Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования
1.1. Постдипломное образование молодого учителя в системе непрерывного педагогического образования
1.2. Становление профессиональных целей молодого учителя как исследовательская проблема 27
1.3. Модель становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования
Выводы по первой главе 76
Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования 78
2.1. Изучение профессиональных целей молодых учителей 78
2.2. Реализация модели становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования 109
Выводы по второй главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Постдипломное образование молодого учителя в системе непрерывного педагогического образования
- Становление профессиональных целей молодого учителя как исследовательская проблема
- Изучение профессиональных целей молодых учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия развития общества, модернизация российской системы образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование» требуют от молодого учителя (со стажем работы до 5 лет), в первую очередь, четкого определения и постановки профессиональных целей, принятия, оптимальных решений в условиях отсутствия достаточного опыта практической профессиональной деятельности.
Становление профессиональных целей молодого учителя является длительным, сложным и динамическим процессом, который включает в себя осознанное стремление к самообразованию и самосовершенствованию, четкое осознание и анализ профессиональных целей и умение отыскать наиболее эффективные способы их реализации. Корректная постановка профессиональных целей способствует профессиональному развитию молодого учителя.
Одну из первых попыток анализа проблемы профессионального развития учителя, по-видимому, можно связать со временем проведения специальной международной конференции по вопросам образования, состоявшейся на 35-й сессии ЮНЕСКО в 1975 г. Основной вывод, сделанный на этой конференции, состоял в том, что сложно снабдить учителя знаниями и умениями, достаточными для всей его профессиональной деятельности. Этот факт подтверждается постоянным обновлением и развитием общих и педагогических знаний и изменениями, происходящими в педагогических системах, а также возрастающими требованиями к творческой составляющей педагогической деятельности [52].
Гуманистический характер современного образования позволяет не только руководствоваться логикой предмета, но и ориентироваться на развитие личности, закономерности становления ее ценностно-смысловой сферы. Выбор личностью профессионального пути тесно связан с
4 особенностями ее ценностей и целей.
Анализ литературы показывает, что в настоящее время недостаточно изучена проблема становления профессиональных целей молодого учителя, слабо освещены вопросы взаимосвязи профессиональных ценностей и целей на начальном этапе его профессионального.развития.
В отечественной психологии и педагогике недостаточно работ, посвященных вопросам становления профессиональных целей молодого учителя. Большой интерес рассматриваемая проблема представляет и для педагогической практики.
Вместе с тем, изучение психолого-педагогической литературы, анализ деятельности учителей школ и собственной педагогической деятельности в качестве руководителя лаборатории "Молодой педагог", созданной на базе Пензенского института развития образования, свидетельствуют о том, что у большинства педагогов, особенно у молодых, уровень сформированности профессиональных целей является недостаточно высоким. При этом -до* настоящего времени вопросы становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования не рассматривались широко с теоретической и практической точек зрения.
У молодого учителя актуализируется потребность в применении полученных в вузе знаний в условиях школы. Возникает необходимость включения молодого учителя в процесс непрерывного пополнения- и обновления знаний и практических умений. Однако систематическое обучение на курсах повышения квалификации осуществляется, как правило, для учителей со стажем работы более 5 лет.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективными потребностями общества в профессиональном развитии молодого учителя, способного четко определять цели своей профессиональной деятельности и принимать оптимальные решения, и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов процесса становления профессиональных целей.
С учётом выявленного противоречия проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обусловливающих эффективное становление профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования. Необходимость решения этой проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Становление профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования».
Объект исследования - постдипломное образование молодого учителя.
Предмет исследования — становление профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному становлению профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление профессиональных целей молодого учителя будет успешным, если:
1. Теоретически обоснована сущность процесса становления профессиональных целей молодого учителя.
Разработана и апробирована модель становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования
Определены критерии и показатели становления профессиональных целей молодого учителя, позволяющие определить содержание и структурированность профессиональных целей.
