человеческого фактора в их решении, делают единственно возможной моделью существования человечества «разумное», т.е. основанное на знаниях общество. В нём созданы все возможности для того, чтобы человек мог удовлетворить постоянную потребность в повышении своего образовательного уровня, а также уровня профессиональной квалификации и мобильности с тем, чтобы быть готовым к эффективной самореализации в быстроменяющихся условиях окружающего мира.
Образовательный уровень населения, который в развитых странах уже сегодня справедливо считается основным показателем богатства и жизнеспособности нации, приобретает первостепенную значимость. В этой связи представляется закономерным то, что сегодня во всём мире происходят существенные изменения в сфере образования, затронувшие его философию, ценностно-целевые приоритеты, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, технологии и контроль качества обучения, и многие другие аспекты.
В России современный этап также характеризуется тем, что вопросы, связанные с анализом состояния, перспектив развития и реформированием отечественной системы образования выдвинулись в число приоритетных проблем национальной государственной политики. Достигнуто осознание ключевой роли образования в обеспечении интеллектуального и духовного благополучия общества, устойчивого социально-экономического развития и, как следствие, глобальной конкурентоспособности страны в мировом сообществе.
Постепенная интеграция России в мировое образовательное пространство, в том числе, вступление в Болонский процесс в 2003 году, с
4 необходимостью потребовала существенных изменений в структуре отечественного высшего образования: гибкости и открытости по типам образовательных учреждений и образовательным уровням, соотнесённости с зарубежными моделями, с гуманистическими традициями мировой и отечественной культуры, способностью к самообновлению и саморазвитию в ответ на потребности изменяющегося современного общества.
Важнейшим стратегическим направлением обновления российской образовательной системы выступает модернизация педагогического образования, его целей, философско-теоретических основ, содержания и технологий, поскольку именно система подготовки педагогических кадров является центральным элементом национальной образовательной системы в целом.
Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России, принятая Министерством образования и науки РФ в 2001 году, ориентирует отечественную высшую педагогическую школу на переход к новой образовательной парадигме, педагогический идеал которой устремлён к формированию высококвалифицированного учителя-гуманиста, гражданина своей страны, педагога-исследователя, способного и готового к инновационной творческой деятельности, непрерывному профессионально-личностному совершенствованию, продуктивному общению в профессиональной среде, а также к активному участию в жизни современного российского общества. Столь высокие требования к личности и уровню профессиональной компетентности учителя предполагают модернизацию всех звеньев системы педагогического образования, что в эпоху глобализации невозможно реализовать без тщательного анализа и учёта соответствующих процессов и тенденций в мире.
Несмотря на то, что социальные и педагогические аспекты отечественной и зарубежной высшей педагогической школы не всегда носят рядосопоставительный характер, мировой опыт подготовки учителей и, в
5 частности, опыт США, несомненно, представляет большой интерес для российского педагогического образования.
Во-первых, США являются одной из наиболее экономически развитых стран мира, в образовательной системе которой фокусируются общие тенденции развития зарубежной высшей школы, адаптированные к социокультурным условиям американского общества. На протяжении последних десятилетий в США идёт интенсивное развитие системы непрерывного педагогического образования в ответ на потребности социально и экономически гетерогенного американского общества. Последнее нуждается в учителе - субъекте непрерывного профессионального совершенствования, в учителе - творце и исследователе, несущем ответственность за эффективное интеллектуальное, духовное, социальное и физическое развитие всех своих учеников, независимо от их расово-этнической принадлежности и социально-экономического статуса. Ответом американской системы педагогического образования на данный социальный заказ явился активный поиск наиболее эффективных путей подготовки таких учителей: переориентация профессиональной подготовки с усвоения определённой суммы знаний, умений и навыков на формирование у будущих учителей педагогического мышления, развитие профессиональной рефлексии как основы способности осваивать, интегрировать и применять новые знания и умения на протяжении всей жизни.
Актуальность обращения к американскому опыту подготовки учителей усиливается общностью задач, стоящих сегодня перед США и Россией, а именно: подготовка учителей к работе в классах с многонациональным составом учащихся; переход к личностно-ориентированной образовательной парадигме; формирование у будущего учителя инициативной, личностно-вовлечённой гражданской позиции; коммуникабельности, толерантности к представителям иных культур, способности к межкультурному диалогу и плодотворному профессиональному сотрудничеству.
