Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания подготовки учащейся молодежи развитых зарубежных стран к занятости 21
1.1. Методологические основы сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования 21
1.2. Исторические и философские предпосылки развития систем подготовки учащейся молодежи к занятости (на опыте США, Германии, Дании) 43
1.3. Социально-экономические условия подготовки учащейся молодежи к занятости 65 Выводы по первой главе 86
Глава II. Организационно-педагогическая система подготовки учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости (на опыте США, Германии, Дании) 89
2.1. Законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи к занятости 89
2.2. Характеристика организационно-педагогических систем подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Германии, Дании 112
2.3. Трудоустройство выпускников учебных заведений как педагогическая проблема (на опыте США, Германии, Дании) 138 Выводы по второй главе 161
Глава III. Модернизация дидактических подходов к подготовке учащейся молодежи исследуемых стран к занятости
3.1. Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании 163
3.2. Содержание и методы допрофессиональной подготовки учащихся школ в исследуемых странах 181
3.3. Модернизация дидактических подходов в начальном профессиональном образовании исследуемых стран и России 201
3.4. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки учащейся молодежи к планированию профессиональной карьеры 225
Выводы по третьей главе 241
Глава IV. Управление подготовкой учащейся молодежи к занятости и ее кадровое обеспечение 244
4.1. Управление системами подготовки учащейся молодежи к занятости 244
4.2. Взаимодействие социальных партнеров в процессе подготовки учащейся молодежи к занятости 260
4.3. Педагогические кадры в системе подготовки учащейся молодежи к занятости 276
4.4. Международная проектная деятельность по проблеме исследования 293 Выводы по четвертой главе 309
Заключение 312
Список использованной литературы 314
Приложения 343
- Методологические основы сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования
- Законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи к занятости
- Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивно развивающийся процесс интернационализации экономической и общественной жизни современного мира, глобализация и интеграция процессов в сфере образования актуализируют необходимость сопоставления экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры и образования разных стран и народов.
Как отмечал председатель Комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж.Делор, «первая традиционная проблема мирового сообщества касается взаимосвязи между образованием, трудовой деятельностью и занятостью» [91. С. 18]. Проблема подготовки учащейся молодежи к занятости и, в связи с этим формирования нового качества общего и профессионального образования характерна для всех стран мира, вместе с тем, для ее решения применяются различные теоретические подходы и практические меры, во многом определяющиеся социально-экономическими условиями и историческими предпосьшками развития образовательных систем.
Противоречие между характерными для большинства экономически развитых стран количественными и качественными изменениями структуры и форм занятости, повышением требований, предъявляемых к уровню квалификации специалистов и их социально-психологическим характеристикам, внедрением новых информационных технологий в производство, распространением дистанционных и офшорных видов занятости, усилением роли обучения на протяжении всей жизни, с одной стороны, и недостаточная эффективность подготовки молодых людей к занятости, отсутствие у них навыков адаптации к новым условиям труда остро ставят проблему разработки инвариантных образовательных моделей для обеспечения опережающего характера допрофессионального и профессионального обучения.
В условиях России данная проблема приобретает еще большую актуальность, что связано с существующим противоречием между потребностью подъема экономики и отсутствием достаточно хорошо подготовленных кадров. С одной стороны, характерно очевидное обновление экономики, осуществляется переход России из статуса страны переходного периода в статус экономически развитого государства, планируется вступление во Всемирную торговую организацию, с другой, в сфере занятости имеют место негативные явления, такие как усиление напряженности на рынке труда, увеличение числа городов и по-
селков с моноэкономической структурой, в которых отмечается кризисная ситуация с занятостью, сохранение высокого уровня безработицы среди молодежи и др. В этой связи еще в большей степени становится необходимой модернизация всех звеньев системы профессионального образования молодежи для ее подготовки к новым реалиям мира занятости, непрерывному переобучению и возможной смене профессии, что в свою очередь, актуализирует изучение вариативных путей решения проблемы подготовки кадров на уровне мировых достижений.
В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих тенденции развития и модернизации ее социальной сферы. Национальная доктрина образования, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства от 23.03.2001 № 224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования к числу основных направлений совершенствования российской школы относят введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации, профессионального самоопределения учащихся, включение образовательной области «Технология» в обязательный минимум содержания образования. Провозглашенная в Стратегии развития государства на период до 2010 г. приоритетность начального профессионального образования (НПО) повышает актуальность исследования инновационной образовательной практики зарубежных стран в области подготовки квалифицированных кадров.
Для решения глобальной проблемы подъема экономики в России важнейшим ресурсом становится конструктивный анализ содержания зарубежных инноваций в области профессиональной подготовки кадров, как ответ на изменяющийся характер рынка труда. На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школы, рассмотрения их развития в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизации отечественного общего и профессионального образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.
Вместе с тем, в зарубежном опыте подготовки учащейся молодежи к занятости также имеется ряд противоречий. Современный этап развития и консолидации национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, влияние глобальных структур интеграционного свойства, определяющих политику в области занятости, профессиональной подготовки кадров, усиление роли международных организаций в постановке приоритетов образования в мире и регионах, является объективным и динамично развивающимся явлением. Его позитивные последствия связаны с дальнейшим развитием образования, международной проектной деятельности, охватывающей все ступени образования, в том числе и в России, доступностью результатов международных сопоставлений и национальных отчетов в области образования (PISA, отчеты OECD, CEDEFOP, ETF) и др. В тоже время, усиливающая интеграция актуализирует проблему сохранения уникальных, исторически сложившихся особенностей образовательных систем, что не должно противоречить объективной необходимости нострификации и международного взаимопризнания квалификационных и сертификационных документов различного уровня.
В этой связи повышаются требования к современным сравнительно-педагогическим исследованиям, которые все в большей степени должны включать аспекты международного образования, результаты международной проектной деятельности.