4. Выявлены, охарактеризованы и экспериментально подтверждены
педагогические условия эффективного становления профессиональных
целей молодого учителя в процессе постдипломного образования:
- направленность молодого учителя на осознанный поиск и принятие наиболее продуктивных профессиональных целей;
включение молодого учителя в сотрудничество в творческой группе;
субъектная позиция молодого учителя в процессе профессионального целеполагания;
- создание интеллектуальной среды в образовательном учреждении.
Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие
задачи:
1. Осуществить анализ проблемы становления профессиональных целей
молодого учителя в процессе постдипломного образования в
педагогической теории и практике.
Определить критерии и показатели становления профессиональных целей молодого учителя.
Обосновать и экспериментально проверить модель становления профессиональных целей молодого учителя в процессе-постдипломного образования.
Разработать программу занятий с молодыми учителями «Школа молодого учителя», способствующую становлению профессиональных целей молодого учителя.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного становления профессиональных -целей молодого учителя.
Методологическую основу исследования составляют:
^системы принципов процесса целеполагания в педагогической
деятельности (В .П. Тугаринов, К.Н. Любутин, Е.В. Шевцов,
Б.С. Гершунский, И.Т. Фролов и др.);
*основные положения концепций профессионального развития личности в педагогической деятельности (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.). Теоретической основой исследования являются:
* философские и психологические теории процесса становления цели (Б.А. Воронович, Л.С. Выготский, В.М. Грищенко, Е.П. Ильин; А.Р. Лурия; С.Л. Рубинштейн, В.А. Костин, Е.В. Кривец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);
*теории развития личности учителя в системе непрерывного
педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З.И.Васильева,
М.Я. Виленский, В.Г. Воронцова, Л.К. Гребенкина, П.А. Жильцов, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.В.Тарасов, Е.Н. Шиянов
и др.);
*теории формирования ценностных ориентации личности (М.И. Бобнева, Л.И. Божович, Б. С. Братусь, Е.И. Головаха, Г. Е. Залесский, Л. Кольберг, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.Е. Подольская, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Э. Чудновский и др.);
*теории взаимодействия субъектов деятельности и общения в педагогическом процессе (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, С.Г. Вершловский, Н.В.Седова, В.В. Тарасов и др.);
*теории самовоспитания (А.Я. Арет, А.И.Высоцкий, СБ. Елканов, А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.А.Самарин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический и сравнительный анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод* ретроспективного самоанализа, обобщение экспериментальных данных, аналитическая и математико-статистическая обработка полученных данных.
Базой исследования являлся Пензенский институт развития образования (до 08.06.2007 г. Пензенский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования). Исследованием были охвачены 22 образовательных учреждения г. Пензы разного типа: средние общеобразовательные школы, лицеи, гимназии.
і і
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2002-2004) - изучение проблемы в теории и педагогической практике, определение цели, предмета, задач исследования, формулирование гипотезы. Разработка модели становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования. Проведение констатирующего эксперимента. Подготовка программно-методического обеспечения экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2006) — определение педагогических условий эффективности становления профессиональных целей молодого учителя, апробация модели становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования.
Третий этап (2006-2007) - анализ, обобщение и систематизация результатов формирующего- эксперимента, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
раскрыта сущность процесса становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования как феномена профессионального развития молодого учителя и осуществления им своей профессиональной стратегии в процессе педагогической деятельности;
разработана модель становления профессиональных целей- молодого учителя в процессе постдипломного образования;
выявлены критерии и показатели становления профессиональных целей молодого учителя;
определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному становлению профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования.
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной программы занятий с молодыми учителями
9 «Школа молодого учителя», которая может быть рекомендована руководителям образовательных учреждений и методических объединений с целью оказания помощи молодым учителям в решении проблем, возникающих впервые годы работы в школе.
Методические материалы исследования могут быть использованы,в ходе вузовской; и послевузовской подготовки.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются соответствием исходных методологических положений
поставленной проблеме; полнотой рассмотрения предмета исследования на
теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса
взаимодополняющих методов, адекватных природе исследуемого объекта с
опорой на выводы и положения других исследований; длительностью
экспериментальной работы; личным участием соискателя в' опытно-
экспериментальной работе в качестве руководителя лаборатории «Молодой
педагог» при Пензенском институте развития образования. г
В соответствии с целью и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения:
1. Современное постдипломное образование молодого учителя, рассматриваемое как процесс повышения уровня образования и педагогической квалификации молодого учителя, а также -совершенствование его профессиональной подготовки, способствует развитию осознанной мотивации молодого учителя, к становлению профессиональных целей; обеспечивая его необходимыми знаниями, умениями; навыками.
