Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
1.1. Субъектно-деятельностный подход как методологическая основа исследования профессионально-личностного развития учителя 18
1.2. Особенности личностного развития в поздней юности 41
1.3. Психолого-педагбгический анализ профессиональной деятельности 58
1.4. Структура профессионально - личностного развития учителя 86
Выводы по 1 -й главе 124
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогические принципы процесса профессионально-личностного развития специалистов 129
2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 156
2.3. Технология профессионально-личностного развития студентов на первой ступени педагогического образования 181
2.4. Психолого-педагогические механизмы управления процессом профессионально-личностного развития студентов 201
Выводы по 2-й главе 223
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМУ РАЗВИТИЮ УЧИТЕЛЕЙ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
3.1. Формирование и преобразование индивидуального опыта профессиональной деятельности 228
3.2. Развитие профессиональной компетентности учителей 250
3.3. Развитие творческого потенциала студентов 268
3.4. Воспитание качеств личности, определяющих профессиональные позиции специалиста 288
Выводы по 3-й главе 315
ГЛАВА 4. ДИНАМИКА, ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Динамика профессионально-личностного развития студентов 320
4.2. Основные тенденции и условия эффективности профессионально-личностного развития специалистов на первой ступени педагогического образования 334
Выводы по 4-й главе 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 348
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 360
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Субъектно-деятельностный подход как методологическая основа исследования профессионально-личностного развития учителя
- Педагогические принципы процесса профессионально-личностного развития специалистов
- Формирование и преобразование индивидуального опыта профессиональной деятельности
Введение к работе
Радикальные изменения общественной жизни в Российской Федерации приводят к появлению противоречий во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования. Главное противоречие заключается в том, что качество подготовки учителей, по многим параметрам, не соответствует потребностям сегодняшней школы.
Школа в настоящее время стала вариативной. Это проявляется в разнообразии учреждений, реализующих образовательные услуги; в дифференциации работы с разным контингентом учащихся; в использовании альтернативных образовательных программ, концепций, технологий, учебных пособий. В то время как образовательный процесс не ориентирован на возникшее многообразие педагогической действительности, учителей практически не обучают альтернативным образовательным технологиям.
В деятельности педагогов отмечается заметное расширение субъектных функций. Стратегией развития образовательного процесса в современной школе является ориентация на субъект-субъектные отношения между его участниками. А в педагогических образовательных учреждениях не создаются соответствующие условия для субъектного развития специалистов.
В связи с демократизацией жизни в школе расширяется зона неопределенности в деятельности педагогов, связанная с повышением их самостоятельности в принятии решений. Учителю предоставлено право на выбор образовательных программ, технологий, на конструирование авторской системы обучения и воспитания школьников. В то же самое время в педагогических образовательных учреждениях мало внимания уделяется обучению принятию профессиональных решений, проектированию образовательных программ, профессиональному наблюдению и диагностической деятельности.
Педагогическая профессия является одной из самых сложных. Успех в этой деятельности не возможен без опоры на научные знания. В то же время наукоемкость педагогического труда является весьма низкой. Профессиональные действия учителя чаще основываются на интуиции и здравом смысле. Такое положение объясняется, главным образом, тем, что практическая деятельность студентов и изучение ими наук существуют, как обособленные процессы и разрываются во времени, в образовательном процессе не создаются условия для осознания студентами своих действий. Недостаточное внимание уделяется также формированию у будущих учителей исследовательских умений и навыков.
В настоящее время в школе накоплен достаточно мощный кадровый и материально-технический потенциал для обучения и воспитания школьников. Но эффективность его использования пока низка. Основной причиной этого является то, что в педагогических образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется обучению студентов умению задействовать свой личностный потенциал и потенциал окружающей среды для решения конкретных образовательных задач. Обучение всех студентов ведется по единой программе без учета их индивидуальности.