Проблемы занятости молодежи и ее подготовки к труду всегда привлекали внимание ученых. Основные теоретико-методологические идеи о формах трудовой, политехнической подготовки учащихся, об ее содержании и методах разрабатывались П.Р.Атутовым, Ю.К.Васильевым, В.Г.Зубовым, А.Г.Калашниковым, В.А.Поляковым и др. В работах А.А. Деркача, Е.А.Климова, З.А.Решетовой, И.Ю Соколовой, А.А.Смирнова, Э.А.Фарапоновой, Д.И.Фельдштейна, В.В.Чебы-шевой и др. раскрыты психологические основы трудового воспитания школьников, выявлены операциональные и личностные компоненты готовности к труду и профессионализма, психолого-педагогические условия их формирования. Вопросы психологии активности личности анализируются в работах Л.Ф.Алексеевой. Проблемы профессионального самоопределения молодежи и подготовки выпускников школ к труду рассматриваются А.Д.Копытовым, С.Н.Чистяковой, И.Д.Чечель и др. Содержание и методы подготовки к занятости выпускников профессионально-технических учебных заведений раскрыты в работах СЯ.Батышева, М.И.Мах-мутова, А.М.Новикова, А.И.Таюрского и др.
Современные проблемы профессионального образования в России и пути их модернизации глубоко исследуются в работах Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, В.А. Дмитриенко, Ф.Е. Довжко, А.Д. Копытова, А.Н. Лейбовича, М.И. Махмуто-ва, Э.Д. Новожилова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, М.П. Пальянова, М.С. Савиной, В.Я. Синенко, А.И. Таюрского, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотовой, О.Б. Чи-таевой, Н.В. Шароновой и др.
Методология сравнительно-педагогических исследований и анализ образовательных систем разных стран представлены в работах В.ПБорисенкова, Б.Л.Вульфсона, Б.СГершунского, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, Г.Б.Корнетова, З.А.Мальковой, В.М.Меныникова, Н.Д.Никандрова, Л.И.Писаревой, А.И.Пискунова, В.М.Полонского, К.И.Салимовой, Т.ФЛркиной.
Философия образования и современная школьная практика США наиболее полно освещены в трудах В.В.Веселовой, Л.Н.Гончарова, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, З.А.Мальковой. Анализ направлений развития немецкой педагогики представлен работами Л.И.Писаревой, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной и др.
Концепции европейского обучения и воспитания раскрыты в трудах Р.А.Валеевой, Б.Л.Вульфсона, М.В.Кларина и др. Вопросы интеграции мирового образования и новые подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса отражены в работах В.А.Дмитриенко, Г.Б.Корнетова, А.П.Лиферова и др. Современные тенденции развития профессионального образования и обучения европейских стран и США раскрыты в трудах О.Н. Олейниковой и др.
Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели работы И.Н.Акимовой, В.М.Блинова, М.А.Васильевой, Л.И.Корнеевой, И.М.Мерклингера, Е.Г.Полупановой, Г.А.Федотовой, В.Р.Чинкова, Д.Н.Шапова-ленко, В.И.Шкиндера, Э.Фишера и др., в которых обоснованы важные аспекты допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи Германии.
Вопросы подготовки учащихся США к профессиональной деятельности и труду рассматриваются в исследованиях Г.З.Алибековой, А.Э.Бабашева, Е.П.Ковязиной, М.В.Никитина, Р.В.Шуруповой и др. Проблемы профессиональной ориентации и консультации учащихся школ США раскрыты в работах КМ.Брынцевой, Ю.Укке; концепции «эффективного» и «компетентного» работника в современной педагогике США исследованы в диссертациях В.М.Жировой, Л.Б.Шмыгиной.
Особое значение для разработки предмета исследования имели диссертационные исследования последних лет, в которых представлены в наиболее пол-
ном и комплексном варианте теоретико-методологические основы педагогики ФРГ [Л.Д.Федотова]; особенности и специфика начального профессионального образования в сопоставительном анализе ГДР и ФРГ [Л.И.Мельникова]; развитие дуальной формы профессионального образования (опыт ФРГ и России) [Г.А.Федотова]; интеграция мирового образования [А.П.Лиферов]; анализ европейского образования [В.М.Меныпиков, В.Р.Чинков и др.].
Диссертантом установлено, что, несмотря на охарактеризованные выше многочисленные исследования, в научно-педагогической литературе отсутствуют сегодня работы, ориентированные на системное изучение зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к трудовой занятости.
В большинстве исследований используется страноведческий подход, уделяется незначительное внимание сопоставлению образовательных моделей различных стран и выявлению адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта для применения в России.
Помимо охарактеризованных выше противоречий, особо следует выделить следующие: между потребностью модернизации системы подготовки к трудовой занятости выпускников российских образовательных учреждений, обусловленной социально-экономической ситуацией в стране, необходимостью использования для этого соответствующего опыта, накопленного в мировом образовательном пространстве, и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике российской педагогики; между имеющей место объективной интеграцией мирового образования, проявляющейся в России через реализацию многочисленных международных образовательных проектов, адаптацию ряда реалий западного образования к отечественным условиям, как на концептуальном, так и институциональном уровнях, и отсутствием методологической и научно-методической базы для такого рода заимствования на основе результатов многоуровневого сравнительного анализа мировых образовательных практик; между интернационализацией рынка труда и рабочей силы, распространением международного образования, международного взаимопризнания, нострификации сертификационных, квалификационньгх документов различного уровня, и отсутствием глубокого сопоставительного исследования общности и различий в дидактических, организационных принципах и подходах к подготовке учащейся молодежи к занятости, характерных для экономически развитых стран.
Также существуют противоречия внутри различных систем подготовки учащейся молодежи к занятости, связанные с поиском оптимального соотноше-
ния между децентрализацией и централизацией в управлении ими; форм конструктивного взаимодействия социальных партнеров; выбором эффективной модели начального профессионального образования (институциональной, производственной, смешанной) и др., а также между имеющей место конвергенцией и сближением образовательных систем, что способствует появлению новых общих тенденций в процессе подготовки к занятости и в то же время устойчивым сохранением их уникальных национальных черт.
