Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История становления и развития социальной работы как деятельности 19
1.1 Общинные (народные) воспитатели как прообразы современных социальных работников 19
1.2 История развития социально-культурной деятельности в России и Чувашском крае 49
1.3 Деятельность социальных работников в современных условиях (на материалах Чувашской Республики) 85
Глава П. Научно-теоретические основы этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников 124
2.1 Регионально-этническая направленность содержания подготовки социальных работников 124
2.2 Народная педагогика в контексте общекультурной и общепрофессиональной подготовки социального работника 148
2.3 Этнопедагогическая культура как важнейший компонент профессиональной культуры социального работника 176
2.4 Этнопедагогическая концепция подготовки социальных работников 214
Глава III. Содержание и организация этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников 253
3.1 Довузовская подготовка будущих социальных работников в системе социально-педагогических классов 257
3.2 Творческое использование этнопедагогического потенциала учебных дисциплин как важнейшее условие подготовки социальных работников 300
3.3 Реализация этнопедагогическои концепции подготовки социальных работников 349
Заключение 384
Список использованной литературы 392
Приложения 416
- Общинные (народные) воспитатели как прообразы современных социальных работников
- Регионально-этническая направленность содержания подготовки социальных работников
- Довузовская подготовка будущих социальных работников в системе социально-педагогических классов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях кардинальных социально-экономических перемен, происходящих в обществе, резкого падения производства, инфляции, обвальной деградации целых слоев и групп населения, морально-психологической деформации в общественном сознании, появления беженцев и мигрантов, бомжей, беспризорных детей, роста преступности человек все более нуждается в квалифицированной социальной помощи и поддержке. В стране зарождается и быстро растет сеть специализированных государственных учреждений нового типа, требующих срочного комплектования квалифицированными кадрами различного профиля, прежде всего специалистами по социальной работе.
Деятельность социального работника определена спецификой социальной ситуации: особенностью характера взаимоотношений старшего и младшего поколений; авторитарностью отношений в управлении и организации учебным процессом; низким уровнем социальной активности; возросшим количеством асоциальных групп; изменением ценностей, неверием молодых в идеалы старших, унизительным положением стариков, неумением адаптироваться в экстремальных условиях; динамизмом и неопределенностью социальных явлений. Специфика деятельности социального работника определена также переоценкой опыта воспитания предшествующих лет, иной системой ценностных ориентации и воспитательно-образовательных целей; новой структурой социально-экономических отношений, существенным изменением характера социального познания, принимающего такие качественные характеристики как диалоговость, проблемность, альтернативность; постоянной потребностью в поиске продуктивных путей в сложных, проблемных ситуациях. Все вышеперечисленное - это новый социальный заказ общества, диктуемый социальному работнику. В то же время новые социально- экономические отношения создают атмосферу для развития творческой личности и
поэтому ситуация требует качественной подготовки специалиста, способного быстро реагировать на изменения в социальной ситуации, обладающего новым типом мышления, ориентированного на индивидуально-творческий стиль профессионального поведения, выражающегося в концентрации профессионального мышления, потребности самостоятельно выбирать стратегию и тактику действий в меняющихся социально-педагогических условиях. Современное общество требует от социального работника не только разносторонних знаний, умений творчески мыслить, творчески организовывать сложные процессы воспитания, но и на высоком уровне обеспечить социальное развитие личности, с учетом особенностей менталитета народа, его культурных достижений.
Деятельностью социального работника охвачены все возрастные категории населения, она осуществляется в различных сферах жизни и предусматривает взаимодействие всех общественных и воспитательных институтов и направлена на анализ целостных социальных структур, уровней и форм жизнедеятельности человека в различных социо-культурных, региональных и национальных условиях, а также на работу с различными социальными, возрастными, половыми, региональными и этническими группами, с отдельными лицами, нуждающимися в социальной помощи и защите. При этом необходим поиск новых форм организаций социальной деятельности, предполагающих эффективные и качественные изменения в развитии личности. Социальный работник участвует в процессе социализации детей, подростков и взрослых, выступает своего рода посредником между детьми и взрослыми, личностью и обществом. Задача социального работника состоит в том, чтобы помочь клиентам сориентироваться в современных экономических, политических, социальных условиях жизни.
Как известно, социальная работа как профессия в большинстве стран мира существует более полувека и считается критерием цивилизованности общества, выступает в роли его феномена. В ряде западных стран специали-
стов по социальной работе начали готовить еще на рубеже веков, социальная работа считается одной из престижных.
Россия в этом направлении делает только первые шаги, специальность введена в 1991 году, хотя история благотворительности, милосердия, помощи людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию складывалась веками, имеет глубокие корни. Так, например, чувашская крестьянская община сыграла свою положительную роль в формировании такой доброй народной традиции как всеобщая забота о воспитании детей, особенно сирот.
Как свидетельствуют этнографические документы, если в деревне оставались сироты, то их разбирали по домам (усыновляли) и воспитывали наравне со своими родными детьми, будь это девочка или мальчик, русский или мариец, чуваш или татарин.
В настоящее время в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования сотрудник социальной службы должен быть подготовлен к организационно-управленческой, научно-педагогической и практической деятельности в сфере социальной работы в соответствии с фундаментальной и социальной подготовкой.
Подготовка социальных работников в стране начата и осуществляется разными путями - в университетах, педагогических, медицинских, технических и других вузах, средних специальных учебных заведениях, различных курсах повышения квалификации.
Количество лиц, дипломированных специалистов по этой специальности крайне недостаточно. Поэтому возникает острая необходимость в совершенствовании системы их подготовки.
В настоящее время обозначился активный интерес философов, социологов, педагогов, психологов, правоведов, медиков, историков и представителей других наук к проблемам социальной работы и социальной помощи населению.
Теоретико-методологические аспекты социальной работы как научной теории учебной дисциплины и профессиональной деятельности освещены в исследованиях А. Г. Асмолова, С.А. Беличесвой, В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева, А.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, Н.Ф. Дементьевой, И.Г. Зайныше-ва, И.А. Зимней, В.Н. Келасьева, А.А. Козлова, В.В. Колкова, Е.И. Комарова, Ю.А. Кудрявцева, В.Т. Лисовского, В.А. Лукова, В.И. Маневича, М.С. Моц-ковского, К.М. Оганяна, A.M. Панова, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, З.А. Янковой, В.Н. Ярской и др.