Разрешение данных противоречий возможно лишь на основе разработки целостной концепции профессионально-личностного развития специалиста на первой ступени педагогического образования. В имеющихся в настоящее время исследованиях профессиональное становление и личностное развитие специалиста рассматриваются как два существующих рядом и мало зависящих друг от друга процесса. Профессионально-личностное развитие как системное изменение личности учителя и его деятельности исследовалось лишь в работах И.Д.Лушникова и Е.И.Рогова. Но предметом их исследований являются процесс профессионально-личностного развития специалиста на послевузовском этапе (И.Д.Лушников) и процесс развития личности учителя в профессионально-педагогической деятельности (Е.И.Рогов). Сущность, особенности, механизмы и технологии этого раз 526 вития на первой ступени педагогического образования, т.е. в педучилище, колледже, не исследовались.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования формулировалась следующим образом: каковы методологические предпосылки, теоретические и технологические основы, ведущие тенденции, принципы и условия эффективности процесса профессионально-личностного развития учителя на первой ступени педагогического образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система среднего профессионально-педагогического образования учителей начальных классов.
Предмет исследования - процесс профессионального развития личности будущего учителя на первой ступени педагогического образования.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1 .Разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.
2.Раскрыть сущностные характеристики профессионально-личностного развития специалиста.
3.Разработать теоретическую модель процесса профессионально-личностного развития учителя на первой ступени педагогического образования.
4.Спроектировать педагогическую систему, реализующую профессионально-личностное развитие специалиста.
5.Обосновать ведущие тенденции, принципы и условия эффективности профессионально-личностного развития учителей на первой ступени педагогического образования.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность процесса профессионально-личностного развития учителей можно существенно повысить за счет реализации субъектно-деятельностного подхода и обеспечения преемственности в целевых установках, содержании, методах и формах работы со студентами на разных ступенях педагогического образования.
Субъектно-деятельностный подход реализуется в образовательном процессе, если:
- целевой установкой его является становление личности субъектом профессиональной деятельности;
- в качестве ведущего системообразующего и интегрирующего фактора в образовательной системе выступает учебно-профессиональная деятельность;
- логика образовательного процесса строится с учетом возрастных особенностей обучающихся; механизмов развития внутренней и внешне-предметной деятельности, личностного смысла и значений; а также основных тенденций профессионально-личностного развития; содержание образовательной деятельности отбирается с учетом структуры профессионально-личностного развития, обеспечивая развитие его основных компонентов, а также их интеграцию в соответствии с решаемыми задачами, выполняемыми ролями и используемыми технологиями;
-технологии образовательной деятельности основываются на решении студентами усложняющихся профессиональных задач и обеспечивают овладение субъектных функций, профессиональных ролей и вариативных технологий обучения и воспитания младших школьников;
-образовательная работа строится с учетом принципов: диспозицион-ной личностной и профессиональной направленности; программируемости процесса передачи и усвоения профессионального опыта; взаимодействия педагогического опыта; инновационно-опережающего обучения; обучения на основе постижения личностного смысла и понимания значения знаний и действий; целостности; кумулятивного принципа обучения; вариативности и свободы выбора; преемственности; обеспечения субъектной позиции студентов в образовательном процессе.
-процесс профессионально-личностного развития отслеживается преподавателями и студентами, на основе этого происходит оперативная его коррекция и включение студентов в самовоспитание.
Методологическую основу исследования составляют:
На философском уровне методологии: законы и категории теории познания; законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества.
На общенаучном уровне методологии: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, В.П.Кузьмин, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин); культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Г. Асмолов).
На конкретно-научном уровне методологии:
-теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);
-теория субъектного развития специалиста (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Р.М.Асадуллин, А.В.Брушлинский, С.М.Годник, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин);
-теория педагогического творчества и инновационной деятельности (Б.Г.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.Н.Харькин, Н.Р.Юсуф-бекова);
-теория индивидуальности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.С.Мерлин, Н.Е.Можар, Ю.М.Орлов) и идеи, связанные с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын);
-отдельные идеи теория управления педагогическими процессами (Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Т.М,Давыденко, А.И.Еремкин, Ю.А.Ко-наржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, Г.М.Потанин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова).
-идеи личностно-ориентированного и культурологического подходов к подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, А.Г.Пашков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин).
-идеи задачного и технологического подходов к проектированию и организации образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.М.Левина, А.И. Мищенко, В.М.Монахов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин);
-идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, много-уровневости и многоступенчастости образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохова, А.В.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, Ю.Г.Круглов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев)
Ведущей идеей исследования является представление о профессионально-личностном развитии будущих учителей на основе субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего усвоение ими профессиональных ролей и вариативных образовательных технологий, формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности и освоение субъектных функций на уровне управления ситуациями.