Совокупность названных противоречий, предопределившая актуальность исследования, позволила сформулировать проблему, заключающуюся в острой необходимости подъема российской экономики, использованием для этой цели ресурса зарубежного опыта инноваций в области подготовки кадров, в выявлении и теоретическом обосновании зарубежного образовательного потенциала в области подготовки учащейся молодежи к трудовой и социальной занятости, который может служить одним из механизмов модернизации общего и профессионального образования России в контексте ее интеграции в мировое экономическое и образовательное пространство.
Недостаточная степень разработанности проблемы, слабое использование адаптационного образовательного потенциала экономически развитых стран в области подготовки учащихся школ и учебных заведений к вступлению в мир труда и результатов международной проектной деятельности в России, с одной стороны, и имеющаяся сегодня потребность в осуществлении системного анализа зарубежного опыта в этой области, с другой, определили выбор темы диссертационного исследования: «Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании)».
Выбор стран обусловлен, прежде всего, необходимостью проведения контрастного многоуровневого сравнительно-педагогического исследования для выявления общности и различий в подходах к реализации стратегий подготовки учащейся молодежи к занятости в странах с различными моделями допрофес-сионального и профессионального образования (институциональной в США; дуальной в Германии; смешанной (дуальной и институциональной) в Дании).
Высокие показатели развития экономики и качества жизни, низкий уровень безработицы, стабильность экономической активности населения (в Дании самый большой в мире охват населения занятостью - 85%) в «государствах всеобщего благосостояния», являющихся членами Организации экономи-
ческого сотрудничества и развития, и в то же время, постоянный поиск эффективных организационно-педагогических и дидактических моделей перехода учащихся от школы к миру труда, форм трудоустройства молодежи в соответствии с новой концепцией занятости, имеющей общие философские и социальные основы, позволили осуществить наше исследование в сопоставительном плане. Немалое значение для выбора базы исследования имело и наше практическое участие в международной проектной деятельности с исследуемыми странами на протяжении более чем десятилетнего периода.
Цель исследования: раскрыть и обосновать основания становления и функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых зарубежных стран и на основе компаративистского анализа выявить адаптационный образовательный потенциал исследуемого опыта, как ресурса для модернизации российского общего и профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования и развития систем подготовки к занятости учащихся общеобразовательных и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран.
Предмет исследования: система подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений США, Германии, Дании.
Гипотеза исследования:
Теоретическое обоснование педагогического опыта индустриально развитых зарубежных стран в области подготовки учащейся молодежи к занятости будет представлять собой адаптационный образовательный потенциал для использования в российских условиях, если: установлены устойчиво проявляющиеся закономерности формирования и функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи индустриально развитых зарубежных стран на основе компаративизма и обобщения; определено соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики в этой области; установлена общность ориентации на преемственность, гибкость и непрерывность систем допрофессионального и профессионального обучения учащихся через формирование у них универсальных социальных компетентностей и ключевых квалификаций; определен адекватный и опережающий характер развития организационно-педагогических и дидактических основ систем подготовки к занятости и управления ими; раскрыта практика успешного заимствования и пе-
реноса моделей подготовки учащихся к труду в различные социальные и образовательные контексты для обеспечения нового качества образования. Задачи исследования:
Раскрыть исторические, философские предпосылки и социально-экономическую обусловленность подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых стран (на опыте США, Германии, Дании), определить соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития этого процесса в сопоставлении с Россией.
Выявить общее и специфическое в развитии инновационных организационно-педагогических моделей и нормативной базы подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости в условиях изменения структуры и содержания мира труда.
Обосновать тенденции и содержание модернизации дидактических основ профильного и допрофессионального обучения в общеобразовательных школах, начального профессионального образования, подготовки учащейся молодежи к планированию и развитию профессиональной карьеры в исследуемых странах с целью выявления возможностей их адаптации к условиям России.
Вскрыть специфику разноуровневого общественно-государственного управления, взаимодействия социальных партнеров и кадрового обеспечения процесса подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Германии, Дании и доказать ее соответствие опережающему характеру систем допрофессионального и профессионального обучения.
Выявить и теоретически обосновать адаптационный образовательный потенциал опыта подготовки к занятости учащейся молодежи исследуемых стран, как ресурс модернизации российского профессионального образования.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; об открытости, динамичности современной социальной реальности; об активной и ведущей роли личности в процессе развития и формирования, о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; о концептуализации социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе; концепция определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности.
В исследовании мы опирались на системный подход, анализ предмета исследования как динамично развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему; рассмотрение объекта как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих социально-экономических тенденций; исторический подход, принцип компаративизма, позволяющий осуществлять выбор для анализа материалов, содержащих наиболее значимые, типичные и рельефно выраженные характеристики исследуемых образовательных систем.
Для решения поставленных задач применялись конкретные методы педагогического исследования: сравнительно-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ; теоретический анализ социологической, философской, экономической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; педагогическое наблюдение и изучение практического опыта; статистический анализ, опытно-экспериментальная деятельность и педагогическое моделирование по адаптации элементов зарубежного опыта к российским условиям.
Источники, организация и база исследования
В ходе теоретического осмысления проблемы мы опирались на труды отечественных методологов науки [П.Р. Атутова, В.А.Дмитриенко, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова, И.П.Смирнова, Е.Н. Ткаченко и др.], а также на работы отечественных и зарубежных ученых по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран [В.ПБорисенкова, Б.Л.Вульфсона, Б.СГершунского, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, Г.Б.Корне-това, В.В.Краевского, В.С.Леднева, А.ПЛиферова, Б.Т.Лихачева, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, . Т.Ф.Яркиной, Amove R.F., Holmes В., Kandel I., Schneider F. и др.].