Психолого-педагогические основы социальной работы раскрываются в работах Б.Н. Боденко, В.Л. Болобанова, А.Я. Варги, Б.З. Вульфова, В.Ш. Масленниковой, И.Ф. Масловой, А.В. Мудрика, Г.В. Мухаметзяновой, Л.Я. Олиференко, А.В. Петровского, B.C. Торохтия, Г.Н. Филонова, Б.Ю. Шапиро, Т.Д. Шевеленковой, Н.Е. Щурковой и др.
Отечественный и зарубежный опыт социальной работы изучен в трудах И.Н. Андреевой, Л.В. Бадя, Р.И. Еруслановой, И.Н. Лаврененко, Н.П. Нещеретного, А.С. Сорвиной, М.В. Фирсова, СИ. Чорбинского, Т.В. Шеляк, Е.И. Холостовой, Т.И. Яркиной и др.
Процесс профессионального становления социального работника проанализирован В.Г. Бочаровой, Л.Д. Деминой, М.В. Ефимовой, И.А. Зимней, Г.Д. Кузнецовой, В.И. Курбатовым, И.Я. Ляшенко, П.Д. Павленком, A.M. Пановым, З.М. Саралиевой, В.А. Сластениным, Е.Р. Смирновым, Л.В. Топ-чим, Н.Б. Шмелевой, А.Ю. Черновым и др. Как структурный элемент социально-педагогического образования культура вообще пропагандирована в трудах А.Г. Асмолова, А.И. Арнольдова, СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой и др.
Однако, нынешнее состояние дела работы по формированию этнопеда-гогической культуры при подготовке социальных работников еще не удовлетворяет требованиям времени, не получило в педагогической науке сколько-
нибудь системного освещения, что порождает противоречия между теорией и объективными потребностями общественной практики.
Актуализация темы нашего исследования содержится и в научном докладе В.Г. Бочаровой, прочитанном на Международном конгрессе Школ социальной работы в Гонконге в 1996 г., посвященном глобальным вопросам, концептуальным подходам и перспективам развития социальной работы. В нем отмечены необходимые требования теоретической и практической подготовки социальных работников с учетом национальной специфики: «...в России (как и во всех цивилизованных странах мира) должна работать независимая, авторитетная и компетентная Квалификационная комиссия подготовки и профессионального развития специалистов в области социальной работы. Это во-первых. И во-вторых, такая комиссия не должна работать и формировать свой состав лишь в Центре. В такой стране, как Россия, она должна иметь разветвленную сеть своих подразделений во всех территориях страны, глубоко и со знанием дела вникать в специфические нужды всех народов, населяющих страну, знать особенности их этносов и культур, обычаев и традиций. Этот регионально-этнический компонент должен быть заложен в учебных планах и программах подготовки социальных работников, пронизывать всю систему обучения социальной работе в том или ином регионе.» (В.Г. Бочарова. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта. В сб.мат.Международных Конгрессов Школ социальной работы «Обучение социальной работе: состояние и перспективы». - М., 1997.С.8.).
К настоящему времени накоплен определенный научный потенциал по различным аспектам народной педагогики, народного воспитания, традиционной культуры воспитания, этнопедагогической подготовки преподавателей. Работы Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Афанасьева, И.Н. Афанасьева, К.Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, В.А. Иванова, В.Н. Иванова, И.С. Кон, В.М. Коро-това, Н.Г. Краснова, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, Т.Н. Петровой, А.К.
Салмина, М.Г. Харитонова, классические вечные идеи народности, исторический опыт великих педагогов Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинско-го, СТ. Шацкого, И.Я. Яковлева и др. послужили научными предпосылками для поиска путей использования предложенных идей в разработке системы подготовки социальных работников на традициях народной педагогики.
С учетом вышесказанного был сделан выбор темы нашего исследования: «Теория и практика этнопедагогической подготовки социальных работников».
Объект исследования - система социального образования.
Предмет исследования - процесс этнопедагогической подготовки социальных работников.
Цель исследования - определить влияние этнопедагогической подготовки социальных работников на повышение их общепрофессиональной культуры.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования представляло решить следующие задачи:
проанализировать этнические особенности исторического опыта социально-педагогической практики в контексте культурологических проблем;
разработать и обосновать совокупность концептуальных положений, определяющих теоретические основы этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников;
определить сущность, содержание, структуру и критерии этнопедагогической подготовленности социальных работников к профессиональной деятельности;
экспериментально обосновать тенденции и условия эффективности этнопедагогической подготовки социальных работников;
выявить научно-методические и практические основы регионально-национальной направленности специальных и общеобразовательных предметов в процессе довузовской и профессиональной подготовки социального работника в вузе;
опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические и методические рекомендации по этнопедагогической подготовке социальных работников.
Ведущая идея исследования находит свое отражение в гипотезе, согласно которой процесс становления и развития системы подготовки социальных работников на традициях народной педагогики будет эффективным, если:
этнопедагогический потенциал включен в содержание, формы и методы пропедевтической (довузовской) и вузовской прикладной профессиональной подготовки социальных работников;
реализованы личностно-ориентированные педагогические технологии, обеспечивающие формирование этнопедагогической культуры в контексте общекультурной и общепрофессиональной подготовки социального работника;
разработана обобщенная прогностическая модель этнопедагогиза-ции процесса подготовки социальных работников;
процесс этнопедагогической подготовки социальных работников строится на принципах дифференциации, индивидуализации и диа-логичности взаимодействия преподавателей и студентов, учета субъект - субъективных отношений между ними;
теория и практика этнопедагогической подгтовки социальных работников адекватны изменениям современной социально-культурной и экономической действительности общества;
педагогическому процессу придается практико-ориентированный, народный характер и творческая направленность, предусматриваю-
щая гибкость и вариативность этнопедагогических профессионально-образовательных программ, вооружения студентов первоначальным опытом профессиональной деятельности. Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии о теории и практике и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о социальной детерминации его общего и профессионального развития, идеи гуманизации и гуманитаризации воспитания, диалог культур, взаимосвязь национального и общечеловеческого; личностно - деятельностный и индивидуально -творческие подходы; принцип историзма, раскрывающий основы генезиса изучаемого процесса, причины и факторы возникновения социальной деятельности.