21 Профессиональные цели молодого учителя: оперативные, тактические и стратегические, ориентированные на обучение, воспитание, развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание, саморазвитие, определяют содержание профессиональной стратегии, осуществляемой молодым учителем в поиске наиболее адекватных путей реализации своих возможностей в процессе профессиональной деятельности.
10 3. Модель становления профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели; задач; принципов; этапов становления профессиональных целей; форм работы с молодыми учителями; критериев и показателей становления профессиональных целей; педагогических условий, способствующих эффективному становлению профессиональных целей молодого учителя.
4. Эффективность модели становления профессиональных целей молодого учителя обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
- направленность молодого учителя на осознанный поиск и принятие
наиболее продуктивных профессиональных целей;
включение молодого учителя в сотрудничество в творческой группе;
субъектная позиция молодого учителя в процессе профессионального целеполагания;
- создание интеллектуальной среды в образовательном учреждении.
Апробация результатов исследования осуществлялась в
выступлениях на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях (2004-2007гг.), на конференциях профессорско-преподавательского состава Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Пензенского института развития образования, а также через публикацию научных работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (236 источников, из них 4
на иностранных языках), приложений. В диссертацию включены таблицы, схемы, рисунки.
Постдипломное образование молодого учителя в системе непрерывного педагогического образования
Главной характеристикой современного этапа развития образования являются перемены, которым свойственны такие особенности, как непрерывность, устойчивость, стремительность. Эти перемены изменяют спрос на квалификационную структуру профессиональных кадров, требуя от них профессиональной мобильности и совершенства, необходимости постоянно обновлять свои знания. Поэтому обучение на протяжении всей жизни в целях личного и профессионального развития имеет особое значение.
Непрерывное образование, реально отвечающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека или быть ограниченным лишь одной целью -профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера.
Идея непрерывного образования педагога, рождённая ещё ЯЛ. Коменским и осмысленная впоследствии К.Д. Ушинским, в наше время является столь же актуальной.
Различные проблемы непрерывного педагогического образования исследуются такими известными учёными, как.В.И. Андреев, И.В. Бестужев-Лада, Т.Г. Браже, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин и др.
В отечественной педагогике проблемы непрерывного образования начали разрабатываться с середины 70-х годов XX века. Делается попытка не только осмыслить исторический процесс развития идеи непрерывного образования, но и раскрыть содержание настоящего этапа. Одна из первых и наиболее детальных периодизаций, основанная на хронологическом принципе, принадлежит В.Г. Онушкину. В развитии непрерывного образования он выделяет четыре этапа:
I — 50-е - начало 60-х годов XX века — вопросы непрерывного образования ассоциируются исключительно с образованием взрослых как определённая форма компенсации недостатков школьного образования или получения дополнительных знаний;
II - 60-е годы - непрерывное образование рассматривается как необходимая (а в ряде случаев и обязательная) форма повышения квалификации, связанная с непосредственной работой специалиста;
III - конец 60-х - начало 70-х годов - непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации не только в рамках специальности, но и профессии;
IV — с середины 70-х годов - непрерывное образование приобретает общесоциальную направленность и рассматривается как средство, увеличивающее адаптационный потенциал взрослых в обществе, в их трудовой жизни.
Автор обращает внимание научной общественности на появление нового качества образовательной системы, вызванного социально-экономическим и научно-техническим прогрессом [91].
Концепция непрерывного образования была выдвинута ЮНЕСКО в докладе «Учиться быть» ещё в 1972 году. В ней была заложена идея соединения в той или иной форме профессионального образования (или повышения квалификации) с общим образованием на различных уровнях. Концепция отразила глобальные изменения в экономике, производстве, технологии, различных сферах жизнедеятельности, поэтому оказалась жизненной и весьма перспективной.
