Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование проблемы развития педагогической толерантности учителя с. 16
1.1 .Педагогическая толерантность как полинаучная категория с. 16
1.2. Психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности с. 46
1.3.Критериально-диагностический аппарат развития педагогической толерантности с.65
Выводы по главе I с. 76
Глава II Разработка условий развития педагогической толерантности в непрерывном профессиональном образовании учителя с. 81
2.1.Педагогическая рефлексия, как условие развития педагогической толерантности учителя с. 82
2.2. Инновационный потенциал, как условие развития педагогической толерантности с. 101
2.3.Развитие коммуникативной культуры как условие развития педагогической толерантности с. 121
Выводы по главе II с. 133
Глава III Непрерывное профессиональное образование как пространство развития педагогической толерантности с. 139
3.1 Характеристика непрерывного педагогического образования в контексте развития педагогической толерантности. с. 139
3.2 Формы непрерывного педагогического образования в развитии педагогической толерантности с. 157
3.3 Внутришкольная учеба как среда развития педагогической толерантности с. 171
Выводы по главе III с. 188
IV Глава Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования с. 192
4.1. Диагностика педагогической толерантности учителя: констатирующий эксперимент с. 192
4.2. Эффективность развития педагогической толерантности учителя, как личностной способности с. 208
4.3. Анализ результатов развития педагогической толерантности учителя в условиях разных форм непрерывного профессионального образования с. 217
Выводы по главе IV с. 226
Заключение с. 228
Библиографический список
- Психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности
- Инновационный потенциал, как условие развития педагогической толерантности
- Формы непрерывного педагогического образования в развитии педагогической толерантности
- Эффективность развития педагогической толерантности учителя, как личностной способности
Введение к работе
Актуальность исследования Перед Россией, входящей в мировое образовательное пространство, стоят многочисленные острые проблемы Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования создание условий для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к постоянно и быстро изменяющемуся миру Проблемное поле современной отечественной педагогики определяется принципиальными изменениями, которые произошли в российском обществе В отечественных исследованиях по теории образования в качестве ведущего исследовательского подхода рассматривается гуманистическая парадигма Человек здесь понимается как уникальная целостная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми Толерантность, как способность к такому взаимодействию, имеет особое значение для современного человека она является социально-культурной, гражданской и политической необходимостью, ценностной установкой, позволяющей существовать обществу Будучи учащимся средней школы в течение десяти лет, человек формирует и развивает систему своих представлений о толерантности, соответствующих ценностей и форм поведения Школьный учитель, сообщая ученику знания, придает им личностный смысл, осознанно и неосознанно влияя на динамику развития личности учащегося, его уровень толерантности Однако сами педагоги, по результатам исследований, являются наименее толерантными по сравнению с представителями других профессиональных групп Научно и практически значимый для изменения ситуации процесс- непрерывное профессиональное образование (НПО) учителя, не прекращается в идеале никогда Его формы включают в себя высшее педагогическое образование, повышение квалификации, а также процесс внутришкольного образования Образовательный процесс в НПО должен строиться на таких основаниях, чтобы педагог смог не только повысить уровень своей толерантности, но и произвольно возобновить ее развитие Возникает необходимость раскрытия теоретико-методологических основ концепции развития педагогической толерантности учителя в НПО и разработки ее модели Таким образом, обращение к теме исследования инспирировано потребностью в разработке научно обоснованной концепции развития педагогической толерантности учителя в процессе непрерывного профессионального образования, необходимой для современного общества
Анализ педагогической теории и практики позволил выявить противоречия между
- вхождением российского общества в мировое образовательное, экономическое и культурное пространство, где толерантность занимает
высокие позиции, с одной стороны, и недостаточной значимостью в России толерантности как образовательной ценности — с другой,
требованиями общества к развитию педагогического профессионализма и толерантности педагога как личностно-профессионального качества, с одной стороны, и недостаточной разработанностью путей непрерывного профессионального образования учителя, с другой стороны,
высоким уровнем значимости толерантности для развития молодого поколения, а также развивающегося гражданского общества с одной стороны и низким уровнем толерантности педагогов как влиятельной профессиональной группы с другой стороны
Выделенная совокупность противоречий позволяет установить проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки концепции развития педагогической толерантности учителя, которая основана на единстве и взаимосвязи методологических, теоретических, технологических составляющих и будет эффективной в процессе непрерывного профессионального образования
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке существуют предпосылки, позволяющие реализовать теоретическое осмысление педагогического аспекта развития толерантности в процессе непрерывного профессионального образования
Раскрыта философская природа толерантности в онтологическом и культурологическом русле в трудах зарубежных (И Кант, Дж Локк, А Камю, ЖП Сартр, К. Поппер, М Хайдеггер) и отечественных (М М Бахтин, Н А Бердяев, В С Соловьев, Н А. Розанов) философов Раскрыты социокультурные основы толерантности (П Кинг, Р Р Валито-ва, Л А Лекторский)
Разрабатываются психологические основы толерантности (А Г Асмолов, С Л Братченко, Т П Скрипкина, Г С Кожухарь), межэтнической толерантности (Г У Солдатова, В Ф Петренко, Н М Лебедева), толерантности к трудностям в педагогическом процессе (НД Левитов, Э И. Киршбаум, Л М Митина, Н В Тарабрина, А А Баранов, Зарем-ба Г Б ), аспекты педагогики толерантности (Е О Галицких, В Г Гуров, Е Ю Клепцова), психолого-педагогические основы профессионализма учителя (Н А Аминов, Л М Митина, Н В Кузьмина, А К Маркова, В А Сластенин) Рассматриваются дидактические, прикладные аспекты непрерывного образования (С Г Вершловский, А П Владиславлев, В Г Онушкин, Е Г Огарев, А Ю Горячев, В В. Соколова), особенности взаимодействия в современном образовательном процессе (В А Беликов, Е В Корогкова, Н Ф Родионова)
Вместе с тем, педагогическая толерантность учителя как компонент содержания педагогического образования и возможности ее развития изучены недостаточно глубоко Важность и актуальность рассматривае-
мой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для непрерывного профессионально-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы исследования «Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя»