Теоретическим фундаментом исследования послужили философия и методология образования и воспитания (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.); этнопедагогические концепции современного образования (Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова); психологическая теория личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.И.Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогического и социального образования (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.Г. Бочарова, С.Г. Вершловский, В.А. Кан-Калик, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.): а также акмеологическая теория (И.Д. Ба-гаева, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); моделирования; анкетирования, интервьюрирования; тестирования, оценивания (рейтинг); прямого, косвенного, включенного наблюдения; изучения и обобщения опыта профессиональной подготовки социальных работников; опытно-экспериментальной работы; статистической обработки экспериментального материала.
Источники исследования:
официальные документы (Конституция РФ, Законы «Об образовании», «Об основах социального обслуживания населения РФ», «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов», положения, определяющие порядок функционирования учреждений социальной защиты);
архивные документы, исторические записки, отчеты о деятельности приютов, домов трудолюбия и др. социальных учреждений в дореволюционный период, материалы министерства труда и социального развития, социально-педагогические журналы;
историко-педагогическая литература по различным аспектам теории и практики развития социального образования;
учебно-программная документация (учебные планы и программы социально-педагогических, социально-медицинских, социально-юридических классов факультета довузовской подготовки, лицеев, гимназий, колледжей, вузов);
социально-педагогическая периодика;
отечественные и зарубежные энциклопедии, энциклопедические словари по вопросам социального образования;
мемуарная литература, полевые записки и авторские наблюдения.
База и этапы исследования: В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были выбраны Чебоксарский филиал Московского государственного социального университета, Центр социальной помощи семье и детям Ленинского района г. Чебоксары, Кугесьский психоневрологический дом-интернат для умственно-отсталых детей, социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних Московского района г. Чебоксары, Кугесьский дом-интернат для престарелых и инвалидов, Ядринская национальная гимназия - интернат, Траковская чувашско-немецкая школа-гимназия, общеобразовательная средняя школа № 13 г. Новочебоксарск.
Исследованиями были охвачены социальные работники, педагоги и воспитатели, студенты, родители, участники конференций, учащиеся гимназий, профессиональных училищ, преподаватели МГСУ.
Исследование проводилось в четыре этапа:
- первый этап (1990-1992) - предварительно-подготовительный.
На этом этапе были разработаны первоначальные подходы к проблеме: непосредственное участие в организации высшего учебного заведения в г. Чебоксарах по подготовке социальных педагогов и социальных работников, изучение опыта подготовки социальных работников в России и за рубежом. В ходе этого этапа были выявлены противоречия между запросами практики и несовершенством института подготовки и переподготовки кадров системы социальной защиты населения.
- второй этап (1992-1995) - поисково-аналитический.
На этом этапе были разработаны первоначальные подходы к проблеме. Изучались теория и история проблемы, определялась цель, задачи, методы исследования, формировалась рабочая гипотеза. Преобладали методы теоретического поиска, метод сравнительно-самостоятельного анализа. На этом этапе мы пришли к окончательному уточнению темы.
- третий этап (1995 - 1998) - опытно-экспериментальный.
Формирование эксперимента, изучение опыта вузов по профессиональной подготовке специалистов по социальной работе, подготовка учебно-методического комплекса по этнопедагогике.
- четвертый этап (1998 - 2000) - заключительный, включает в себя об
работку, анализ, подведение итогов экспериментальной работы, оформление
материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в разработке целостной этно-педагогической концепции подготовки социальных работников как компонента содержания довузовского и высшего профессионального образования и научном обосновании совокупности условий , эффективно влияющих на процесс формирования теоретической и практической этнопедагогической готовности будущих специалистов по социальной работе.
Теоретическая значимость исследования:
проведен сравнительный историографический анализ становления и развития социальной работы в России и Чувашском крае, начиная от общинной формы призрения до ее современного состояния. На этой основе выявлены общероссийские и национально-региональные контексты развития системы социальной защиты;
раскрыты и теоретически обоснованы этнические особенности исторического опыта социально-педагогической практики в контексте культурологической проблематики;
раскрыты сущность и содержание этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников, разработаны теоретические и методические основы этнопедагогической составляющей учебных дисциплин общекультурного, медицинского, психолого-педагогического и социального (специального) блоков;
теоретически обосновано и экспериментально апробировано содержание этнопедагогических знаний как важного компонента профессиональной культуры социального работника;
упорядочен понятийно-терминологический аппарат, разработаны критерии сформированности этнопедагогическои культуры социального работника;
доказаны положения о том, что формирование профессиональной культуры социального работника возможно при введении в содержание социально-педагогической деятельности национально-регионального компонента; структура этнопедагогическои готовности (сформированности этнопедагогическои культуры) социального работника складывается из нравственно-психологической готовности, научно-теоретической готовности и операционально-деятельностной готовности;
создана прогностическая модель этнопедагогическои культуры социального работника в условиях конструктивного взаимодействия разных культур;
определены пути трансформирования факторов, методов и средств народной педагогики в современную профессиональную деятельность социального работника.
Практическая значимость исследования заключаются в том, что в диссертации представлена система этнопедагогическои подготовки социальных работников, что создает возможности для расширительного использования его результатов в массовой социально-педагогической практике; определены ведущие направления совершенствования профессиональной подготовки социальных работников, ориентированные на их общекультурное развитие; обобщен опыт создания авторских программ, методик и технологий обучения; разработана структура управления процессом подготовки социальных работников, как на этнокультурных, так и на общечеловеческих традициях.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования достигнуты методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов, адекватных его объекту, целям, за-
задачам и логике; успешностью апробации концептуальной идеи исследования и внедрением материалов диссертации в практику средней и высшей школы в системе довузовской и вузовской профессиональной подготовки кадров; достаточным объемом выборок; объективностью результатов и эмпирических материалов; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
современная система подготовки специалистов по социальной работе наряду с позитивным опытом несет в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают профессионально-личностное развитие студента; такое положение в существенной мере объясняется отсутствием единства общекультурного, социально-нравственного развития личности социального работника. В данном контексте определяющее значение имеет этнопедагогическая подготовка специалистов по социальной работе.
модель личности и профессиональной деятельности социальных работников являются исходными ориентирами при разработке концепции этнопедагогической подготовки социальных работников. В построении модели этнопедагогической культуры социального работника мы исходим из следующих методологических предпосылок: этнопедагогическая культура является составной частью профессионально-педагогической культуры личности; этнопедагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; формирование этнопедагогической культуры будущего работника социальной сферы обусловлено индивидуальными, психофизиологическими, возрастными особенностями, социальным и профессиональным опытом лично-
сти. В ней мы выделяем следующие компоненты: нравственно-мотивационный, когнитивный и операциональный.