Методы исследования. Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, адекватных природе изучаемых явлений и процессов: методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (независимых характеристик, экспертной оценки, моделирования); обсервационные методы (наблюдения, анкетирования, тестирования); экспериментальные методы; методы статистической обработки данных (определение выборочных совокупностей, корреляционный и факторный анализ).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Белгородский педагогический колледж (бывшее педагогическое училище №2 г.Белгорода), Белгородский государственный университет (ранее пединститут и педуниверситет), педучилище №1 г. Белгорода, Старооскольское и Валуйское педучилища Белгородской области, школы № 4, 10,36,38,46 г. Белгорода. Экспериментальная работа проводилась в рамках научно-учебного комплекса «педучилище-вуз», организованного по инициативе и непосредственном научном руководстве экспериментом автора исследования. При проведении эксперимента было задействовано около 1730 студентов и учащихся средних специальных заведений педагогического профиля, 305 учителей общеобразовательных школ, 319 руководителей образовательных учреждений, 297 преподавателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1985-1990 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме профессионально-личностного развития специалистов; изучался и анализировался опыт подготовки учителей в вузах и средних профессиональных заведениях; разрабатывались концепция, содержание и технология подготовки учителей в комплексе «педучилище-вуз»; проводилась опытная работа по профессионально-личностному развитию специалистов в условиях научно-учебного комплекса.
Второй этап (1991-1992 гг.) - диагностико-рекогносцировочный. На данном этапе проводилось: изучение готовности выпускников колледжа к выполнению профессиональных ролей и уровня овладения субъектными функциями; разрабатывались концептуальные подходы к решению проблемы, теоретическая модель образовательной системы, критерии и показатели профессионально-личностного развития специалиста, методики его диагностирования.
Третий этап (1993-1998 гг.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели педагогической системы; испытание и доводка образовательных технологий; изучение условий эффективности процесса профессионально-личностного развития учителей на первой ступени педагогического образования и его основных тенденций; отработка способов управления этим развитием.
Четвертый этап (1999-2000 гг.У обобщающий. На этом этапе проводились: анализ и обобщение результатов исследования; коррекция образовательного процесса в соответствии с ними; внедрение результатов исследования в практику; подготовка и издание монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
• Профессионально-личностное развитие учителя представляет собой непрерывное и закономерное изменение системного единства его личности и деятельности.
Его структура складывается из таких компонентов, как интеллигентность, профессиональная компетентность, операционально- технологическая готовность к профессиональной деятельности, творческий потенциал и самосознание личности, а также связей и зависимостей между этими интегральными образованиями. Компонентный состав профессионально-личностного развития определяется той ролью, которую играют эти компоненты в личностной регуляции деятельности.
Функционирование данной структуры осуществляется целостным образом как деятельность функциональной системы, обеспечивающей анализ ситуаций, принятие решений, предвосхищение в сознании результатов труда, построение программы действий по их достижению, сличение их с реально осуществляемыми действиями и их коррекцию.
Развитие структурных компонентов и функциональной системы в целом осуществляется на основе взаимодействия личности с внешним миром посредством учебно-профессиональной деятельности. Во внешнем плане это развитие проявляется как процесс и результат становления личности субъектом профессиональной деятельности. Во внутреннем плане профессионально-личностное развитие проявляется как процесс появления и совершенствования базовых личностных качеств, являющихся его компонен тами; интеграции личностных качеств и появления на этой основе новообразований; освоения личностью субъектных функций.
• Педагогическая концепция профессионально-личностного развития учителя базируется на субъектно-деятельностном подходе. Такой подход обеспечивает возможность становления личности субъектом профессиональной деятельности и развития ее субъектных функций.
Необходимость использования в исследовании субъектно-деятельностного подхода обусловлена демократизацией жизни в современном обществе и расширением субъектных начал в деятельности учителя, повышением его ответственности за результаты образовательной деятельности.
Реализация субъектно-деятельностного подхода предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий, которые направлены на обеспечение:
- программно-целевой направленности образовательного процесса на развитие у специалистов индивидуального стиля профессиональной деятельности и совершенствование их способности к личностной регуляции своих действий;
- субъектной позиции студентов в образовательном процессе;
- овладения будущими учителями субъектными функциями, профессиональными ролями и вариативными образовательными технологиями.