Объект исследования процесс непрерывного профессионального образования учителя
Предмет исследования развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя
Цель исследования: раскрытие понятия педагогической толерантности учителя, разработка концепции педагогической толерантности, выявление, определение и обоснование условий ее развития в процессе непрерывного профессионального образования учителя
Гипотеза исследования педагогическая толерантность - профессиональная способность учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя будет обеспечено, если в образовательном процессе будут налицо следующие условия
инициация педагогической рефлексии как совокупности личностных и профессиональных качеств, не отчужденных от личности учителя, позволяющих осознавать, анализировать и определять пути конструктивного совершенствования собственной личности и педагогической деятельности,
актуализация инновационного потенциала- комплекса профессионально-личностных качеств учителя, возобновляемых произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, связанными с решением новых нестандартных задач,
приобщение к коммуникативной культуре, которая представляется как личностно-профессиональное качество педагога, формирующееся интерактивными средствами
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования
Определить педагогическую толерантность как полинаучную категорию
Найти психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности
Разработать критериально-диагностический аппарат развития педагогической толерантности
4 Выявить и обосновать условия развития педагогической
толерантности в непрерывном профессиональном образовании учителя
5 Разработать процессуальную модель развития педагогической то
лерантности
6 Охарактеризовать непрерывное профессиональное образование
как пространство развития педагогической толерантности
7 Провести опытно-экспериментальную работу по диагностике и разви
тию педагогической толерантности в процессе непрерывного профессио
нального образования и проанализировать полученные результаты
Методологической основой исследования являются гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и взаимовлиянии, экзистенциально-гуманистические представления о развитии личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека, о единстве личности и деятельности Положения философской и педагогической антропологии о роли субъектного опыта в образовательном процессе Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий
Теоретической основой исследования послужили положения, разработанные в экзистенциально-гуманистическом подходе (М М Бахтин, Н А Бердяев, М. Хайдеггер, К Роджерс, А Маслоу); педагогической антропологии (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, С И Гессен, Л Н Толстой, Я А Коменский, К Д Ушинский, Э Фромм), психолого-педагогические основы толерантности (А Г. Асмолов, С Л Братченко, С К Бондарева, Н Д Левитов, Э И Киршбаум, ЛМ Митина, А А Баранов, ЕО Галицких, В Г Гуров, ЕЮ Клепцова), теории педагогического общения (М М Бахтин, Г С Батищев, А А Бодалев, А А Леонтьев, А С Руденский, В Д Ширшов), педагогической рефлексии, как универсального инстумента профессионального развития (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Ф Т Михайлов, А В Карпов, ГП Звенигородская, ЛМ Митина), инновационного потенциала педагога как комплекса профессионально-личностных качеств учителя, возобновляемых произвольно, в соответствии с решением нестандартных задач образовательного процесса (В А Сластенин, А А Арламов, В И Журавлев, В И Загвязинский, В В Краевский, В А Кан-Калик, НД Никандров, НВ. Горбунова, MB Кларин), концептуальных основ непрерывного профессионального педагогического образования (С Г Вершловский, Ю Н Кулюткин, А П Владиславлев, В Г Онушкин, Е Г Огарев, А Ю Горячев, В В Соколова), непрерывного педагогическо-
го образования как процесса взращивания смыслов, ценностей, развития личностно-профессиональных способностей (В Франкл, ДА Леонтьев, В Д Шадриков, А А Деркач, В А Сластенин, Г И Чижакова, Б С Братусь), основы интерактивного образования (А А Вербицкий, Л А Петровская, А А Реан, Л М Митина, Н В Клюева, Г А Ковалев, Т С Яценко) Существенное влияние на логику исследования оказали
теория личностно-ориентированного образования (М В Богуславский, Е В Бондаревская, И А Зимняя, Е Н Шиянов, И С Якиманская)
неклассический подход к толерантности — синтез идей философской и педагогической антропологии, культурной и общей и педагогической психологии (А Г Асмолов, В П Зинченко, В И Слободчиков, О И Генисаретский, М Коул, В В Налимов, Г Хакен, И С Якиманская
Этапы исследования. На первом этапе (1995-1999) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изученности проблемы развития педагогической толерантности учителя в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т п ) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск теоретико-методологической стратегии формирования данного вида опыта будущего учителя Основные методы данного этапа теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), систематические методы первичной обработки данных
Второй этап (1999-2002) был посвящен теоретическому обоснованию педагогической концепции развития педагогической толерантности учителя раскрытию ее потенциала в непрерывном профессиональном образовании учителя, разработке модели, выявлению педагогических условий ее реализации Основные методы данного этапа теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов
Третий этап (2002-2006) включал опытно-экспериментальную работу, координацию деятельности преподавателей высшей школы, системы повышения квалификации по развитию педагогической толерантности учителя, итоговую обработку результатов мониторинга реализации концепции, уточнение выводов, обобщение результатов исследования в практике непрерывного профессионального образования учителя высшей педагогической школы, системы повышения квалификации, системы внутришкольной учебы Основные методы третьего этапа исследования теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистиче-
ские (методы математической статистики и компьютерной обработки данных)
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Дальневосточного государственного университета, Биробиджанского государственного педагогического института, Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, гимназии № 2 г. Владивостока, школы № 35 г Артема Всего исследованием было охвачено 870 учителей, 23 преподавателя вузов и системы повышения квалификации, 58 руководителей образовательных учреждений, 84 руководителя методических объединений
Научная новизна исследования определена тем, что педагогическая толерантность определена как полинаучная категория
Разработана теоретическая концепция развития педагогической толерантности учителя, новизна подхода автора заключается в том, что основанием ее явилось представление об ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимися, как ключевым субъектом образовательного процесса, обладающим уникальными качествами, что обеспечивает достижение эффективности педагогической деятельности Выделены следующие значимые признаки педагогической толерантности сущность диалогичное отношений к учащемуся представлена как онто-коммуникация; рассмотрены отношения с учащимися существенно отличающимся от педагога неизменными и изменяющимися характеристиками личности