эффективность становления и развития системы подготовки социальных работников на традициях народной педагогики существенно повышается при реализации следующих психолого-педагогических условий: формирования этнопедагогической культуры социального работника в контексте общекультурной и общепрофессиональной подготовки на основе личностно-ориентированных педагогических технологий; процесс этнопедагогической подготовки социальных работников строится на принципах дифференциации, индивидуализации и диалогичности взаимодействия преподавателей и студентов, учета субъект - субъектных отношений между ними; педагогическому процессу придается этнический, практико-ориентированный характер и творческая направленность, предусматривающая гибкость и вариативность этнопедагогических профессионально-образовательных программ, вооружение студентов первоначальным опытом профессиональной деятельности;
содержание профессиональной подготовки социальных работников составляет единство общекультурного, психолого-педагогического, специализированного и этнопедагогического компонентов в единстве с развивающейся социально-педагогической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных научных чтениях Московского государственного социального университета, международных и межвузовских научно-практических конференциях: «Социальные реформы: социальные итоги и потенциал развития» (Москва, 1996), «Социальные реформы и образование: теория и практика» (Чебоксары, 1996), «Социальные реформы и образование: мировой опыт и отечественная практика» (Москва, 1996), «Социальная работа: опыт и проблемы
подготовки специалистов» (Москва, 1997), «Социальная работа: опыт в регионах» (Чебоксары, 1997), «Социальная работа: проблемы духовности и нравственности в теории и практике» (Чебоксары, 1998), «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), «Пожилые люди: социальное положение, проблемы и пути их решения» (Чебоксары, 1999).
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации сборников, учебных пособий, статей, научно-методических материалов, программных документов, а так же организации опытно-экспериментальной работы в указанных учреждениях, в ходе чтения лекций в Чебоксарском филиале Московского государственного социального университета.
Опубликованность результатов. Основные положения диссертации нашли отражение в 73 публикациях автора. Из них: 5 монографий, 5 учебных пособий, 10 брошюр, 7 методических пособий и 46 научных статей в сборниках и журналах общим объемом свыше 100 печатных листов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и 10 параграфов, списка использованных источников из 348 наименований, 3 приложений. Объем текстовой части диссертации составляет 391 страницу. Объем, занимаемый списком использованных источников, - 24 страницы, приложениями - 79 страниц.
В первой главе «История становления и развития социальной работы как деятельности» проанализирована суть общинных (народных) воспитателей-прообразов современных социальных работников, дана историография и выявлены современные тенденции деятельности социальных работников.
Во второй главе «Научно-теоретические основы этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников» раскрыта регионально-этническая направленность содержания подготовки социальных работников, изложены этнопедагогическая концепция подготовки социальных работников и модель формирования этнопедагогической культуры, а также опреде-
лены сущность, содержание, структура и критерии этнопедагогическои подготовки социальных работников к профессиональной деятельности.
В третьей главе «Содержание и организация этнопедагогизации процесса подготовки социальных работников» исследуются проблемы довузовской этнопедагогическои подготовки старшеклассников в системе социально-педагогических классов, раскрыты и экспериментально обоснованы важнейшие условия этнопедагогическои подготовки социальных работников.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
Общинные (народные) воспитатели как прообразы современных социальных работников
Социальная работа - это один из интереснейших аспектов развития многогранной реальности, ход которого подтверждает мысль о том, что жизнь всякого общества чрезвычайно сложна. Поэтому неудивительно, что стремление понять, по каким закономерностям складываются судьбы людей, как строятся их отношения друг с другом, с общественными и государственными институтами, имеет глубокие исторические корни. Многообразные попытки объяснить эти взаимоотношения и повлиять на них с целью совершенствования предпринимались во все времена и продолжаются до сегодняшних дней. Для многих философов, мудрецов, аксакалов, шурсухалов, богословов, общественных и политических лидеров поиск ответа на вопрос "В чем предназначение человека, в чем смысл его жизни, как он должен жить?" стал стержнем и содержанием их собственного бытия, творчества, служения.
Так, с древнейших времен продолжается традиция рассмотрения человека как части божественного промысла (хотя параллельно многие века существовала и развивалась и атеистическая традиция), и все существующие до настоящего времени мировые религии включают в себя рассмотрение человека как величайшей ценности, трактуют бережное отношение к нему и его жизни как одно из обязательных условий истинной Веры. Недаром составители Словаря социальной работы Национальной ассоциации социальных работников США считают, что такая работа осуществляется более трех с половиной тысяч лет, и рассматривают дату возникновения каждой из мировых религий в качестве одной из знаменательных вех развития социальной работы в мире. [347.C.201]
Становление благотворительности, ее социальные истоки связаны с историей народов, их культурой, национальными традициями и верованиями, философией жизни многих поколений, географическим расселением и экономическим развитием. Способность к состраданию, сопереживанию, готовность откликнуться на чужую беду, прийти на помощь - эти человеческие качества в отношениях между людьми спонтанно проявлялись уже в самых ранних стадиях общественного развития, хотя и не имели еще длительное время каких-то устоявшихся форм и способов своего выражения.
Уникальными примерами отражения архаической филантропии стали надгробные надписи на древних египетских усыпальницах - свидетельства, донесшие до современников через тысячелетия информацию о благотворительности, нравах и обычаях древних египтян.
"Я превосходен... (любим) отцом моим, хвалим матерью моей, постоянно любим всеми братьями моими. Я давал хлеб голодному и одеяние нагому... Я говорил хорошее и повторял желаемое. Я никогда не сказал ничего плохого о ком-либо Власть имущем, (ибо) я хотел, чтобы было мне хорошо у бога великого..."[167.С.18],- такой текст оставил на стенах своей усыпальницы правитель Элифантины Хархуф (XXIV - ХХШ в. до н.э.). Надо полагать, уже тогда в числе лучших, ценимых качеств и высшего проявления любви к человеку значилась благотворительность. Она входила в систему этических норм и обязанностей для высшего руководства общества Древнего Египта.