Диссертация основана на анализе данных, представленных в многочисленных источниках: трудах зарубежных экономистов, социологов, политологов, демографов, представителей других наук [Auberbach J., Albrow М., Braun К.Н., Drucker P.F., Eck A., King E., Kaiser F.J., Kruger H.-H., Thurow L., Winch С. и др.]; работах педагогов и историков профессиональной педагогики США, Германии и Дании [Abel Н., Bjerg J., Blankerz Н., Elle В., Law C.J., Lee J.B., Merisotis J.P., Schneider H., Schmidt H., Stratmann K., Piehl E., Thyssen S. и др.]; документах законодательных и представительных органов власти и образования, отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ,
ОЭСР, Всемирный банк, Совет Европы, Европейский фонд образования и др.); научной литературе по вопросам профессионального образования, подготовки кадров, психологии развития профессиональной карьеры [Cramer S., Herr Е., Kutscha G., Plant P., Super D. и др.]; анализе более 50 периодических изданий, в том числе международных «Сравнительная педагогика» (Comparative Education. London. UK); «Журнал философии образования» (Journal of Philosophy of Education. Oxford. UK); издание Общества сравнительного и международного образования «Обозрение по сравнительной педагогике» (Comparative Education Review. Chicago, IL. USA) и др.; американских: Американской Ассоциации Образовательных Исследований «Журнал американских образовательных исследований» (American Educational Research Journal. Washington, DC); «Журнал профессионального поведения» (Journal of Vocational Behavior. Orlando, FL) и др.; немецких: «Профессиональная школа» (Die Berufsbildende Schule), «Педагогическое обозрение» (Padagogische Rundschau) и др., а также информационной базы Internet по вопросам профессионального, технического образования и образования для карьеры ERIC, Web-страниц многочисленных образовательных учреждений; исследованиях российских ученых о системах профессионального образования в рассматриваемых странах, результатах международных образовательных проектов в этой области.
Указанные источники, а также педагогическое наблюдение и мониторинг развития образовательных учреждений в исследуемых странах, работа в библиотеках, консультации в ведущих научных международных и российских центрах, координация и участие в международной проектной деятельности и составили эмпирическую и экспериментальную базу исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Российско-американские профессиональные школы (РАПШ) гг. Томск, Омск, Красноярск, Барнаул, Кемерово, Хабаровск, Якутск; русско-немецкая техническая школа г.Томска; русско-американский центр подготовки специалистов при Томском политехническом университете; русско-британский профессиональный колледж г. Томска, МОУ «Школьник» г.Новороссийска, школа № 555 Замоскворецкого района г.Москвы, Татарско-американский региональный колледж, г.Казань.
Этапы исследования.
I этап - 1990-1992 гг. Изучение теоретических оригинальных источников по проблеме исследования, постановка проблемы и выдвижение гипотезы ис-
следования, выбор методологических подходов и определение концептуальных основ исследования. Анализ учебно-нормативной документации профессиональных учебных заведений США, разработка концепции российско-американской программы развития профессионального образования. Повышение научной квалификации по методологии сравнительно-педагогических исследований в Институте образования Лондонского университета (1991 г.); продолжение научного сотрудничества с Центром сравнительных исследований в образовании Университета г.Бохум, Германия.
II этап — 1993 - 2000 гг. Разработка понятийного аппарата исследования, анализ и осмысление теоретических источников, непосредственное изучение опыта подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Дании; разработка и апробация модели российско-американской профессиональной школы с учетом региональной специфики (гг. Томск, Омск, Барнаул, Кемерово, Красноярск, Хабаровск, Якутск); координация трех проектов Информационного Агентства США в рамках партнерства российских и американских профессиональных школ из 10 регионов России и 6 американских штатов (1994-1995, 1995-1996, 1996-1997 гг.); координация проекта Информационного Агентства США «Подготовка кадров по малому бизнесу в ННГ»; участие в проекте TAOS "Управление образованием в РФ" (1998-2000 гг.); участие в обмене и научном сотрудничестве с молодежной школой г.Хаслев и Педагогическим колледжем г.Хаслев в рамках программы Министерства образования Дании; апробация материалов исследования на базе Томского государственного педагогического университета, Томского областного института повышения квалификации работников образования через курсы лекций и семинаров по зарубежному опыту и возможностям его адаптации в России (1999, 2000 гг.). Издание монографии и учебного пособия (в соавторстве). Разработка на основе адаптированного зарубежного опыта и внедрение на базе РАПШ в городах Томск, Барнаул, Хабаровск, Якутск, Омск, а также в Центрах планирования карьеры г.Томска и г.Новокузнецка курсов для учащихся «Планирование карьеры», «Основы предпринимательства».