Выявлена и обоснована взаимосвязь педагогической толерантности со стуктурой педагогической деятельности Представлена функциональная модель развития педагогической толерантности учителя
Доказано, что педагогическая толерантность выступает в качестве одного из ключевых компонентов профессиональной эффективности учителя Разработана интерактивная программа «Развитие педагогической толерантности», построенная на основе ситуаций профессиональной деятельности учителя
Новизна позиции автора заключается в целостном представлении взаимосвязи процессов развития педагогического профессионализма, педагогической толерантности учителя и его непрерывного профессионального образования в контексте педагогической науки, как методологического ориентира на уточнение содержания, структуры и форм непрерывного педагогического образования
Выявлен, обоснован и реализован комплекс педагогических условий обеспечения развития педагогической толерантности учителя в процессе непрерывного профессионального образования Определено, что условиями развития достаточного и оптимального уровня педагогической то-
лерантности учителя являются развитая педагогическая рефлексия, инновационный потенциал учителя, высокий уровень коммуникативной культуры, при реализации специальной интерактивной программы на основе ситуаций профессиональной деятельности
Процесс развития педагогической толерантности рассмотрен на примере разных форм непрерывного профессионального образования высшего педагогического образования, повышения квалификации учителей и процесса внутришкольной учебы Выявлена специфика и динамика развития педагогической толерантности в названных формах непрерывного профессионального образования
Теоретическая значимость результатов исследования педагогическая толерантность учителя рассмотрена как предметная область психолого-педагогического знания, как комплекс широкого ряда разносторонних процессов, механизмов, методов и технологий, действующих в рамках педагогической деятельности и развивающихся в процессе непрерывного профессионального образования учителя Разработан критериально-диагностический инструментарий педагогической толерантности Доказано, что условиями развития педагогической толерантности учителя являются развитая педагогическая рефлексия, инновационный потенциал учителя, высокий уровень коммуникативной культуры, а также реализация специальной интерактивной программы
Выводы исследования:
углубляют знания о содержании непрерывного педагогического образования, включающего высшее педагогическое образование, систему повышения квалификации учителей и процесс внутришкольной учебы Это позволяет расширить теоретико-методологическое и содержательное понимание ценностей и возможностей развития толерантности в контексте личностно-ориентированной образовательной модели непрерывного профессионального образования учителя, что связано с перспективами развития педагогической науки,
способствуют выявлению и обоснованию методологических оснований построения концепции развития педагогической толерантности на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-техно-логическом уровнях методологии, позволяя осуществлять теоретический синтез подходов (экзистенциально-гуманистического, психолого-педагогического, аксиологического, личностно-ориентированного), содержащих требования полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике научного исследования,
обеспечивают обоснование педагогической сущности понятия педагогической толерантности как необходимой для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса профессиональной способности учителя, устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными и
изменяющимися характеристиками личности, субъектного опыта и поведения Результаты исследования обогащают теорию профессионального образования, разделы «Личностно-профессиональные качества учителя», «Теория и методика непрерывного педагогического образования»
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации разработанной концепции обеспечивают достижение высокого уровня развития педагогической толерантности относительно
разработки содержания педагогического образования, отраженного в программах «Развитие педагогической толерантности», «Развитие коммуникативной культуры учителя»,
произведенной систематизации и разработке методики диагностики и раскрытии системы критериев и показателей объективной оценки уровней развития педагогической толерантности учителя,
создания пакета методико-технологических программ и указаний по организации интерактивного образовательного процесса, ориентированного на развитие педагогической толерантности учителя
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании развития педагогической толерантности как философско-психолого-педагогического феномена, разработкой методологических, теоретических, методико-технологических основ изучаемого процесса, отраженных в целостной педагогической концепции, теоретически обоснованной и проверенной в ходе опытно-экспериментальной работы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и поставленным задачам исследования, результатами реализации в образовательном процессе программ обучения студентов курсу «Конфликтология», «Педагогическая психология», «Психология», программ дополнительного профессионального образования учителей на курсах повышения квалификации (курс по выбору «Развитие педагогической толерантности»), программ дополнительного профессионального образования учителей в рамках внутришкольной учебы «Коммуникативная культура учителя», «Развитие педагогической толерантности», масштабами организации, повторяемостью, длительностью опытно-экспериментальной работы, мониторингом процесса развития педагогической толерантности учителя, итоговой проверкой выдвинутой гипотезы, обработкой данных статистическими методами, репрезентативностью выборки
На защиту выносятся следующие положения концепции педагогической толеарнтности
1 Педагогическая толерантность понимается как необходимая для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса, профессиональная способность учителя устанавливать диалогические отношения с субъектами образования, которые существенно отличаются от него неизменными (этнические особенности, индивидные качества
пол, возраст, темперамент), и изменяющимися характеристиками личности (черты характера, социальная ситуация, когнитивное развитие, эмоциональное состояние, отношение к образовательному процессу, факторы учебных достижений), субъектного опыта и поведения
Критерии педагогической толерантности ценностно-смысловой, определяемый аксиологическими приоритетами педагогической деятельности ценность личности, саморазвития, диалога, творчества, когнитивно-рефлексивный критерий связан с актуализацией рефлексии, как инструмента профессионального саморазвития педагога, его уровня профессиональной подготовки (знание целей образования, осознание своих педагогических мотивов и умение строить на основе этого педагогическую стратегию и тактику), коммуникативно-поведенческий, включающий умение слышать, слушать и понимать субъекта образования, транслировать информацию, устанавливать обратную связь.