Такой социальный феномен помощи, как благотворительность, касающаяся любой исторической эпохи, исследователи находят в законодательных системах хеттских царей - кодекса Хаммурапи. По утверждению В.Л.Прохорова, уже тогда Законы обязывали "соотечественников в дни тяжелых испытаний помогать друг другу". [221 .с.39] Благотворительность на Руси появилась не вдруг и не сразу. Она в своем становлении прошла деятельный путь от элементарной милостыни до официальных систем социальной помощи и школы благонравия. Традиции милосердия складывались на Руси столетиями, составляя основы благотворительности, поднимающейся из глубины веков как добродействие, делание добра и... стремление помочь "бедным, дряхлым, хворым, неимущим". [84.С.94]
Социальный феномен благотворительности характеризуется прежде всего проявлением целенаправленного бескорыстного внимания к людям, не способным в силу субъективных причин своими собственными силами обеспечить себе условия выживания, оказанием им безвозмездной помощи в сохранении и организации жизнедеятельности.
Традиционно объектами благотворительности и милосердия во всем мире являются люди, страдающие от тяжелых недугов, инвалидности, имеющие ограниченные возможности для жизни и деятельности, а также дети и взрослые, чье развитие существенно отличается от общепринятой нормы.
В нашей стране милосердие не было случайным явлением, привнесенным извне, ибо имело свои социальные истоки, вековые исторические традиции.
Опыт социальной истории России убеждает в том, что одна из ведущих, определяющих особенностей национальных характеров россиян -оказание помощи, содействие нуждающимся, проявление к ним милосердия и сострадания. Это стержневое качество обусловило социальный характер российского призрения, меценатства, определило его своеобразие.
Призреть - это значит отнестись к кому-либо с участием, дать приют, пропитание, взять под свой кров, озаботиться нуждами ближнего, "призирайте нищих, оденьте нагих, напитайте алчущих. Бог призревал си рот..." Эти заповеди определили как людей нуждающихся, так и способы призрения на многие столетия на Руси. [Ю.с.5.]
В своем эволюционном развитии благотворительность воспринималась как выражение сострадания к ближнему и нравственная обязанность имущего спешить на помощь неимущему. Она несла христианскую идеологию, созидающую, миролюбивую, как стремление исполнить добродетельную религиозно-нравственную потребность. Православный богословский энциклопедический словарь этому понятию дает следующее определение: "«Благотворительность - это одно из направлений христианской любви, когда человек оказывает благодеяние и поддержку нуждающихся в этом, безразлично, будет ли эта нужда духовная или телесная. Важное значение подобной помощи и поддержки непререкаемы. ...Благотворительность не должна носить характера случайности, а должна основываться на возможно лучшем ознакомлении с нуждами неимущих. Ее основой должна служить самоотверженная любовь, как явление специально христианское» [215.С.339-341]. В древние времена благотворительность ограничивалась подаянием милостыни нищему, любому, кто протянет руку. Позднее это могли быть материальная помощь частного лица или группы лиц нуждающимся, вклады в строительство или содержание богоугодных заведений, стипендии и пособия, участие в благотворительных акциях и т.д. [129.С.З]
В исторических свидетельствах древних путешественников с Запада особо отмечается духовность славянских народов, их человеколюбие, сострадательность, стремление разделить горе и беду другого. Так, по договору 911 г., заключенному при великом князе Олеге, договаривающиеся стороны обязались: "Буде случится россиянину видеть в чужой земле поклоненного грека, или греку россиянина, выкупать оного и отсылать в свою землю, получив данную за него цену... Подобным образом выкупать и военнопленных в свою их землю..." [ 259.С.1.]. Аналогичен по содержанию и договор, заключенный при великом князе Игоре в 945 г.: "Пленников выкупать, молодых мужчин и девок взрослых и добрых по десяти золотых, сердовичев по осьми, старых и малолетних по пяти. Когда найдется россиянин в рабстве у грека, как пленник или грек у россиянина, давать за него выкуп по десяти золотых" [259.с. 1.].
Такие качества как человеколюбие, незлобивость, простота по отношению к людям открытость души у русского народа формировались под влиянием основных видов их хозяйственно-бытовой деятельности - хлебопашества, скотоводства, ремесленничества, а также, затянувшегося больше чем у других народов, родового общественного устройства. Этому способствовала и сама социальная и природная среда обитания, те географические и регионально-климатические условия, в которых они находились в результате естественно-исторических процессов передвижения и расселения народов.
Значение данных факторов отметил В.О.Ключевский, уделивший этому вопросу большое внимание в своем фундаментальном труде "Курс русской истории". Внешняя природа, считал он, нигде и никогда не действует на все человечество одинаково. Неравномерность этого воздействия определяет специфические особенности людей, прежде всего бытовые и духовные, совокупность которых и составляет народный характер - в данном случае гуманистические основы, отличающие русских людей [ІЗб.с.78-79].
Россия - многонациональное государство, и по нашему мнению, немалый интерес представляет история становления системы и форм социальной помощи в виде милосердия, взаимопомощи, благотворительности и других народов, живущих в Российской Федерации.
К примеру, история чувашского народа и их булгарских предков доказывает высокую цивилизацию и существование у них богатейшей духовной социально-педагогической культуры [206]. Самобытностью отличалось естественное стремление чувашского народа к нравственным ценностям: любви к людям, доброте, теплоте взаимных отношений, взаимопомощи и взаимопод держке, особенными же до сих пор сохраняемыми этническими качествами чувашей являются покладистость, уживчивость, уступчивость, снисходительность - на этот счет есть даже поговорка, известная русским даже в оригинале: чаваш - йаваш.
В одном из тайных донесений (доносов) Бенкендорфу отмечалось, что чувашский народ от природы добр, бескорыстен, миролюбив. О взаимопомощи, о легендарном, честном и добросовестном отношении чувашей к труду писал А.Н. Радищев. Восторженные этнические характеристики чувашей, отличающие их верность данному слову, оказание помощи, содействие нуждающимся, надежность, трудолюбие, отсутствие праздности и безделия содержится в трудах почти всех русских историков и этнографов, начиная с В.Н. Татищева и Н.М. Карамзина и завершая Л.Н. Гумилевым и А.П. Ковалевским.
Регионально-этническая направленность содержания подготовки социальных работников
В условиях полиэтнического общества требуется совершенно новый подход к содержанию образования, в нем должны быть полно представлены богатства общечеловеческой культуры, которые не могут быть без опоры на этническую традиционную культуру, его обычаи, социальные нормы поведения, духовные ценности, что будет способствовать «обеспечению интеграции личности в систему национальной и мировой культуры» [107.C.14].
Регион в ракурсе нашего исследования - это целостная социально-экономическая, социально-культурная система, обладающая общностью исторического прошлого, своеобразием менталитета соседствующих народов, живущих на определенной территории.