Субъектно-деятельностный подход к профессионально-личностному развитию учителя основывается на следующих педагогических принципах: диспозиционной личностной и профессиональной направленности; про-граммируемости процесса передачи и усвоения профессионального опыта; взаимодействия педагогического опыта; инновационно-опережающего обучения; обучения на основе движения от постижения личностного смысла знаний и действий к познанию их значений; целостности; кумулятивном принципе обучения; вариативности и свободы выбора; преемственности; обеспечения субъектной позиции студента в образовательном процессе.
•Содержание образовательного процесса конструируется с учетом основных линий развития личности, в качестве которых выступают основные компоненты его структуры. Главным содержанием образовательной деятельности является процесс постановки и решения студентами усложняющейся системы учебно-профессиональных задач.
Необходимость изменения содержания подготовки специалистов: обучения их исследовательским и диагностическим умениям и навыкам; профессиональному наблюдению; проектированию образовательного процесса; расширению прикладных и конкретно-профессиональных знаний; структурирования знаний и умений в функциональные блоки; обучения ориентационной основе профессиональной деятельности; усвоения целостных технологий; подготовки к решению творческих задач стратегического, тактического и оперативного уровня.
• Технология профессионально-личностного развития основывается на следующих концептуальных идеях: индивидуально-творческом характере обучения; построении образовательного процесса по принципу взаимного дополнения основной и коррекционной программ; замкнутом управлении профессионально-личностным развитием с максимально полной обратной связью на основе педагогического мониторинга; проектировании образовательной деятельности на концептуальном уровне, уровне конкретной темы и занятий; обучении будущих учителей в вариативных условиях; построении логики образовательного процесса в соответствии с принципами: от формирования практического опыта педагогической деятельности к его осознанию, осмыслению, обобщению и преобразованию; от постижения в индивидуальном опыте личностного смысла знаний и действий к пониманию их значения.
• Эффективность профессионально-личностного развития учителя определяется следующими психолого-педагогическими условиями: профессиональным отбором; преемственностью в образовании между разными его ступенями; ранним включением студентов в учебно-профессиональную деятельность; наличием в образовательном учреждении развивающей среды; обеспечением субъектной позиции студентам в образовательном процессе; поэлементным усвоением профессионального опыта с постепенной интеграцией его по кумулятивному принципу; взаимодействием опыта студентов с опытом педагогов и научными знаниями; индивидуально-творческим характером работы со студентами; постоянным отслеживанием и коррекцией профессионально-личностного развития; включением студентов в самовоспитание; соответствующей подготовкой педагогов к работе со студентами.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что в исследовании предложено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение крупной проблемы, связанной с совершенствованием процесса профессионально-личностного развития специалистов. Разработана концепция субъектно-деятельностного подхода к проблеме профессионально-личностного развития учителей начальных классов, в контексте с которой:
•раскрыта сущность профессионально-личностного развития учителей на первой ступени педагогического образования как процесса и результата становления личности субъектом профессиональной деятельности и определены сущностные характеристики этого развития;
•разработана модель образовательной системы, обеспечивающая формирование у педагогов индивидуального стиля профессиональной деятельности, овладение субъектными функциями на уровне управления ситуациями, профессиональными ролями и вариативными образовательными технологиями;
•определено содержание образовательной деятельности, направленной на данное развитие; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость изменения содержания подготовки специалистов по следующим направлениям:
- обучения профессиональному наблюдению, диагностической деятельности, педагогическому проектированию, исследовательским умениям и навыкам; ориентировочной основе профессиональных действий;
- расширения прикладных и конкретно-педагогических знаний; -освоения вариативных технологий обучения и воспитания младших школьников;
-подготовки к решению творческих профессиональных задач стратегического, тактического и оперативного уровней;
•выявлены следующие способы интеграции опыта студентов в процессе профессионально-личностного развития: на основе решения профессиональных задач; овладения профессиональными ролями; овладения образовательными технологиями; использования кумулятивного принципа обучения деятельности;
•определены и экспериментально обоснованы ведущие тенденции и принципы профессионально-личностного развития учителей на первой ступени педагогического образования, а также психолого-педагогические механизмы управления этим развитием;
•теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности процесса профессионально-личностного развития специалистов;
•теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость изменения логики построения образовательного процесса в соответствии с генезисом развития внутренней и внешнепредметной деятельности, усвоения значений и постижения личностного смысла теоретических идей и профессиональных действий; доказана возможность практической реализации такой логики построения образовательного процесса;
•разработаны и внедрены в образовательный процесс высокоэффективные технологии, обеспечивающие профессионально-личностное развитие специалистов.