Концепция развития педагогической толерантности учителя включает ведущую идею, заключающуюся в ответственности учителя за выстраивание диалогичных отношений с учащимся, как ключевым субъектом образовательного процесса, который обладает уникальными качествами личности Актуализация педагогической толерантности позволяет эффективно выстраивать педагогическую деятельность Комплекс педагогических условий инициация рефлексивных возможностей педагога (педагогическая рефлексия), актуализация инновационного потенциала педагога, возобновляемого произвольно в соответствии с поставленными педагогическими целями, в виде комплекса профессионально-личностных качеств учителя, связанных с решением новых нестандартных задач, приобщение учителя к коммуникативной культуре через выстраивание диалога, как онто-коммуникации, использования интерактивной образовательной программы для активизации динамики педагогических новообразований
Динамика и результаты развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя, в процессе высшего профессионального образования, повышения квалификации и внутришкольной учебы существенно различаются Различия в динамике обусловлены целостностью процесса развития педагогической толерантности - уровнем взаимосвязи профессионального опыта и лич-ностно-профессионального развития учителя Наиболее эффективной (неинституционализированной) формой развития педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образованияя является процесс внутришкольной учебы, как неотчужденный от профессиональной деятельности, процесс роста педагогической толерантности в русле актуальной профессиональной среды
Функциональная модель развития педагогической толерантности, которая раскрывает психолого-педагогические механизмы актуализации педагогической толерантности через проблемно-конфликтные (экскви-зитные) ситуации
Методический комплекс, состоящий из средств диагностики педагогической толерантности и интерактивной программы «Развитие педагогической толерантности»
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством
выступлений на Международных конференциях (Владивосток, 1999, 2004, 2005, 2006, Хабаровск, 2005), Всероссийских (Хабаровск, 2005), региональных (Владивосток, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002, Хабаровск, 2002), а также выступлений на семинарах совещаниях краевого уровня в период с 1995 по 2003 гг и практикумах различного уровня для педагогов системы общего образования в период с 1994 по 2006 гг,
публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы),
педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей педагогической школы путем проектирования и реализации программы обучения студентов в рамках курса «Педагогическая психология», «Конфликтология»,
проведения педагогических консилиумов, семинаров для учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления образования, в общеобразовательных учреждениях
организации работы научной лаборатории «Психолого-педагогические параметры качества образования» (2004-2006), научного руководства аспирантами и соискателями по актуальным проблемам теории и методики профессионального образования, защиты кандидатских диссертаций под руководством автора (Е Б Зеленина, Т В Юрова, Н И Мирза, Л В Матвеева, Е В Фадеев), разработки и руководства реализацией проекта «Этносервис», (ключевой целью которого является развитие толерантности) в рамках Госконтракта № 02 438 11 7047 Федерального аген-ства по науке и инновациям Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения Диссертация состоит из 272 страниц текста, включает 8 таблиц, 5 рисунков, список литературы составил 481 источник
Психолого-педагогические механизмы развития педагогической толерантности
В данном параграфе проводится междисциплинарный анализ представлений о толерантности. Это позволяет выделить основные подходы к педагогической толерантности.
Смысл толерантности в гуманитарных науках связывают с признанием, уважением универсальных прав и основных свобод человека. При интенсивных процессах современной глобализации проблемы диалога между цивилизациями, необходимости их толерантного взаимодействия и взаимообогащения при сохранении самобытных культур все настойчивее ставятся лидерами, государственными деятелями. «Толерантность не означает уступку или потворство всякой идеологической системе и политической позиции; и это отнюдь не безразличие, индифферентность к любым взглядам и действиям, как и не смирение перед общественным злом. Не может быть согласия между правдой и ложью, добром и злом. Искусственное же стремление добиться полного «согласия» неизбежно обернется еще большим злом» [396, С. 15]. Многочисленные ученые антиподом толерантности считают экстремизм, терроризм, противоправное насилие [22, 23, 49, 56, 96] Не является толерантностью терпимость к пропаганде неполноценности, исключительности, или превосходства. Такая позиция ближе к ее антиподу. Относительность знаний связанных с гуманитарными или общественными науками, признание права на различие составляет базу толерантности. Практика толерантности связана с ее принципами, этикой ненасилия, именами М. Ганди, Л.Н. Толстого, А. Швейцера, М. Кинга деятельностью международных организаций (ООН, ЮНЕСКО и др.)