Региональные условия, бесспорно, имеют отличительное влияние на процесс социализации личности. Это и экономический характер влияния на личность, и природно-климатический характер, и этнокультурный, которые соответственно оказывают влияние на социально-прогрессивный состав населения, что отражается на уровне и стиле жизней жителей, на здоровье и продолжительности жизни человека.
Чуваши относятся к Средне-Поволжскому региону России. Состав жителей этого региона весьма своеобразен и по национальности, и по хозяйственно-экономическим, и по социально-культурным факторам. В связи с этим одной из основных задач нашего исследования является знакомство студентов - будущих социальных работников - со всеми особенностями региона и подготовка их к социально-педагогической деятельности, имеющей регионально-национальную направленность.
Средне-Поволжский регион отличается относительной плотностью населения, политическим составом, что влияет на особенности ценностных ориентации, стиля жизни его жителей, на установки в социальной сфере межличностных отношений в целом, межвозрастных, межполовых и межэтнических отношений.
Для будущих специалистов в социальной сфере очень важно учитывать этническую специфику проявляющихся в быте традиций, обрядов, народных рпаздников и игр, устного народного творчества, интерьера жилищ, архитектуры и т.п.
Весьма важно учесть и специфику языка и речи жителей. Все это, естественно, имеет решающее значение в социализации человека и влияет на культурное развитие населения. В связи с этим мы считаем необходимым подробнее рассмотреть в своем исследовании ключевые понятия «культура», «национальная культура», «мировая культура», «традиционная культура этносов» и «этническая культура» в контексте исследуемой нами проблемы. По мнению академика Г. Волкова именно через национальные, региональные особенности лежит путь к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, трансформирующим и стимулирующим лучшие этнические сокровища народов [62]. Поэтому особенную актуальность приобретает регионально-этническая направленность целей, содержания и процесса социализации личности в целом, и подготовки социальных работников, в частности.
Культура - сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. На сегодняшний день не существует определение культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим. Многогранность культуры отражается в многочисленных попытках и в разнообразии подходов ее определения. По мнению Л. Кертмана, в настоящее время насчитывается свыше пятисот дефиниций культуры [140]. В общефилософском подходе под культурой понимается специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Российская педагогическая энциклопедия понятию культура дает следующее определение: «Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [211]. Феномен культуры нельзя понять без выявления творчески созидающего начала, деятельного субъекта, творца культуры. Как известно, субъектами культуры выступают социальные институты на всех уровнях: общности, учреждения, организации, объединения. Из всего множества субъектов культуры в рамках предмета нашего исследования мы остановимся на рассмотрении таких субъектов культуры как человечество (родовой субъект), этнос и личность, а также соответствующих им феноменах - мировой культуре, этнической культуре, традиционной культуре воспитания и культуре личности. Основной задачей для нас является анализ того, как представлены национальная и мировая культуры в содержании общего и профессионального образования и каков результат их влияния на формирование культуры личности при подготовке социальных работников.
Мировая культура являет собой совокупность плодов и способов деятельности многоликого коллективного полинационального субъекта - всего человечества. Во всех многообразных формах культуры проявляются черты единства, совпадения в предметах культуры и способах деятельности людей, независимо от времени и места их расположения на Земле. Все прогрессивные мыслители признавали единство мировой культуры, общность культурного богатства человечества. Эта идея пронизывает работы Э. Тайлора и Дж. Фрэзера, в которых показывается наличие сходных черт и принципов функционирования культур [262]. При всем отличии друг от друга многообразные формы культуры тождественны по сути как способы единой человеческой деятельности. Э. Тайлор, проводя сравнительный анализ отличных друг от друга культурных форм, отмечал, что любой этнологический музей наглядно демонстрирует черты единства и совпадения в предметах материальной культуры и способах деятельности независимо от временной и географической отдаленности. Сторонники концепций локальных цивилизаций и типов культур, представители так называемого «культурного релятивизма», Н. Данилевский, А. Тойнби, О. Шпенглер напротив, исходили из признания несовместимости и отсутствия точек совпадения культур различных стран, народов и эпох. Н. Данилевский, выделяя десять самобытных мировых культур, ставя под сомнение идею о единой линии исторического и культурного развития общества, обосновывая тезис о славянской исключительности, все же стремился сохранить цельность мировой культуры, выделив в качестве ее основы деятельность, выраженную в национальном характере, психическом строе народа, его этнических особенностях. О. Шпенглер, немецкий философ разработал концепцию культуры, согласно которой отсутствует цельная мировая культура, а все содержание культуры исчерпывается восемью отдельными, в том числе пробуждающейся русско-сибирской, культурами, которые чередуются, проявляются однократно, не связаны друг с другом, а подавляют одна другую. [320]. Английский историк и философ А. Тойнби, приверженец идеи многолинейного развития суверенных культур, насчитывал от 21 до 26 самостоятельных цивилизаций, при всей локальности которых все же прослеживается определенное единство, общность и повторяемость культурных процессов. Как отмечают культурологи, «тенденция рассмотрения мировой культуры как целого на основе признания единства истории, где субъект творит мировой процесс в деятельности по производству материальных и духовных ценностей, где есть общие механизмы производства, сохранения, распространения, обмена созданными человечеством культурными богатствами, все более пробивает себе дорогу... Всепланетарный обмен деятельностью, информацией позволяет передавать от одного субъекта к другому свои «сущностные силы» и является фундаментальной связью всего социокультурного континуума» [271].
Известно, что субъектами культуры являются также этнические и национальные сообщества. Характерная особенность функционирования культуры состоит в ее самобытности, неповторимости, уникальности. Каждый этнос, обладающий собственной культурой, вносит самостоятельный и неповторимый вклад в мировую сокровищницу культурных достижений. Современные ученые-культурологи обращают внимание на значимость и равнопо-ложенность всех культур, каждая из которых обеспечивает общечеловеческое содержание и способствует сохранению этноса. Процесс развития любой национальной культуры характеризуется сближением культур и их обособлением, что проявляется как тенденция и закономерность функционирования культуры.