Практическая значимость исследования. Теоретические положения, научно-методические рекомендации и выводы, содержащиеся в исследовании, создают основу для совершенствования системы подготовки учителей начальных классов и существенного повышения уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности в современных условиях. Они могут служить теоретической базой для разработки различных проблем непрерывного педагогического образования, образовательных программ и стандартов.
Разработанные в ходе исследования технологии профессионального отбора, обучения профессиональному наблюдению, диагностической деятельности, развития исследовательских умений и навыков, обучения профессиональному общению, мониторинга профессионально-личностного развития, формирования творческого потенциала и профессиональной компетентности, а также принципы организации образовательного процесса могут с успехом использоваться при подготовке специалистов непедагогического профиля.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций, позволяющих осуществлять целостный подход к решению проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, предмету и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы и тесной связью ее с массовой практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, четырех методических пособиях, научных статьях, докладах, и тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных, российских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, совещаниях работников образования в Москве (1989, 1997), Санкт-Петербурге (1994), Курске (1991, 1993, 1995, 1997), Ростове-на-Дону (1990), Волгограде (1997), Серпухове (1992), Белго роде (1987, 1989, 1990, 1991, 1993, 1996, 1997, 1999) и др. Первые в стране учебные планы комплекса «педучилище-пединститут» и программы по всем учебным дисциплинам были распространены методическим отделом средних образовательных учреждений РФ по всем регионам страны и в станы СНГ. Ныне действующая программа по педпрактике разрабатывалась с учетом исследований автора.
Под непосредственным руководством автора исследования разрабатывалось содержание и технология подготовки учителя в Белгородском педучилище №1, Старооскольском педколледже, Валу иском педучилище. Результаты исследования использовались при разработке образовательных стандартов для средних профессиональных учебных заведений и при разработке программы развития среднего профессионального образования в Белгородской области.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его проблема, цель объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, раскрывается его научная новизна, теоретическое и практическое значение; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе: «Теоретико-методологические основы исследования процесса профессионально-личностного развития учителей» изложена методология исследования, сущность и содержание субъектного подхода, проведен психолого-педагогический анализ особенностей личностного развития в студенческие годы и структуры профессиональной деятельности, раскрывается структура профессионально-личностного развития учителей на первой ступени педагогического образования..
Во второй главе: «Теоретическая модель процесса профессионально-личностного развития будущих специалистов» обосновываются основные принципы организации и осуществления образовательного процесса, раскрывается содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы, описывается модель образовательной технологии, раскрывается сущность основных психолого-педагогических механизмов управления процессом профессионально-личностного развития студентов.
В третьей главе: «Реализация субъектно-деятельностного подхода к профессионально-личностному развитию учителей в содержании образовательного процесса» раскрывается содержание образовательной работы по основным линиям профессионально-личностного развития будущего специалиста: воспитанию качеств личности, обеспечивающих профессиональные позиции специалиста; формированию и преобразованию индивидуального опыта профессиональной деятельности, развитию профессиональной компетентности и творческого потенциала личности.
В четвертой главе: «Динамика, основные тенденции и условия эффективности профессионально-личностного развития специалистов на первой ступени педагогического образования» проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы, раскрывается сущность основных тенденций в профессионально-личностном развитии учителей, описываются основные условия эффективности данного процесса.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, дается уточненная формулировка гипотезы.
Библиографический список содержит 548 наименований.
В приложении представлены методические и статистические материалы экспериментального исследования.
Субъектно-деятельностный подход как методологическая основа исследования профессионально-личностного развития учителя
Долгие годы в психологической и педагогической науке процессы развития личности и становление профессиональной деятельности рассматривались как параллельно существующие и в определенной мере обособленные процессы. В лучшем случае указывалось, что между этими процессами существуют связи и зависимости. Главной причиной этого являлось отсутствие адекватной методологии исследования.