Особый интерес для изучения представляет такой образовательный институт в системе педагогического образования США, как школы профессионального развития, на базе которых сегодня, наряду с традиционными вузовскими программами, реализуется профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
Школы профессионального развития представляют собой созданный на паритетных началах вузами, с одной стороны, и общественными школами, с другой, образовательный институт, на базе которого параллельно со школьными общеобразовательными программами реализуется программа профессионально-педагоической подготовки студентов - будущих учителей, а также программы повышения квалификации профессиональных педагогов. Школы профессионального развития являются на сегодняшний день средоточием всех важнейших тенденций педагогического поиска в США. Они предлагают новые подходы к решению проблем согласованности теоретической и практической составляющих психолого-педагогической подготовки, содержания и объёма отдельных учебных курсов; организации педагогической практики, её места и функций в профессиональной подготовке. Всё это, отражённое в теории и практике деятельности школ профессионального развития, должно стать предметом специального изучения и анализа в России как материал для проектирования альтернативных технологий освоения профессии учителя в российских вузах.
Необходимость исследования профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития приобретает особую актуальность в свете того, что одним из путей повышения качества российского педагогического образования выступает создание на базе вузов учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования [51]. Поскольку в школах профессионального развития соответствующая идея достаточно эффективно реализуется уже на протяжении полутора-двух десятков лет, очевидна необходимость изучения
7 и анализа теоретических, содержательных и организационно-деятельностных основ подготовки будущих учителей в данном образовательном институте.
Следует отметить, что речь идёт не о прямом перенесении опыта американской системы педагогического образования и, в частности, школ профессионального развития, на отечественную почву, а о всестороннем изучении, критическом осмыслении и адаптации этого опыта к специфике российского образования и национальным социокультурным условиям. Только в этом случае использование элементов конструктивного зарубежного опыта представляется целесообразным для выбора стратегии и тактики движения вперёд, диагностики потенциальных трудностей и просчётов и перспектив в реформировании отечественной системы подготовки учителей.
Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных исследований, посвященных различным аспектам деятельности системы высшего педагогического образования США. Общее состояние дел и современные тенденции в системе высшего педагогического образования раскрываются в работах Б.Д. Вульфсона, Т.Н. Куриловой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Р.Г. Сахиевой и др.; проблемы целей и содержания американского педагогического образования анализируются в работах Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.А. Тартарашвили, О.А. Шиян и др. Различные аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей рассматриваются в исследованиях Г.Г. Агаповой, О.Н. Боровиковой, B.C. Будыко, Н.В. Гольцовой, И.А. Ершовой, Н.И. Крюковой, О.Я. Курилиной, Н.И. Лизуновой, И.Н. Мартыновой, Е.Ю. Рогачевой, И.Н. Розиной, Л.Н. Талаловой и др.; специфика подготовки обучения в системе повышения квалификации учителя в США выявлена В.Б. Гаргай, Н.И. Костиной, Е.Н. Котляровой, М.С. Сунцовой и др.
Как показывает анализ вышеуказанных работ, в отечественной педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт изучения теории и практики подготовки будущих учителей в американской высшей школе,
8 который обогатил теорию и практику российского педагогического образования. Вместе с тем, в работах отечественных исследователей не являются предметом специального рассмотрения вопросы подготовки учителей в школах профессионального развития - институте инновационного типа в системе высшего педагогического образования США, заслужившего большое внимание со стороны педагогов-исследователей США, Канады, Австралии и ряда европейских государств как фактор повышения качества и обеспечения непрерывности подготовки педагогических кадров для национальных образовательных систем. Для более полного и точного понимания проблемы исследования был изучен и систематизирован широкий круг работ американских учёных.
Вопросы философских основ, глобальных целей и задач, организационных структур, содержания, образовательных стандартов, качества, контроля за качеством обучения и деятельностью высшей педагогической школы США освещаются в работах, авторами которых являются М. Apple, D. Armstrong, D.L. Ball, D. Barnes, F. Baumgartner, M. Cochran-Smith, D.K.Cohen, L. Darling-Hammmond, S. Feiman-Nemser, A.D. Glenn, J.I. Goodlad, M.E. Gredler, K. Hammerness, D.P. Kauchak, M. Levine, J.E. Ormrod, S.A. Sarason, D.A. Schon, L. Shulman, R.J. Sternberg, H. Wenglinsky и
Более конкретно содержание и организация профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США исследуются в работах I. Abdal-Haqq, J.L. Antonek, К.Н. Au, L.V. Beardsley, C.L. Book, K. Brownell, D.D.Cooner, P.L. Grossman, S.L. Knight, B.B. Levin, C.E. Matthews, L. Teitel, D.L. Wiseman, S. Yerian, K.M. Zeichner и др. Эти авторы разрабатывают концептуальные основы школ профессионального развития, вопросы контроля качества данного образовательного института в аспекте подготовки будущих педагогов, исследуют перспективные направления развития школ профессионального развития в системе непрерывного педагогического образования США.