Национальная культура, являясь совокупным коллективным достоянием народа, раскрывает родовое свойство человека, и это ярко выразил О. Шпенглер, говоря о принадлежности каждого человека конкретной культуре, «членов которой связывает общее мирочувствование и уже на его основе общая форма мира... Здесь уже упраздняется и старый философский вопрос: этот исконный гештальт мира является врожденным, поскольку он представляет собой изначальную собственность души той культуры, которая воплощается в нашей жизни; но он же является и приобретенным, поскольку каждая отдельная душа вторично повторяет для самой себя этот творческий акт и уже в раннем детстве обнаруживает заповеданный ей символ глубины, подобно бабочке, выползающей из куколки и распрямляющей крылья» [320]. Исследования функционирования культуры показывают, что ее потребление, хранение и трансляция зависят от особенностей определенного этноса, которые оказывают существенное воздействие на темпы развития культуры. Не обходимо различать культуру этноса и этническую КУЛЬТУРУ. Под культурой этноса обычно понимают широкую совокупность всего культурного достояния, присущую данному этносу в лице его отдельных представителей, групп, независимо от того, имеют ли элементы и структуры этого достояния этническую окраску или нет. К этнической культуре относят совокупность тех элементов, которые обладают этнической спецификой, и именно они выполняют как этнодифференцирующую, так и этноинтегрирующую функции. Этническая культура включает в себя ряд компонентов, под которыми понимаются структурные составляющие, характеризующие качественную системную определенность этноса. Языковая компонента включает такие языковые показатели как родной язык, язык детства, степень знания языков этнических партнеров, язык, используемый дома, в образовательных учреждениях, на работе, в общении. Компонента материальной культуры подразумевает наличие традиционной и современной утвари, традиционной народной одежды, частоту приготовления национальных блюд и др. Обрядовая компонента раскрывает уровень знания и распространения традиционных свадебных, родильных и других обрядов. Компонента профессиональной культуры раскрывает обусловленность выбора круга чтения, художественной литературы и предпочтения в области профессиональной музыки. Этнопсихологическая компонента включает ощущение человеком связи с этносом, интерес к истории и культуре своего народа, характеризует интенсивность внутриэтнических связей, выбор установок относительно межнационального общения.
Ни один этнос не развивается сам по себе - он всегда включен во всемирную цепь культурных связей. И это зачастую оказывает решающее влияние на его судьбы, сравнивая с влиянием внутренних факторов развития. В полнЪй мере это относится к русскому этносу, о чем говорил И.С. Гессен: «И русскую нацию создавали Петр Великий, Пушкин, Тургенев, Толстой и Достоевский, Ломоносов и Менделеев, Сергей Радонежский и безымянные толпы колонистов, меньше всего старавшиеся быть национальными, думавшие только об утверждении и распространении культуры и своими трудами над общечеловеческими заданиями включившие русский народ в целостность исторического человечества.
Подобно личности, и нация не может быть предметом заботы, но является естественным плодом усилий, направленных на осуществление сверхнациональных ценностей» [71] (разрядка С. И. Г.). СИ. Гессен утверждал, что национальное, оторванное от общечеловеческого, перестает быть самим собою, перестает быть национальным.
Довузовская подготовка будущих социальных работников в системе социально-педагогических классов
Формирование социального ценностного отношения к труду, отношения к необходимости труда на общую пользу, труду как потребности здорового организма, подготовка молодежи к жизни связана с выбором профессии. Под выбором профессии, в первую очередь, подразумевается выбор индивидом трудовой деятельности в рамках структуры потребностей народного хозяйства в кадрах, сложившейся на основе существующего анализа разделения труда. Выбор профессии также связан с реализацией таких ценностей, как возможность для творчества, квалификационного роста и продвижения, получения материального вознаграждения, включения в определенную сферу трудовой деятельности, общественного призвания.
В процессе выбора профессии может возникнуть противоречие между интересами, личными планами, склонностями индивидов и внешней по отношению к ним ситуаций, вследствие чего личные планы индивидов могут существенно меняться. Устойчивость интересов, установок индивидов обуславливает выбор профессий по убеждению, а не по случайному стечению обстоятельств. Выбор профессии в соответствии с интересами, призванием индивида является предпосылкой для высокой трудоотдачи и качества работы, удовлетворенности трудом.
Сегодня особенно острой становится необходимость формирования гибкого механизма профессиональной ориентации, способного реагировать как на динамизм личных планов в отношении выбора профессии, так и на изменения в сфере труда.
Под профориентацией понимается «планомерный педагогический процесс, осуществляемый на протяжении всех лет обучения и обеспечивающий целенаправленное формирование интересов, склонностей и способностей учащихся с учетом потребностей общества» [49.с.3].
Ее также рассматривают как систему мероприятий, направленную на ознакомление человека /как правило, выпускника или учащегося средней школы/ с его способностями и возможностями, для того, чтобы предложить ему выбрать одну из наиболее подходящих для него профессий [143.С.80-81], а также как систему воздействия на личность или группу с целью формирования профессиональных предпочтений и профессиональной направленности, подготовки их к сознательному выбору профессии. Первое определение, данное Ю.К. Васильевым, в своей работе мы считаем одним из исходных теоретических положений.
Под ориентацией на профессию социального работника (педагога) мы понимаем интегральное личностное образование, которое характеризуется осознанием общественной и личной значимости профессии социального работника, мотивами и устойчивостью выбора профессии, активным участием в деятельности по овладению избранной профессией и обращенности в ее перспективу. Данное рабочее определение позволило нам разработать содержание ориентации, а на основе этого провести констатирующий и формирующий этапы исследования. Мы считаем, что данное нами определение расширяет исследуемое понятие. Наше определение отличается от других несколько иной компонентной структурой, отражающей сущность ориентации.
Самым существенным отличием, на наш взгляд, является введение в структуру ориентации профессионально-прогностического компонента /обращенность в перспективу профессии/. Мы считаем его особенно важным в личностной структуре, так как человеку необходимо видеть перспективу своего развития, в том числе профессиональную. Причем, прогностический компонент, с одной стороны, находится в ряду с когнитивным, мотивационным и поведенческим компонентами, а с другой стороны, как бы является составной частью каждого из них.
С компонентом обращенности в перспективу этнопедагогической деятельности мы связываем противоречие между тем, что учащийся ожидает на каждом этапе обучения и что реально получает. Каждый раз реализация близких перспектив приводит к разрешению определенного конкретного противоречия. В то же время возникает новое противоречие, связанное с новыми ожиданиями. Таким образом, каждый раз будет происходить прибавка по данному компоненту. И мы считаем, что если осуществляется обогащение одного компонента, в данном случае, профессионально-прогностического, то можно рассчитывать на разрешение возникающих противоречий и обогащение всех компонентов ориентации. Следовательно, в целом произойдет прибавка в ориентации на профессию социального работника как личностном образовании.