Ш этап - 2000 - 2003 гг. Систематизация и обобщение материалов исследования. Дальнейшая разработка компетентностного подхода в образовании и уточнение дефиниций профессионального образования через участие в реализации проектов Совета Европы, Американского Форума глобального образования, Госдепартамента США. Разработка и внедрение курса для студентов педагоги-
ческих университетов и институтов и слушателей системы повышения квалификации «Менеджмент международных образовательных программ», а также курса лекций по актуальным вопросам сравнительной педагогики и международного образования в ТГПУ, БГТТУ, ТОИГЖРО. Издание двух монографий, учебных пособий, оформление диссертации. Тема исследования была включена в план важнейших научных исследований РАО 2001-2003 гг. (№7). Научная новизна исследования состоит в том, что:
проведен теоретический многоуровневый сравнительно-педагогический анализ контрастных моделей подготовки учащейся молодежи зарубежных стран к занятости на основе исторического и системного подходов, с опорой на данные международной проектной деятельности в области профессионального образования;
установлена динамика развития занятости как процесса, сформулированы закономерности функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых стран (США, Германии, Дании), включающие теоретические и философские основания, совокупность педагогических условий и принципов;
определено соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики в развитии процесса подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений исследуемых стран к занятости в сопоставлении с Россией (общность ориентации на новую концепцию занятости, опережающий характер профессионального образования и устойчивая тенденция сохранения уникальных национальных особенностей в проектировании образовательных инноваций); обоснована технология переноса и адаптации инвариантных образовательных стратегий;
раскрыты общие для исследуемых стран и России подходы к проектированию организационно-педагогических моделей и дидактических основ профильного, допрофессионального обучения, начального профессионального образования, подготовки учащихся к планированию и развитию карьеры (интерактивное содержание, методы и формы оценивания, скрытое содержание образования и др.); в сопоставлении раскрыты национальные отличия в этой области;
выявлен и теоретически обоснован адаптационный образовательный по
тенциал исследуемого опыта - инвариантные образовательные стратегии
и подходы, которые могут быть использованы в условиях интеграции Рос-
сии в мировое образовательное пространство при соответствующей адаптации на базе опытно-экспериментальных учебных заведений (практика социального партнерства, введение новых форм оценивания и др.); введены в научный оборот понятия профессионального образования зарубежных стран, уточнен глоссарий терминов профессионального образования с учетом реалий зарубежной и российской практики (компетентност-ный подход, ключевые квалификации, трудовая и социальная занятость, общественно-ориентированная добровольная деятельность и др.). Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к занятости как ресурса модернизации российского профессионального образования, раскрытии концептуальных основ допрофессионального и начального профессионального образования молодежи экономически развитых стран (США, Германия, Дания), выявленных на основе ретроспективного сравнительно-сопоставительного анализа исторических предпосылок и социально-экономических условий; вскрытии и обосновании глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития современных систем подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости, а также их взаимовлияния (профессионализация общего среднего образования и усиление академической направленности НПО, стандартизация профобразования; внедрение моделей ученичества в страны с традиционно институциональной системой НПО и наоборот, и др.); выявлении, обобщении и теоретическом обосновании принципов и подходов к модернизации дидактических основ профильного обучения, допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования учащихся исследуемых стран в сопоставлении с Россией (формирование универсальных социальных компетентностей и ключевых квалификаций; предоставление выпускникам учреждений НПО двойных квалификаций и др.), и на этой основе выдвижении прогностических оснований для использования адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта в условиях российского образования.
Разработанные на основе анализа опыта зарубежных стран теоретические идеи о соответствии допрофессионального обучения и начального профессионального образования новой концепции занятости; о конвергенции современных образовательных систем, заключающейся в поиске эффективной модели подготовки к занятости и устойчивом сохранении национальных осо-
бенностей организационно-педагогических систем, обеспечивающих профессиональное образование, что убедительно доказывается результатами международной проектной деятельности в области образования, значительно обогащают сравнительную педагогику в ее динамично развивающемся направлении - международном образовании.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе многоуровневого сравнительно-педагогического анализа практической реализации подготовки учащейся молодежи развитых зарубежных стран к занятости выявлены возможности переноса элементов зарубежных инновационных организационно-педагогических моделей, дидактических подходов к проектированию диверсификационных форм и содержания профильного и допро-фесссионального обучения в общеобразовательной школе, начального профессионального образования, составляющие адаптационный образовательный потенциал исследуемого опыта для применения в России; выявлены и практически апробированы положительные элементы исследуемого опыта на базе российских общеобразовательных школ и учреждений НПО (адаптированный курс «Планирование карьеры», оценивание в форме портфолио и сертификаты профессиональной компетентности, принципы общественного управления на институциональном уровне и в рамках экспериментальных муниципальных школьных округов и др.); доказана эффективность применения стратегии компетентностного подхода для формирования у молодежи ключевых компетентностей и квалификаций, сформулированы рекомендации по ее проектированию для российского образования; разработаны и апробированы курсы лекций по менеджменту международных образовательных программ и сравнительной педагогике для студентов педвузов, аспирантов и слушателей системы повышения квалификации работников образования.
Полученные выводы и эмпирические данные нашли применение в учреждениях общего и начального профессионального образования ряда регионов Сибири, а также могут быть использованы органами управления общим и профессиональным образованием для модернизации подготовки учащейся молодежи к занятости.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием системного, исторического и компаративистского подходов; релевантностью методологического базиса характеру и уровню поставленной цели и решения задач; комплексностью
методики исследования, широтой и разнородностью источникового базиса; статистическим анализом; апробацией результатов исследования в рамках международной проектной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретическое обоснование соотношения глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики процесса подготовки учащейся молодежи США, Германии, Дании к занятости, определенное на основе сопоставительного анализа его исторических и философских предпосылок, социально-экономических условий;
общность и специфика модернизации организационно-педагогических моделей профильного и допрофессионального обучения учащихся школ, начального профессионального образования в США, Германии, Дании в сопоставлении с Россией как условие и ресурс использования зарубежных инноваций в отечественных условиях;
дидактические подходы к проектированию содержания, методики и оценивания подготовки учащихся к занятости, обеспечивающие опережающий и непрерывный характер профессионального образования молодежи исследуемых стран и способы использования их элементов в профильном обучении в общеобразовательных учреждениях и начальном профессиональном образовании России;
стратегия компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании (модель, структура компетентностей, принципы отбора содержания, методика формирования компетентностей, формы оценивания), имеющая значительные возможности для формирования у молодежи универсальных социальных компетентностей, базовых навыков и ключевых квалификаций;
адаптационный образовательный потенциал как особый инвариант положительного зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к занятости, который может быть использован в условиях интеграции российского образования в международное образовательное пространство.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись на всех этапах исследования.
Основные положения исследования опубликованы в трех монографиях, в более чем 50 научных статьях в сборниках научных трудов, материалах конференций, семинаров, периодической научно-педагогической печати, методических рекомендациях, учебных пособиях.
Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международных, общероссийских, региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, в том числе: международной научно-практической конференции «Проблемы трудовой подготовки учащихся» (октябрь 1990 г., г.Томск), международной конференции «Психологическое консультирование и профессиональная ориентация молодежи» (март 1991 г., г.Иркутск), ежегодных конференциях Американской Ассоциации профессионального образования (декабрь 1992 г., г.Сент-Луис; декабрь 1994 г., г.Даллас, США), ежегодных рабочих встречах в рамках реализации российско-американской программы партнерства в профессиональном образовании (март 1993 г., гг.Томск, Барнаул, Якутск; май 1994 г., г.Томск; май 1995, 1996 гг., гг.Томск, Кемерово; май 1997 г., г.Казань); российско-американской конференции в рамках проекта USIA «Подготовка кадров по малому бизнесу» (август 1993 г., г.Вокеша, Висконсин, США); международной научно-практической конференции «Технический университет: проблемы, опыт, перспективы» (май 1994 г., г.Томск), на международной конференции «Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес» (ноябрь 1998 г., г.Томск), международной конференции «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (ноябрь 1999 г., г.Томск), на выставке «Образование Сибири - XXI веку» (март 1999 г., г.Новосибирск), на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (март 2002 г., г.Новосибирск), региональной конференции по общественным наукам (апрель 2002 г., г.Индианаполис, США); российских: «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (май 2001 г., г.Москва) и др.
Выводы и результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений (российско-американские профессиональные школы в гг. Томск. Красноярск, Хабаровск, Барнаул и др.; русско-британский колледж и русско-немецкая техническая школа г. Томска, общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования в гг. Томске и Новокузнецке), материалы и результаты исследования нашли практическое применение в лекционной работе со студентами Томского государственного педагогического университета в 1998-1999 гг., 2001-2003 гг.; со слушателями системы повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации работников образования в 1997-2003 гг.; Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Москва) в 2000-2001 гг.
Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагога-исследователя И НУ, лаборатории сравнительной педагогики и международных связей Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО в 1999-2002 гг.
Тема исследования поддерживалась грантами международных образовательных проектов Британского Совета (1991 г.); Информационного агентства США (1993-1997 гг.); TACIS (1998-1.999 гг.); Министерства образования Дании (1999, 2000 гг.); Совета Европы (2001 г.); Министерства образования США (2002 г.); Американских советов по международному образованию и Бюро образования и культуры Госдепартамента США (2002 г.).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Методологические основы сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования
Современными историками педагогики отмечается довольно значительный срок существования сравнительной педагогики как науки. Возникновение сравнительной педагогики обычно связывают с публикацией в 1817 г. французским ученым М.-А. Жюльеном брошюры «Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике», в которой анализировался школьно-педагогический опыт Франции и Швейцарии. Классиками сравнительной педагогики считаются ученые XX века И.Кэндел, П.Монро, Д.Бередэй (США), Дж.Лоуэрис, Н.Ханс (Англия), Ф.Шнайдер, Ф.Хилькер (Германия) и др. Во второй половине столетия пришло новое поколение исследователей развития образования в современном мире: Дж.Браун, В.Маллинсон (США), Э.Николас, Б.Холмс (Англия), В.Митер, Ю.Шрайвер (Германия) и др.
На протяжении XIX - XX веков сравнительная педагогика развивалась в условиях роста интернациональной направленности педагогических идей и школьных реформ.
До конца 1980-х гг. развитию и включению сравнительной педагогики в программу педагогического образования в России препятствовали, прежде всего, политические обстоятельства. Официальная педагогическая наука избегала непредвзятого сопоставления отечественной и зарубежной школ и педагогики. Вместе с тем уже в те годы ведущими учеными страны были заложены методологические основы сравнительной педагогики.
В России при Академии образования создан Совет по сравнительной педагогике. Отечественными учеными [В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин,. В.П.Лапчинская, З.А.Малькова, И.Б.Марцинковский, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, К.И.Салимова, С.А.Тангян, Т.Ф.Яркина и др.] опубликованы труды, где представлены различные аспекты развития образования в современном мире. Курс сравнительной педагогики читается в вузах и является одним из заметных в цикле психолого-педагогических дисциплин.
Методологические основы сравнительно-педагогических исследований определены в работах В.П.Борисенкова, Б.С.Гершунского, Б.Л.Вульфсона А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, Г.Б.Корнетова, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова и др.
В качестве основополагающей принимается методологическая посылка В.П.Борисенкова, Б.Л.Вульфсона о том, что при рассмотрении различных аспектов современного образования, его целей, содержания, форм, методов, способов управления и прогнозирования необходимо учитывать плюралистич-ность в подходах к его трактовке и организации [36]. Создание и реализация программ для стран переходного периода в рамках международных проектов требует обязательного учета социально-культурной и ментальной специфики этих стран и народов, а не прямого заимствования апробированных на Западе реформ.
Положение Б.Л.Вульфсона о том, что педагогическое прогнозирование во все большей степени начинает основываться на идее многовариантности будущего, моделирует перспективы, исходя из поисков нескольких возможных сценариев эволюции [35], на наш взгляд, необходимо учитывать в выводах и рекомендациях, которые являются результатами современных сравнительно-педагогических исследований.
Одним из наиболее важных мы считаем вывод Г.Б.Корнетова о невозможности исследования систем образования зарубежных стран вне учета концепций и моделей всемирного историко педагогического процесса [75; 76].
Как указывает З.А.Малькова, изучение международного педагогического опыта развития образования имеет большое теоретическое значение, способствует лучшему пониманию закономерностей мирового педагогического процесса, дает возможность разграничить общее, особенное и единичное. Вместе с тем, конкретное ознакомление с происходящими изменениями, с их позитивными и негативными аспектами является важным условием более глубокого осмысления наших собственных проблем, исправления ошибок и просчетов, принятия оптимальных решений, касающихся разных сторон организации и деятельности школы и других образовательных институтов [38].
Объектом сравнительной педагогики являются образование и воспитание в современном мире, при этом сравнительная педагогика одновременно на циональна и интернациональна, что означает, что ее представители в каждой стране рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики.
Сравнительная педагогика решает две взаимосвязанные задачи: сопоставление педагогических идей и школьной практики и формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера.