9 Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разрешения следующего противоречия: между необходимостью совершенствования подготовки учителей в российской системе непрерывного педагогического образования и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, американского опыта, который позволил бы выявить тенденции, теоретические и практические подходы, конструктивные с точки зрения повышения качества подготовки учителей в нашей стране.
Выявленное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования - «Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США» - и определило его проблему, каковы особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США?
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании теоретических и практических основ содержания и организации профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития как инновационного института в системе высшего педагогического образования США.
Объект исследования - современная система педагогического образования США.
Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.
В соответствии с проблемой исследования и его целью были определены задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать систему ценностно-целевых приоритетов современного высшего педагогического образования США как основу проектирования образовательного процесса в американских педагогических вузах на современном этапе.
2. Проанализировать и систематизировать философско- методологические теории и концепции, лежащие в основе современных подходов к проектированию образовательного процесса в современном высшем педагогическом образовании США.
3. Определить сущность, роль и место школ профессионального развития в современной американской системе высшего педагогического образования.
4. На основе анализа процесса обучения в школах профессионального развития США выделить педагогические условия эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном типе педагогических учебных заведений.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-целостный, комплексный, структурно-функциональный подходы к изучению американской высшей педагогической школы как системы, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом; общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений; принципы единства логического и исторического, связи исторического с современностью; культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный подходы к организации педагогического процесса; положение о единстве теории и практики в обучении; принцип преемственности и адаптации конструктивного опыта в педагогической теории и практике.
Исходными положениями при разработке темы явились: - концепция целостного мирового педагогического процесса (В .П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова и
ДР-); - положения современной методологии зарубежной и сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.); - учение о социальной детерминированности педагогических явлений, социальных функциях обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); теоретические исследования американских учёных по вопросам профессионального педагогического образования (D.C. Berliner, J.D. Bransford, М. Cochran-Smith, L. Darling-Hammond, J.I. Goodlad, P. Grossman, L.S. Shulman, K.M. Zeichner и др.); аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Н.Д.Никандров, З.И. Равкин и др.); современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Е.Н. Шиянов и др.); положения о сущности образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); - теория проблемного подхода в обучении (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); личностно - деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, R. Berns, P. Erickson и
ДР-)-
В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; систематизация информации; изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке учителей; методы дедукции и индукции; изучение, интерпретация, сопоставление и обобщение различных документальных и исследовательских данных; противопоставление и сравнение для выявления специфических характеристик явлений; сбор и обработка данных по системе высшего образования США; интервью и беседы с преподавателями, администраторами педагогических вузов и общеобразовательных школ
12 США; в качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.
Источниковедческой базой исследования явились документы правительства США по вопросам образования, доклады правительственных комиссий (1983 - 2006гг.) по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, а также научные труды видных отечественных и зарубежных учёных и педагогов-практиков, посвященные данным проблемам. В процессе работы по теме исследования автором были проанализированы нормативные документы, учебные каталоги, планы, программы и учебно-методическая литература ряда американских педагогических вузов и школ профессионального развития штатов Висконсин, Джорджия, Индиана, Калифорния, Кентукки, Массачусетс, Мичиган, Мэриленд, Огайо, Пенсильвания, Северная Каролина, Техас, Южная Каролина и некоторых других.
Изучение теоретических основ реформирования американского высшего образования потребовало обращения к монографиям таких выдающихся исследователей США и других стран, как Д. Дьюи, Г. Гарднер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, Р. Стернберг и др.
Значительную помощь в проведении исследования оказали публикации отечественных ученых, в которых рассматриваются вопросы высшей школы и педагогики за рубежом. Это научные труды В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Т.С. Георгиевой, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского и др.
В целях изучения современного состояния дел и тенденций развития системы педагогического образования США были изучены и систематизированы материалы, опубликованные в специализированной педагогической прессе России и США («Педагогика», «Народное образование», «Вестник высшей школы», Teacher Education Quarterly, Journal of Teacher Education, Educational Technology Research and Development, The Teacher Educator, Educational Researcher, Teaching and Teacher Education,
13 Journal of Information Technology for Teacher Education, Educational Evaluation and Policy Analysis, Educational Psychologist, Innovative Higher Education и
ДР-)-
Важным источником информации по теме нашего исследования явилась международная сеть Internet.
С целью сбора данных и анализа достоверности выводов автор исследования посетила в 2005-2006 гг. педагогические колледжи при университетах штатов Джорджия (the University of Georgia College of Education, Athens) и Южная Каролина (the University of South Carolina College of Education, Columbia).