В основе нашего исследования лежит концепция довузовской социаль-но-этнопедагогической подготовки учащихся в системе социально-педагогических классов. Первые такие классы были открыты в школе № 13 г. Новочебоксарска и Траковской чувашско-немецкой гимназии Красноармейского района Чувашской Республики с целью возрождения традиционной культуры воспитания и социализации личности, этнических традиций, ознакомления старшеклассников с особенностями социальной работы с людьми, оказавшимися в сложной жизненной ситуации. Довузовская подготовка специалистов по социальной работе в школах осуществляется при непосредственном содействии и руководстве факультета социальной работы Чебоксарского филиала Московского государственного социального университета (МГСУ) с учетом требований профессиограммы социального работника. В нашей работе мы воспользовались требованиями к социальным и этнопеда-гогическим умениям и навыкам (Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова), которые необходимо формировать у старшеклассников, а также учитывали содержание вузовского этапа этнопедагогическои подготовки специалиста по социальной работе.
Довузовская подготовка будущих социальных работников состоит из трех этапов:
- вводный период обучения - 10 класс (I полугодие);
- основной период обучения - 10 класс (2 полугодие) - 11 класс (1 полугодие);
- завершающий этап - 11 класс (2 полугодие).
Опыт работы социльно-педагогических классов показывает, что на 1-м этапе происходит адаптация учащихся к условиям обучения в социально-педагогическом классе; на 2-м этапе учащиеся овладевают системой знаний традиционной культуры воспитания и социализации личности, у них формируются элементарные социально-педагогические умения и навыки, создаются условия для проверки своих способностей к социально-педагогической деятельности; на 3-ем этапе происходит расширение знаний, умений и навыков по психолого-педагогическим дисциплинам, основам социальной работы, овладение знаниями, умениями и навыками воспитания и самовоспитания, воспитания навыков самостоятельной работы; решение вопроса о выборе жизненного пути.
Обращенность в перспективу своей социально-этнопедагогической деятельности (Г.Н. Волков) стимулирует самореализацию каждого учащегося социально-педагогического класса и как личности, и как будущего студента социального вуза, играет важную роль в формировании их целеустремленности, в осознании общественной и личной значимости профессии социального работника, социального педагога - носителя традиционной социально-педагогической культуры, народного опыта воспитания и социализации личности. Практика работы школы № 13 г. Новочебоксарска по довузовской подготовке показывает, что она должна быть научно обоснованной и последовательной. В разделе «Профориентационная подготовка учащихся» школьного плана учебно-воспитательной работы выделены следующие аспекты:
- приобщение к общим нормам школьной жизни, вхождение в коллектив, усвоение особенностей будущей профессиональной деятельности, преодоление дидактического барьера в освоении профессии;
- приобщение к содержанию профессиональной деятельности через систему специальных занятий в культурно-воспитательной работе, в сфере досуга;
- адаптация к характеру и условиям реальной профессиональной деятельности на практических занятиях (проводит школьный психолог), на практике (в школах-интернатах, районном отделе социальной защиты населения, детских садах, в центрах реабилитации), т.е. в реальной трудовой деятельности через систему профориентацион-ных мероприятий.
Профориентационная работа по формированию и закреплению профессиональной направленности будущих специалистов строится с учетом особенностей их профессионального становления на разных этапах обучения в школе.
Начиная с 1995/96 учебного года ежегодно после предварительного тестирования, комплектуется социально-педагогический класс. Между школой и Чебоксарским филиалом МГСУ составлен договор о сотрудничестве на предмет довузовской подготовки старшеклассников. Учебный план рассматривается и утверждается на совместном заседании педагогического Совета школы и Ученого Совета Чебоксарского филиала МГСУ. Базисный учебный план включает ряд специальных предметов: введение в социальную работу, введение в психологию, народная педагогика, культурология, этика и культура речи, гигиена, физвоспитание и народные игры, введение в историю воспитания, краеведение и дополнительные часы по иностранному языку. Одновременно школьники постигали отдельные виды практической деятельности по социальному обслуживанию в микрорайоне, отрабатывали формы общения с различными группами населения.
В учебном процессе используются разнообразные виды учебно-познавательной деятельности. Они становятся важнейшим фактором всестороннего развития личности. Тому свидетельство высказывание Б.Т. Лихачева, который считал, что «обучение является содержательным центром во всей системе всестороннего развития личности, вокруг которого должна развиваться всякая иная деятельность» [161,с.270].
В ходе учебной деятельности в социально-педагогических классах происходит: во-первых, становление и развитие всех интересов, склонностей и способностей учащихся. Здесь возникают интересы к содержанию обучения, к отдельным дисциплинам, разделам программного материала и видам познавательной деятельности. «Интерес - по С.Л. Рубинштейну, - это проявление направленности личности. Являясь общей направленностью личности, интерес охватывает и направляет все психические процессы - восприятие, память, мышление. Направляя все психические процессы по определенному руслу, интерес вместе с тем и активизирует деятельность личности» [228.С.184]; во-вторых, вооружение учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками педагогической деятельности; в-третьих, формирование знаний и умений, сочетает теорию и практическую деятельность; в-четвертых, использование различных форм подготовки - чередование видов деятельности, включение в учебный процесс игровых элементов.
В процессе преподавания предметов социального и этнопедагогическо-го циклов перед каждым занятием ставится задача ориентации на социально-педагогическую деятельность, в содержании которых наиболее ярко отражены вопросы традиционной культуры воспитания.
Анализ показывает, что учителя успешно справляются с этой задачей. На уроках литературы (учитель Иванова Т.И.) закладываются такие необходимые для социального работника черты, как милосердие, сострадание, эм-патия, желание помочь слабому. Учителем разработана программа по курсу 10-го класса, куда вошли произведения А. Платонова, Е. Носова, В. Астафьева, В. Распутина, обращающие учащихся к духовному опыту народа, к русской философии, к проблемам сегодняшнего дня. Каждый урок подводит учащихся к мысли, что главное - делать людям добро, пусть маленькое, но добро, каждый день, каждый час, чтобы своим существованием облегчать людям жизнь.
На уроках словесности идет интенсивное развитие речи учащихся, формируются столь важные для социального работника умения выражать свои мысли, слушать и понимать другого человека, помогать ему и защищать его.