Предметом сравнительной педагогики являются компаративизм (сравнение) и обобщение, что подразумевает синхронный сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития образования в разных странах и регионах, на основе чего осуществляется конструирование теоретических моделей [38].
Предмет сравнительной педагогики междисциплинарен. Сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т.д. В поле ее зрения могут оказаться не только настоящее и будущее, но и прошлое школы и педагогической мысли. Подобный исторический подход российских методологов-компаративистов совпадает с позициями мировых классиков этой области Н.Ханса и Ф.Шнайдера [190; 407].
Вслед за отечественными учеными В.П.Борисенковым, А.Н.Джуринским и др. мы считаем, что изучение мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное в накопленном школьном воспитании и образовании [19; 46].
При всей специфичности школы и педагогики отдельных стран, в них отражены актуальные и глобальные подходы к управлению, содержанию, формам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педагогика позволяет приобщаться к тем ценностям воспитания и образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов.
Законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи к занятости
Проанализированные выше социально-экономические условия и новые философские концепции предопределили смену образовательных парадигм в исследуемых странах в течение последних 20-30 лет. Образовательные реформы конца прошлого - начала нынешнего веков в экономически развитых странах имеют ряд общих тенденций, законодательно закрепленных в правительственных документах. С целью подготовки учащейся молодежи к быстроменяющемуся рынку труда национальные образовательные стратегии и доктрины носят прогностический характер, будучи рассчитанными на 10-15 ближайших лет.
Начало нового этапа образовательной реформы в США относят к моменту публикации в 1983 г. известного Доклада Национальной Комиссии по совершенствованию образования «Нация в опасности». Под влиянием данного документа образовательная реформа в США стала рассматриваться как способ обеспечения безопасности страны. Наиболее часто цитировалась следующая фраза «Образовательные основы нашего общества сегодня размыты захлестнувшей волной посредственности, которая представляет угрозу для нашего будущего как нации и для всего населения... На самом деле мы совершаем акт бездумного одностороннего образовательного разоружения» [294. С.5].
В этом же году был издан основополагающий документ для профессионально-технического образования Акт Карла Перкинса - Федеральный закон о профессиональном образовании 1983 г. В 1990 г. были приняты поправки к этому закону, и он получил официальное название «Акт Карла Д.Перкинса о профессиональном и прикладном технологическом образовании, принятый с поправками» [201]. Нижеследующие положения являются наиболее важными в Поправках к Акту К.Перкинса от 1990 г.: установление нового соотношения между академическим и профессиональным обучением; развитие связей между школьным общим и допрофессиональным образованием и подготовкой на ра бочем месте; а также координация с программами в рамках Акта о партнерстве в профподготовке, Акта в поддержку семьи и другими образовательными программами для групп риска. В Акте К.Перкинса впервые на национальном уровне законодательно утверждена Программа технической подготовки (см. ниже) и предложено дальнейшее развитие концепции «Образование для карьеры». Разработка концепции «Образования для карьеры» как одного из главных приоритетов американской системы образования началась еще в 1970-е гг. Данная стратегия воплощает стремление установить определенное соотношение между миром образования и миром работы.
Термин «образование для карьеры» (Career Education) введен С.Марландом в 1971 г. в знаменитой речи «Образование для карьеры сейчас» [279]. В 1974 г. принимается Закон об образовании в области карьеры. Основной объективной причиной развития данного направления образовательной политики являлся рост безработицы среди молодежи в 1970-е гг.
Реализация теории образования для карьеры подразумевает, прежде всего, процесс введения в общее содержание образования концепций развития карьеры, с помощью которых любые академические знания должны соотноситься с миром работы, либо с процессом самореализации и самоисследования.
Под образованием для карьеры в научно-педагогической литературе понимается общий объем опыта, через который накапливается знание и вырабатывается отношение к себе и работе, а также формируются навыки, с помощью которых человеком осуществляются идентификация, выбор, планирование и подготовка к работе и другим жизненным возможностям, потенциально образующим карьеру [279].
Как указывается в Акте К.Перкинса, основными целями разработки и распространения программ образования для карьеры является удовлетворение потребностей учащихся системы профессионально-технического образования в области развития карьеры, образования и подготовки к занятости. Такого рода программы должны оказывать помощь учащимся в определении самооценки, планировании карьеры, формировании ключевых компетентностей; в переходе от образования и профессиональной подготовки к работе; в обеспечении конкурентоспособности получаемых профессиональных навыков по выбранной специальности; в развитии умений поиска работы и определении целей карьеры; в получении и использовании информации о финансовой поддержке по-слесреднего и профессионального образования и др. В Акте определяются ви ды программ образования для карьеры, направления подготовки психологов-профконсультантов [201].
Поправки 1998 г. к Акту Карла Д.Перкинса о профессиональном и техническом образовании вступили в силу 31 октября 1998 г. [202]. Этот Государственный Закон 105-332, принятый Департаментом образования США, часто называют «Перкинс-Ш». Данное законодательство ставит целью модернизацию академической, профессиональной и технической подготовки учащихся системы начального профессионального образования. Основным в законе является изменение порядка финансирования, согласно которому штатам выделяются целевые гранты Федерального правительства на реализацию программ профессионально-технического образования. В этой связи меняется порядок оценивания качества профессиональной подготовки выпускников системы ПТО, оно становится ориентированным на результат, аутентичным. Программы профессионального обучения подлежат ежегодному оцениванию и пересмотру, на основе чего определяется возможность дальнейшего их финансирования.
Законом также предусматривается широкое вовлечение родителей, учащихся, преподавателей, представителей общественности, предприятий промышленности и бизнеса, профсоюзных организаций в разработку, реализацию и оценивание программ профподготовки; дальнейшее совершенствование программ для учащихся группы риска и лиц с ограниченными возможностями. Особо рассматривается роль подготовки учащихся по профессиям для работы в области высоких технологий и телекоммуникаций, с этой целью определяется необходимость развития стажировок и менторства в высокотехнологичных отраслях.