Центральное место в психологии вплоть до семидесятых годов нашего столетия занимала психологическая концепция деятельности, оперировавшая такими категориями как мотив, предмет деятельности, ее цель, результаты. Акцентирование внимания исследователей и практиков на структуре деятельности и ее предметном характере, при всей важности такого подхода, отодвигали на задний план саму личность. В.Н. Мясищев указывал, что современная ему научная психология «страдает еще недоразвитым, и существенным пробелом», который состоит в том, что деятельность исследуется в отрыве от деятеля. Объект - процессы психической деятельности - изучается без субъекта- личности (306). Поэтому он считал, что: «психология без личностных процессов должна быть заменена психологией деятельности личности, или личности в деятельности».
Отражением такого подхода являлась разработка Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым, а также их последователями структуры личности учителя, сопряженной со структурой педагогической деятельности.(221 ;521) Позднее такой подход к подготовке учителя получил название функционального. Признавая важность этих исследований, и не отбрасывая необходимости учета основных профессиональных функций при разработке модели специалиста, многие ученые начинали понимать, что структура личности не может быть отождествлена со структурой педагогической деятельности в силу богатства, многогранности и многоаспектности человека, более сложного строения. В связи с этим в науке начинает разрабатываться личностный подход (В.А. Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ш.А. Амонашвили и др.). Разработке личностного подхода во многом способствовала новая парадигма педагогического мышления, в основе которой была ориентация образовательного процесса не на передачу и усвоение социального опыта, а на общее развитие личности (320).
В соответствии с личностным подходом педагог должен видеть в каждом воспитаннике уникальную личность, уважать ее независимо от индивидуальных физиологических или психических особенностей, недостатков, воспитывать отношение к себе и окружающим людям как высшей ценности (318), способствовать саморазвитию ученика.
Е.В. Бондаревская отмечает такие существенные черты личностно ориентированного образовательного процесса, как: ориентация педтехно-логий не на усвоение знаний, умений и навыков, а на общее развитие всех учащихся, не на объяснение, а на понимание и взаимопонимание, на диалог в противовес монологу; изменение позиции педагога в образовательном процессе, при которой главным действующим лицом выступает воспитанник; доминирование не социального формирования личности, а педагогической поддержки саморазвития воспитанника; ценностный подход к личности ученика.
При этом знаниевая и личностно-ориентированная парадигмы рассматриваются ею не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие друг друга. Формирование знаний и умений у воспитанников рассматривается не в качестве цели образовательного процесса, в качестве важнейшего средства их индивидуально-личностного развития (58).
По мнению Ш.А. Амонашвили личностно-ориентированный подход предполагает учет в обучении и воспитании школьника его личностных особенностей и потребностей, оптимистическое отношение к воспитаннику, предоставление ему возможности учиться и трудиться не по принуждению, а по собственному желанию, свободному выбору. Личностно-ориентированный подход к образовательному процессу - это ориентация его на потребности и возможности ученика, с учетом его интересов (340).
В.В. Сериков считает образовательный процесс личностно-ориен-тированным, если в нем: моделируется среда, в которой личность востре-буется и функционирует; ведется специальная педагогическая работа над развитием личностных функций (избирательности, рефлексии, бытийно-сти, ответственности, автономности, формирующей функции); обучение и воспитание ориентируется не на чей-то заказ, а на потребности и интересы личности, не на формирование, а на помощь в саморазвитии; качество образовательного процесса оценивается не по знаниям, а по их качеству, по тому, чем они являются для личности (477).
Педагогические принципы процесса профессионально-личностного развития специалистов
В то же самое время образовательный процесс по своему содержанию и формам работы не может быть одинаковым для всех студентов (как это сложилось в массовой практике при традиционной технологии подготовки специалиста).
Для эффективного профессионально-личностного развития студентов, имеющих самые разнородные личностные свойства первого, второго и третьего порядка, с разным уровнем сформированности их, наиболее подходящей будет организация образовательного процесса, ориентированного на формирование у будущих специалистов индивидуального стиля профессиональной деятельности. Практически реализовать такой образовательный процесс можно будет лишь на основе сочетания основной и кор-рекционной образовательных программ; постоянного отслеживания профессионально-личностного развития; обеспечения субъектной позиции студентов в учебной, познавательной и учебно-профессиональной деятельности.