На подрастающее поколение существенное влияние оказывает спектр политических движений и партий, в том числе радикального характера. Толерантная социальная политика возможна лишь в русле идеологически нейтральных ценностей, соответствующих общенациональным интересам. становятся. Ученые отмечают, что «Для евразийской России, с прочными патерналистскими традициями, склонной к авторитарным методам руководства, где все как хорошее, так и особенно худшее, что существует в центре копируется на местах, многое зависит от поведения, действий и умонастроения, общей культуры первых лиц в государстве, от лидеров. Важно, чтобы импульсы для становления атмосферы толерантности исходили от них регулярно» [396, С. 36]. В 1995 г. была принята «Декларация принципов толерантности» [122]. Этот год был объявлен ООН Международным годом толерантности, а 16 ноября признается Международным днем толерантности. В этот день международное сообщество приняло Декларацию, которая была поддержана 185 государствами, включая Россию. В Декларации предлагается следующее определение толерантности: толерантность - это уважение, принятие, правильное понимание богатого многообразия культуры нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности [122]. В лаконичной форме толерантность определяется как гармония многообразия. Следовательно, толерантность выступает не только условием, но и формой организации множественности, которая предполагает сосуществование многого на началах уважения и понимания Другого. В Декларации подчеркивается, что толерантность - это активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. В документе заложено стремление к распространению толерантности в социальной жизни; ключевыми факторами здесь выступают СМИ, образование, законодательство, информация и личное осознание необходимости толерантности. Существующее понятие «нулевой толерантности» заключается в том, что действие толерантности не распространяется на случаи нарушения базовых норм и ценностей общества, включая ее саму.
Социогуманитарные науки продуцируют определенный образ общества. При этом используется определенный тип мышления. Так А.В. Юревич, со ссылкой на Ф. Томаса полагает, что одной из важнейших функций социальной науки является создание образов будущего, которое создает ее социальную релевантность [460, СЮ].
В этом смысле представляется весьма конструктивной гипотеза А.П. Назаретяна о наличии техно-гуманитарного баланса на протяжении всей истории человечества. Возможно толерантность в русле этих идей- именно тот компонент, который является необходимым в сценарии выживания человечества. [274].
В теологических подходах толерантность трактуется как любовь, благоволение и милость Бога к человеку и человека к своему ближнему. В этом смысле она выступает как религиозная ценность, составляющая образ мысли и действия христианина, устремленность человека на свой внутренний мир, внимание к чувствам и переживаниям. С научно-педагогической точки зрения фактор значимости религии и религиозной культуры в образовании, в том числе в воспитании детей и молодежи, определяется, прежде всего, местом и значением религии в человеческой культуре истории и цивилизации на всем ее протяжении
Историческая основа необходимости толерантности выявилась на заре Нового времени: это выразилось во взаимоотношениях между христианами, с одной стороны, и мусульманами, иудеями, - с другой; «подлинно» верующими и теми, кого признавали раскольниками и еретиками, атеистами. Толерантность стала актуальной для Европы в период нахождения в точке бифуркации: один путь вел к потере культурной идентификации, другой - к преодолению кризиса и сохранению жизнеспособности культуры. По словам Дж. Локка, западное общество находит в ней «основательное средство против бед и несчастий». В трудах Джона Локка попытки осмысления толерантности оформляются в целостную систему, закладывая тем самым основы ее понимания в западной культуре. Локк увязал права личности и толерантность таким образом, что они выступили ее основаниями. Основание толерантности Дж. Локк видит, прежде всего, в свободе. Толерантность по Дж Локку - это непричинение вреда (как физического, так и морального) другим людям по мотивам их принадлежности к другим вероисповеданиям, индифферентности к религии или атеистичности. В XX веке в качестве основания толерантности выступил плюрализм. Причиной этого послужило то обстоятельство, что западная культура, пришедшая, в конце концов, к допущению различных воззрений, стилей, верований и т.д., стала сочетать в себе все это многообразие. Тем самым плюрализм, особенно при содействии со стороны постмодернистской идеологии, возводится в ранг основополагающей ценности.
Инновационный потенциал, как условие развития педагогической толерантности
Неоправданно жесткий контроль со стороны педагога принижает и деморализирует учащихся, останавливает творческие процессы, превращая ученика в технического исполнителя. Знание педагогом определения и смысла толерантности, представление о том, как реализуется толерантность в образовании и рефлексивнавя позиция, которая выражается вопросом к себе: Толерантен ли я, как педагог к ИНОМУ учащемуся? Создаю ли я среду, в которой учитывается индивидуальный субъектный опыт ученика? Постановка вопросов и ответы на них отражают когнитивно-рефлексивный критерий педагогической толерантности, который позволяет вырабатывать рефлексию, как инструмент ее поддержания и развития. Толерантность, по мнению С.Л. Братченко, в когнитивном «измерении» ярче всего проявляется именно в ситуациях противоречий - при расхождении мнений, столкновении взглядов и т.д. - и позволяет рассматривать это несовпадение как проявление плюрализма, богатства индивидуальных восприятий и интерпретаций. Когнитивная интолерантность - наоборот, исходит из позиции наличия «нормы» [58].