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось первичное изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; определялись основные цели, задачи, направления и методологические подходы к проведению исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, разрабатывался понятийный аппарат; проводился сопоставительный анализ учебных планов, программ и технологий различных американских вузов США; производилась первичная систематизация полученных данных; конкретизировались цели, задачи и содержание исследования.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) производилось обобщение и систематизация данных; формулировались и корректировались выводы исследование; осуществлялось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - определены и систематизированы основные ценностно-целевые приоритеты высшей педагогической школы США, а также философские, психологические и педагогические основы подготовки учителей в системе высшего педагогического образования на современном этапе; раскрыта специфика школ профессионального развития как нового образовательного института в системе высшего педагогического образования США; выявлены особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития; введён в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских педагогических вузов и школ профессионального развития, учебные программы педагогических факультетов и отделений, а также стандарты сертификации в области профессионального педагогического образования и институционные стандарты школ профессионального развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе социальных и педагогических предпосылок организации школ профессионального развития в системе высшего педагогического образования США; в раскрытии концептуальных основ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном образовательном институте; в обосновании новых подходов к теоретической и практической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Расширяя представление о мировом образовательном пространстве, исследование вносит вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в процессе подготовки студентов в отечественной системе профессионального педагогического образования (в частности, при организации педагогической практики, разработке учебных планов и программ). Результаты исследования могут быть полезны российским органам управления образованием при выработке рекомендаций по использованию конструктивного зарубежного опыта в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического
15 образования в нашей стране. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение при чтении лекций и проведении спецкурсов по истории педагогики, зарубежной и сравнительной педагогике, страноведению в учебных заведениях РФ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; целостным подходом к предмету исследования; соответствием избранных методов исследования его объекту, предмету и задачам; всесторонним анализом современного состояния дел в системе высшего педагогического образования США на основе тщательного изучения широкого круга первичных и оригинальных источников; подтверждением полученных результатов данными других диссертационных исследований по изучаемой теме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Главной целью американской высшей педагогической школы является подготовка компетентного, творческого и нравственного педагога- исследователя, гражданина своей страны, способного и готового к плодотворной профессиональной деятельности в условиях культурно гетерогенного американского общества. Содержание и организация высшего педагогического образования США детерминированы следующими ценностными приоритетами: центрированность обучения на личности студента, равенство образовательных возможностей, многокультурность, гражданственность, коллегиальность, сотрудничество в профессиональных сообществах, непрерывность профессионально-личностного развития учителя - субъекта образовательного процесса.
2. Основными философско-педагогическими направлениями, влияющими на процесс подготовки будущих учителей в США, являются бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм, постмодернизм и конструктивизм. Идущие в их русле направления и теории (социальный реконструктивизм, эссенциализм, перенниализм, психологический гуманизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм; теории «множественных интеллектов» Г. Гарднера, «эффективного интеллекта» Р. Стернберга, теория адаптивной компетентности Г. Гатано и И. Оура, теория обучения в сообществах профессиональной практики Э. Уэйнджера и Дж. Лэйва и др.) имеют принципиальное значение для разработки ценностного, содержательного, процессуального и оценочного компонентов современного американского педагогического образования.
3. Школы профессионального развития являются инновационным институтом в системе высшего педагогического образования США, на базе которого реализуются программы профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей, повышения квалификации школьных и вузовских педагогов, обучения школьников.
Основными особенностями подготовки будущих учителей в школах профессионального развития являются: увеличение сроков педагогической практики, введение института педагогической интернатуры; интенсификация и разнообразие форм взаимодействия между педагогами различных вузовских подразделений (гуманитарного, педагогического), преподавателями и администраторами вуза и базовых школ партнёрства: совместная разработка, реализация и корректировка учебных курсов, скоординированное совместное руководство педагогической практикой; частичный или полный перенос учебных курсов профессионально-педагогического блока в базовые школы партнёрства; учёт образовательных потребностей конкретной школы, штата, региона в содержании образования будущих учителей; «бригадный» подход к подготовке будущих учителей: будущие педагоги проходят весь курс профессионально-педагогической подготовки в составе педагогической команды (10-15 человек).
4. Эффективность подготовки будущих учителей в школах профессионального развития обеспечивается комплексом педагогических
17условий, включающим: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализацию системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграцию теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в 10 публикациях автора; результаты обсуждались на научных конференциях: Всероссийская междисциплинарная конференция «IX Вавиловские чтения» (Йошкар-Ола, 2005 г.), XIV Всероссийская научная конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006 г.), Международная научная конференция «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), Межрегиональная конференция молодых учёных «Высшее образование и региональная элита республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), Международная молодежная научная конференция «XIV Туполевские чтения» (Казань, 2006 г.), IV Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.
Структура диссертации. Общий объём диссертации составляет 192 страницы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (283 наименования, в том числе 198 на английском языке) и 21 приложения. Диссертационное исследование содержит 6 таблиц и 5 рисунков.