Структуру профессионально-личностного развития определяют не только его компоненты, но и существенные связи. Структурные связи между его компонентами определяет деятельность личности.
Генетические связи между компонентами профессионально-личностного развития опосредуются связями, существующими между системными качествами человека. Индивидные свойства человека, представляемые в интегративном виде в качестве задатков и темперамента, являются генетической основой, на которой развиваются его личностные качества. Результатом личностного развития и субстанциональной основой развития субъекта деятельности является такие интегральные образования, как интеллигентность, профессиональная компетентность и операционально-технологическая готовность к профессиональной деятельности. Результатом развития субъекта профессиональной деятельности является становление профессионального самосознания. Творческая индивидуальность развивается на основе актуализации творческого потенциала субъекта. Таким образом, формирование тех или иных интегральных образований становится необходимой внутренней предпосылкой для развития системных качеств человека более высокого уровня организации.
Функциональные связи между компонентами профессионально-личностного развития опосредуются через ту роль, которую они выполняют в регулировании деятельности. Если соотнести субъектные функции личности с основными компонентами профессионально-личностного действия, то эти связи могут быть отражены следующим образом:
Формирование и преобразование индивидуального опыта профессиональной деятельности
Развитию импровизационных способностей будущих учителей способствовало во многом то, что студенты в процессе практической работы со школьниками постоянно сталкивались с ситуациями, которые требовали незамедлительных творческих решений. Их развитие было обусловлено и достаточно богатым практическим опытом учебно-профессиональной деятельности. Способствовало их развитию и то, что студентам приходилось многие проблемы решать на основе интуиции, без предварительной теоретической и практической подготовки.
Развитие творческих способностей студентов создавало основу для усвоения методики педагогического руководства творческой деятельностью школьников. Для этого будущие учителя обучались умениям: стимулировать творческий характер деятельности школьников в разных видах деятельности; учить детей выявлять проблемы; создавать условия для самостоятельного, добровольного включения детей в деятельность; осуществлять контроль за выполнением творческой деятельности и оказывать помощь детям, не сковывая их инициативы и творчества, не снимая противоречий; управлять мыслительной деятельностью детей в процессе творчества; усложнять, расширять и обобщать их опыт творческой деятельности; отслеживать ход и результаты развития творческого потенциала ученика; создавать условия для разносторонней творческой деятельности детей.
При подготовке к педагогической деятельности студенты должны были овладеть: методами эвристического изложения материала и частично-поисковым методом, исследовательским методом; методами творческого поиска: «мозгового штурма», методом ассоциаций, морфологического анализа, мысленным экспериментом и др.
Как мы уже отмечали раньше, генеральной линией развития специалиста является формирование творческой индивидуальности будущего учителя. В работе со студентами по развитию их творческой индивидуальности мы исходили из идеи о том, развитие ее будет проходить наиболее эффективно лишь в том случае, когда создаются в образовательном процессе наиболее благоприятные условия для осуществления индивидуальной работы с будущими специалистами. Кардинальное реформирование высшего и среднего профессионального образования идеологи реформ конца 80-х начала 90-х годов связывали с расширением в вузах и средних специальных учебных заведениях индивидуальных форм работы со студентами. Развитие образовательного процесса в массовой практике пошло в обратном направлении. Отсутствие финансовых средств, выделяемых централизованным образом на подготовку специалистов, расширение рынка образовательных услуг, стремление к максимальной экономии финансовых средств реально привели к сворачиванию в вузах и средних образовательных учреждениях не только индивидуальной, но и групповой работы со студентами. Этим самым наносится весьма серьезный ущерб качеству подготовки специалистов.
Индивидуально-творческое развитие специалиста, формирование у него индивидуального стиля деятельности будут неэффективными, если в образовательном процессе не находится времени и не создаются возможности для индивидуально-неповторимого размышления, диалога студента с преподавателем, для конструирования и обсуждения собственного мнения студента по той или иной практической проблеме, для анализа его проектов и практических действий, обсуждения наблюдений, соразмышле-ния с наставником. Когда преподаватель вынужден одновременно учить практической деятельности 15-30 студентов, то ни о каком качестве подготовки специалиста не может быть и речи. Одна из основных идей экспериментальной системы подготовки специалиста как раз и состояла в том, чтобы создать преподавателям условия для индивидуальной работы со студентами.