Размышления выдающегося американского психолога Ф. Хай дера привели его к выводу: люди ответственны за свои намерения и усилия, но в меньшей степени за свои способности [цит. по 10]. И чем больше факторы окружающей среды влияют на действие, тем меньшую ответственность несет за него человек. Это актуально для понимания поведения учителя. Одно дело сказать, что «он поступил так, как «считал нужным», и совсем другое, что его к этому вынудили обстоятельства» [10]. Лишь свобода выбора превращает индивида в действительного субъекта своей деятельности, в нашем случае, это коммуникация. Толерантный педагог должен знать о том, что педагогическая толерантность непосредственно и всегда задействована в образовательном процессе, более того, она преобразуется в толерантность ученика - и, таким образом, целого поколения людей. Иными словами достаточный уровень педагогической толерантности может обнаруживаться только при соответствии определенным требованиям к когнитивно рефлексивному компоненту профессионализма, образовывая соответствующий критерий профессиональной способности, названной нами педагогической толерантностью [170, С18-28]. А.В. Карпов, развивая психологические представления о рефлексии, отмечает неоднородность рефлексивных процессов от» элементарного «самоощущения», до предельно развернутых, утонченных форм самопознания». Он доказывает, что «ведущими факторами структурной организации рефлексии являются механизмы интеративносго и дифференцирующего типов». При анализе результативности деятельности являются максимальными при достаточно высоких значениях развития рефлексии (не ниже средних). Общий уровень рефлексии принципиально не редуцируется к аддитивной совокупности входящих в ее состав отдельных метапроцессов, а детерминируется синергетическими эффектами их интеграции [169, 170, 171, 172].
В плохих условиях среды человек превращается лишь в средство достижения целей, становится объектом манипуляции. А. Маслоу так определил плохие социальные условия: «... Это те, которые настраивают нас друг против друга, делая наши личные интересы антагонистичными или взаимоисключающими, либо те, при которых источники личного удовлетворения (дефицитарных потребностей) ограничены». [253, С. 140]. Следовательно, типичные для образовательного учреждения ситуации, когда сравнивают одного ученика с другим, обуславливая соревновательный характер их деятельности, низкий уровень готовности к кооперации-являются, на наш взгляд, показателями именно такой плохой социальной среды, плохих социальных условий, которые не могут способствовать развитию гуманистических ценностей, продвижению к ним субъектов образовательного процесса. Такая коммуникация имеет откровенно манипулятивный характер. Она остается действенной при отсутствии специально разработанной системы интериоризации педагогической толерантности, поскольку в непрерывном педагогическом образовании (вуз, ИПК) программы такого рода образования появляются спонтанно, бессистемно. Не имеется нормативных образовательных стандартов относительно коммуникативных стратегий педагога в ходе образовательной деятельности на уроке. При анализе требований к уровню педагогического профессионализма в соответствии с нормативными категориями в документах аттестации, тарифно-квалификационных характеристиках можно обнаружить терминологию связанную с личностно-ориентированной моделью образования. Работа автора в течение 9 лет в системе повышения квалификации учителей (практика аттестации педагогов-психологов, руководителей образовательных учреждений, разъяснение гуманистического и психологического компонентов аттестации учителей на семинарах и лекциях) позволяет заключить, что в ходе действия этих документов, при воплощении их в аттестационных процедурах, в большинстве случаев гуманистический смысл этих терминов выхолащивается. В конечном итоге все результаты зависят от субъективных отношений, и так называемых «категорий здравого смысла», основанных на упомянутом технократическом мышлении. Никакие методические приемы и находки не дадут ожидаемого эффекта, если в образовательном процессе не будет создана атмосфера принятия и доверительного уважения между учениками и учителем. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях показано, что «эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса» [35, С.304]. В поведении педагога должны проявляться следующие умения: заинтересовывать ученика, мотивировать его к познанию, объяснять, т.е. «подавать» учебный материал, культурные образцы должны быть представлены к восприятию таким образом, чтобы при коммуникативной трансляции «задевать» ценностно-смысловую сферу, попадать в контекст субъективного опыта учащегося. Педагог должен сделать так, чтобы разные по своим особенностям учащиеся восприняли этот материал, чтобы он (материал) был принят ими и усвоен. Умение слышать и понимать ученика, видеть и понимать характер его затруднений является крайне важным, так как без него особенности понимании субъектных особенностей «особых» учеников не всегда понятных педагогу не будет возможным.
Формы непрерывного педагогического образования в развитии педагогической толерантности
Доказав обоснованность инициации педагогической рефлексии и актуализация инновационного потенциала в качестве условий развития педагогической толерантности учителя, в рамках данного параграфа раскроем приобщение к коммуникативной культуре с помощью интерактивных средств, как условие ее развития. Ряд исследователей справедливо связывают толерантность прежде всего с коммуникацией, общением [17, 28, 29, 30. 43, 49. 50. 58, 60, 90. 103 и др.]. Профессиональная деятельность учителя имеет коммуникативную основу и содержание ее связано именно с коммуникацией, общением. В наших работах были обоснованы сущность, условия развития и другие аспекты коммуникативной культуры [447, 448 и др.]
Культура в настоящее время трактуется как определенный уровень развития творческих сил и способностей людей, выраженный в типах и формах организации их жизнедеятельности, в их взаимоотношениях.