Отдельной статьей установлен порядок профессионального развития и повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, включающий в себя организацию их стажировок на предприятиях бизнеса и промышленности; переподготовку с целью работы с новыми технологиями; участие преподавательских кадров в исследованиях и др.
Определена необходимость дальнейшего развития преемственности между средним и послесредним профессионально-техническим образованием, включая модернизацию программы технической подготовки (Tech-Prep Program).
В законе установлены направления поддержки индивидов в области нетрадиционной профессиональной подготовки и занятости, при этом указывается, что «нетрадиционная профессиональная подготовка и занятость охватывает профессии или области трудовой деятельности, связанные с компьютерными и другими новыми технологиями, или другие новые профессии, требующие высокой квалификации нового типа» [202. II. 3(17)].
Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании
Возникновение и развитие компетентностного подхода в качестве ведущей образовательной стратегии экономически развитых стран относится к началу 1970-х гг. Компетентностное образовательное движение изначально было инициировано в США, и затем получило широкое распространение в Великобритании (начиная с 1980-х гг.); Германии (конец 1980-х - 1990-е гг.); Австралии (1990-е гг.); скандинавских странах (1990-2000-е гг.) и др.
Идея базирования содержания образования на ключевых компетентно-стях тесно связана с опытом введения в ряде стран национальных учебных планов (National curriculum) и базисных учебных планов (Core curriculum), что в свою очередь, нацелено на решение общей для всех стран проблемы современной образовательной стратегии: укрепление единства национальной образовательной системы с одновременным развитием ее вариативности.
Идея национальных планов в ряде развитых стран вначале акцентировала довольно подробное нормирование содержания образования, однако впоследствии под давлением учительских групп, возражавших против лишения их свободы выбора, сместилась к идее ядерных (базисных) планов, основанных на компетентностном подходе и нормирующих умения на выходе, а не содержание на входе.
В России сегодня существует несколько направлений теоретического осмысления и внедрения в практику компетентностного подхода в образовании.
Правительственная Стратегия модернизации содержания общего образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности», и отмечает, что обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является столь же важным культурным и цивилизационным императивом, как информатизация образования [146. С.12].
Далее в Стратегии отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и др. В этом русле были разработаны отдельные образовательные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Значение формирования у молодежи «ключевых компетенций», разработанных Советом Европы, подчеркивается также в Концепции эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования; в ряде других нормативных писем и решений Министерства образования РФ.
Проведенный анализ показал, что в отечественной научно-педагогической литературе данная проблема пока не получила достаточной разработанности. Российскими авторами вопросы компетентностного подхода рассматриваются в психологии труда и профессионализма [А.К.Маркова, 1996; Э.Ф. Зеер, 2002], при анализе профильной подготовки учащихся [И.Д. Чечель, 1996]; через выявление и характеристику «профессиональных компетенций» в обучении иностранным языкам («языковая компетенция») [Е.А.Ленская и др.], социальной психологии, где разрабатываются понятия социальной, социально-психологической, коммуникативной и конфликтологической компетентности [Б.И. Хасан], реализации институциональной модели гражданского образования и проблемно-рефлексивного подхода в обществоз-нании [В.В. Башев, И.Д. Фрумин, 2002]; в процессе модернизации государственных образовательных стандартов НПО второго поколения [Л.Д.Федотова, 2002]; исследовании разработки стандартов профессионального образования и обучения за рубежом [О.Н.Олейникова, 2001]. По проблематике компетентности в России в последние годы состоялся ряд конференций, реализуются международные проекты (DEEP - программа Американского Форума глобального образования 2001-2003 гг.; программа Британского Совета «Ключевые компетенции в начальном профессиональном образовании» и др.).
Все выше сказанное актуализирует глубокое изучение позитивных сторон и недостатков компетентностного образования, имеющего долговременную практику в экономически развитых странах. В процессе анализа компетентностного подхода в исследуемых странах нами проводилось сопоставление с отечественными материалами по данной проблематике.
В начале 1970-х гг. в педагогику США вводится термин «обучение/подготовка на основе компетентностного подхода» (competency - based education/training - СВЕТ). На протяжении более тридцати лет (1970-2000 гг.) в стране реализуется «компетентностное образовательное движение», разрабатывается модель обучения и подготовки на основе компетентностного подхода; определяются содержание и соответствующие методы обучения; обобщается практический опыт. Основное количество публикаций по образованию на основе компетентностного подхода приходится на конец 1970-х — начало 1990-х гг.
В стране создается целая система по развитию, внедрению и оцениванию компетентностного подхода: научно-исследовательские институты; ассоциации (например, Форум компетентностного образования, 1981) и др. Данная образовательная стратегия закреплена в качестве приоритета в законодательных документах - Докладе Комиссии 1991 г. по достижению необходимых навыков при Секретаре труда США; Акте К.Перкинса от 1990 г., законодательстве Д.Буша «Ни один ребенок не должен быть отстающим» (2002 г.) и др. (см. 2.1.)
Комиссия 1991 г. в своем докладе «Какие требования мир труда предъявляет к школам» установила, что «ноу-хау» на рабочем месте определяет эффективное профессиональное поведение, и состоит из двух элементов: ключевых компетентностей и группы базовых навыков и личностных качеств, которые лежат в основе любой трудовой деятельности [347].
Эти требования составляют содержание основной подготовки для всех учащихся, независимо от того, пойдут ли они после школы работать или продолжат образование. Поэтому обучение ключевым компетентностям, базовым навыкам и личностным качествам должно осуществляться в интегрированном пространстве, отражающим реалии производственного контекста, в котором они применяются. На основе изучения положений когнитивной психологии разработчики Доклада пришли к выводу, что наиболее эффективным способом обучения навыкам является помещение учащихся в реальную трудовую среду. Предложенные компетентности направлены на преодоление разрыва между школой и рабочим местом, они отличаются от технических знаний прежде всего тем, что могут быть переносимы в различные контексты.