В коммуникативной культуре проявляется уровень нравственной воспитанности. С нашей точки зрения стремление к общению (общительность) не является достаточным параметром для определения коммуникативной культуры, поскольку это не элиминирует навязчивости в общении, не гарантирует взаимопонимания и выстраивания не диалога, а двух или более параллельных монологов. Следствием господства техники и естественных наук, стало то, что человек при этом стал рассматриваться как объект, средство для реализации своих целей и, таким образом и себя редуцирует до уровня объекта, когда в итоге рассматривает свою жизнь как процесс не организованный им самим, а определяемый извне [96, 148]. Как уже было отмечено (1.2), фатальное сужение действительности до одного из ее аспектов- чувственного уровня, т.е. того, что можно ощутить, измерить, того что «полезно»[22] приводит к измельчанию ценностей, исчезновению творческой активности людей и, прежде всего - в образовании [27,56, 294 и ДР-]
«Программирование» поведения и деятельность напрямую связаны с бездуховностью и в основе этого лежат определенные социальные интересы. Сейчас такой тип мышления стал реальной силой и сыграл важную роль в возникновении многих глобальных проблем современности, в частности интолерантности в оброазовании [22, 147, 299, 360 и др.]. Мы рассматриваем коммуникативную культуру как интегральное личностное качество, вектор которого направлен на гуманные отношения. В его основе стоит нравственная воспитанность. Основными компонентами этого качества являются общечеловеческие ценности, субъектность, предполагающая себя-в-ответе за отношения выстраиваемые в коммуникации, коммуникативные знания (включающие перцептивные), а также эмоциональный климат, создаваемый субъектом коммуникативной культуры. Коммуникативная культура проявляется в умении устанавливать диалог, т.е. в умении слушать, слышать и понимать. В.А. Сухомлинский писал о взаимности процесса воспитания, стремлении педагога к позиции равенства, предостерегая от ошибки проявляющейся в предположении о том, что сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды [385-387] Мы разделяем также мнение В.А. Сухомлинского о несводимости педагогического общения к оцениванию. В частности мы считаем принципиально значимой то, что в процессе воспитания должна развиваться позиция, которую В.А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном многогранном окружающем мире". Мы в своей работе использовали практически этот феномен как рефлексию.
Гуманистическая педагогика и психология рассматривают как проблемы такие вопросы, как совесть и нравственный выбор, человеческие страхи и надежды, вера, смыслы жизни, счастье.
Педагогика, как наука о человеке, его обучении и воспитании не может находиться в стороне от нравственных принципов, выработанных человечеством. Поэтому гуманистическая педагогика основывается на понятиях добра и зла, использует их в теоретических и практических исследованиях.
В рамках гуманистической педагогики и психологии разработано понятие диалога (К. Роджерс), "встречи" (М. Бубер), как особого условия для понимания личности другого и ее возможных изменений. Для гуманистической педагогики убеждение в свободе человека и отказ от манипулирования им во имя каких бы то ни было целей и идеалов - основа любой педагогичекой практики [33, 337, 62]
Обучающийся получает личностные знания извне, от других людей в результате интериоризации (присвоения) "интерпсихическое становится интрапсихическим"[84, 85]. Поэтому важным методологическим основанием нашего эксперимента явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, который писал об интериоризации социальных отношений.
Нами предполагается, что особенности общения, нормы и принципы его организации интериоризируются во внутриличностный план и качественно обновляют содержание личности, характеризуя ее как личность с более высоким уровнем коммуникативной культуры. Интерактивное обучение позволяет создавать условия для изменений в поведении и общении, причем не только на когнитивном уровне, но и на эмоциональным, то есть собственно личностном (обучение вдет за собой развитие).
Согласно теориям М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М. Бубера, мы понимаем коммуникативную культуру, как поведение, выстраивающее диалог, онто-коммуникацию, которая обладает следующими основными признаками: - ответственностью, включающей в себя спонтанность или искренность; - наличием диалогической коммуникации "здесь-и-теперь", ориентацией на наличное состояние (эмоциональый фактор); - открытостью позиции; - принятие каждого как уникальности; - ориентацией на бесконечную перспективу его духовного становления, то есть - ценностным подходом.
Функции педагога как посредника (М.М. Бахтин, Б.Д Эльконин) в формировании коммуникативной культуры осуществляются следующими способами. Педагог должен быть открытым в общении, открывая ученику новое (знания); он должен быть принимающим, выстраивающим не воздействие, а взаимодействие (субъект-субъектный принцип); отношения, создаваемые в педагогическом процессе должны ценностными; наиболее важным в процессе формирования (развития) является то, что открывается в эмоциональном опыте своем и другого.
Ядро коммуникативной культуры составляет духовный потенциал личности, ее духовные способности. Путь к формированию духовных способностей - саморазвитие, осуществляющееся как со-бытие, где педагог-тренер является посредником, медиатором.
Основным критерием коммуникативной культуры учителя является ценностный критерий, в частности, ценность человеческой личности, личности ученика, ее достоинства, что совпадает с ценностно-смысловым критерием педагогической толерантности.
Вторым является критерий субъектности, который мы понимаем как авторство учителя в общении. Оно глубинно подразумевает свою причинность событий. То есть предполагает ответственность в себе, а не в другом человеке. По нашему мнению субъектность является важным фактором рефлексии учителем своего общения. Когнитивный компонент являясь значимым критерием коммуникативной культуры, также, как и субъектность включается в когнитивно-рефлексивный критерий педагогической толерантности. Он показывает, насколько осознанно применяет учитель средства общения, сознательно используя свой учебный и жизненный опыт в профессиональной и межличностной коммуникации, насколько педагог владеет понятийным аппаратом общения, в том числе толерантного.
Эффективность развития педагогической толерантности учителя, как личностной способности
Прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия перестают существовать, или превращаются в операции [200, 410]. Следовательно, рождается новая для педагога деятельность, спо собногсть, которая обеспечит «прирост» или раскрытие педагога для иных чем он, особых учащихся, которых он, возможно, не понимал, не принимал, то есть педагогической толерантности. Для того, чтобы «запустить» психологические механизмы личностного роста и развития педагогической толерантности, необходимо включиться в созидательную деятельность саморазвития, обусловленную профессиональной деятельностью. Деятельность исходит из потребности в предмете, а активность из потребности в деятельности и общении. По мнению К.А.Абульхановой-Славской, активность человека определяет деятельность, мотивы, цели, направленность [2, 3]. Она же является движущей силой и источником пробуждения в человеке «дремлющих» потенциалов. Активность предшествует деятельности и сопровождает ее, она «личностно окрашивает ее» [296]. Поэтому деятельность развития педагогической толерантности педагога должна сопровождаться его активностью, которая обеспечивает его субъектность.
Определяя общие подходы к развитию педагогической толерантности учителя в непрерывном профессиональном образовании, мы учитываем андрагогические аспекты исследуемого процесса, полагая, что в образовании взрослых речь может идти лишь о педагогическом руководстве как о научно-методическом сопровождении процесса развития педагогической толерантности. Под научно-методическим сопровождением процесса развития педагогической толерантности педагога мы понимаем особую деятельность организаторов внутришкольного педагогического образования, которая возможна при наличии у них гуманистической позиции, как инварианта, базового условия сопровождения, и представляет собой «превентивную и оперативную помощь в саморазвитии» [200].
Мы предполагаем, что эффективное научно-методическое сопровождение процесса развития педагогической толерантности возможно а) через создание информационного резонирующего пространства; б) через использование активных и интерактивных способов обучения; в) через компетентное осуществление поддержки профессиональной устремленности к толерантности в педагогической деятельности.
Одним из педагогических условий, обеспечивающих успешность организации научно-методического сопровождения процесса развития педагогической толерантности учителя, мы определяем создание информационного резонирующего пространства педагогичекой толерантности. Термин «пространство» мы заимствуем у К. Левина, который полагал, что «образ мира формируется сразу как целостность» и «связывается с системой объектов - побудителей, существующих «здесь и сейчас» в субъективном пространстве человека» [253]. Далее наш выбор нашел подтверждение в рассуждениях М.К.Мамардашвили, который представляет процесс познания как пропускание через себя «сквозных информационных потоков, передающих своими петлями и циклами прошлое и будущее и встречающих нас в точке настоящего, где мы прилагаем сознание» [245, 423]. Термин «пространство» мы дополняем словом «резонирующее», чтобы подчеркнуть важность наличия единства семантических полей отдельно взятых индивидов или хотя бы их герменевтическое перекрытие, преемственность и перспективность на пути организационно-педагогического обеспечения процесса развития педагогической толерантности, а также наличие актуальной потребности у специалистов.
Наиболее соответствующей целям непрерывного образования концепцией, объясняющей внутренние механизмы избирательного отношения личности к воспринимаемой и востребованной информации, является теория когнитивного диссонанса [390, 414]. Согласно этой теории, человек, воспринимающий информацию, стремится (вольно или невольно) к согласованию уже имеющихся представлений о данном вопросе. Если противоречие все-таки возникает, то человек испытывает эмоциональное состояние диссонанса, которые он стремится снять одним из следующих способов: меняет старое мнение в соответствии с новой информацией, обесценивает новую информацию или приходит к компромиссу. Для человека наиболее предпочтительна информация, которая подтверждает сложившееся мнение (консонансная информация), чем та, которая противоречит ему (диссонансная информация). По нашему мнению, для запуска механизма развития педагогической толерантности учителя необходима именно диссонансная информация, которая способна разрушить сложившиеся годами авторитарно-бюрократические мировоззренческие стереотипы мышления специалиста.
Большое значение имеет формирование технологических умений специалиста для понимания поступающей извне информации, а также наличие вариантов ее использования. Умение отсеивать, отбирать необходимую, нужную, актуальную информацию не только в данный момент, но и для перспективы - необходимое умение специалиста, развивающееся в процессе развития его педагогической толерантности, профессионального становления и роста. В ходе осознания актуальных педагогических проблем через осмысление своей профессиональной деятельности приходит понимание и решение этих проблем «с многошагового сознательного уровня на условно-рефлекторный, динамичный». В этом случае в деятельном акте задействованным оказывается актуальное информационное поле, входящее в общую структуру профессионального мышления. Такой подход способствует формированию познавательной и профессиональной активности и позволяет развивать функциональную (предметную, психолого-педагогическую, методическую, личностно-эмоциональную, инновационную и др.) компетентность специалиста. По мнению ряда исследователей [4, 43, 53, 102, 135, 177, и др.], использование в процессе развития педагогической толерантности активных и интерактивных методов обучения, широко опирающихся на принципы фасилитации, стимулируют образовательную активность и инициативу, усиливают стремление учителя к творческой самореализации в инновационной деятельности.