Становление профессиональных целей молодого учителя как исследовательская проблема
Считается, что; впервые вопрос о цели и целеобразовании возник в психологических исследованиях Ф. Хоппе.
Ф. Хоппе вводит понятие «идеальной цели» как глобальной цели поведения, которая не является ежеминутно актуальной, стоит за соответствующей конкретной целью и управляет поведением субъекта, и «реальной цели» как цели, отвечающей уровню притязаний для соответствующего отдельного достижения.
И в первом и во втором понятии предполагаются лишь сознательные планируемые цели. Необходимо дополнить такое понятие цели введением термина «субъективная цель», понимая под этим желаемый результат деятельности, не получающей достаточно полного и ясного отражения в сознании [180,с. 98-99].
О.Я. Стечкин описал процесс саморазвития цели следующим образом: цель, «которую ставит перед собой человек, пребывает в постоянном движении и развитии, она никогда не остаётся неизменной. Цель растёт вместе с движением к ней» [201, с. 59].
A.M. Гендин отмечает, что цель формируется на основе сложного двупланового отражения действительности. Во внутреннем плане она является отражением потребностей субъекта, а во внешнем - реальных возможностей объективного мира [57, с. 82].
A.M. Гендин пытается разграничить понятия «частных» и «конечных» целей: «конечная- цель - это устойчивая, общая, существенная, цель, выражающая коренные интересы, она является итогом, завершением длинного последовательного ряда действий, связанных с осуществлением промежуточных (ближних и последовательных) целей, выступающих как этапы на пути к конечной цели» [57].
Н.С. Пряжников исследует значение цели в профессиональном самоопределении личности [179, с. 102].
О.А. Конопкин пытается проследить взаимосвязь цели и произвольной активности человека, его осознанной саморегуляции. Он выделяет функциональные звенья, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции:
- принятая субъектом цель;
- субъективная модель значимых условий;
- программа исполнительных действий;
- система субъективных критериев достижения цели;
- контроль и оценка реальных результатов;
- решение о коррекции системы саморегуляции [105, с. 5-13].
В.А. Якунин рассматривает цель как образ будущего результата или потребность будущего [232].
B.C. Саблин, СП. Слаква определяют цель как наиболее значимые для человека предметы, явления, объекты, достижения, обладание которыми составляет существо его жизни и деятельности [190].
Категория «цели» является объектом исследования педагогов, как в прошлом, так и настоящем.
Особый вклад в изучение проблемы педагогической цели внес К.Д. Ушинский. По мнению К.Д. Ушинского, всякая человеческая свободная и сознательная деятельность предполагает цель. Достижение цели - самое существенное для человека. Но это видимость. Сама по себе цель необходима.для человека больше, чем её достижение [210].
Педагогика А.С. Макаренко обращена не к внутреннему, а к внешнему поведенческому миру личности. Заслуживают особого внимания его идеи о необходимости целенаправленной деятельности как педагога, так и воспитанников, осознанности целей и задач, к решению которых они приступают; о создании ситуаций успеха, без которых невозможна постановка новых целей и задач [141, с. 160].
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны.
Необходимость новых подходов к современному образованию предъявляет к учителю высокие требования, делает формулирование цели настоящим искусством, поскольку требует от учителя не только самому четко понимать и определять конечный результат обучения, но и согласовывать цели с учащимися.
Особенно актуально звучат сегодня слова Н.К. Крупской: «ясно поставленная цель, углубленное-понимание цели, определение путей к этой цели - это то, что необходимо каждому педагогу [115, с. 113-114].
М.М. Левина утверждает: «Цели призваны определять будущее состояние и способы поведения системы или отдельного человека. Прогноз строится на основе сформированных целей. Прогнозирование нужно для того, чтобы достичь цели, поэтому прогноз как информация становится регулятором поведения педагога при разработке проекта своих действий, соотнесённых с целью и условиями» [127, с. 82].
В.И. Загвязинский определяет цель как смоделированный результат ещё не осуществленной деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными или количественными характеристиками, системой понятий или знаков [81].
Изучение профессиональных целей молодых учителей
Изучение проблемы» становления профессиональных: цел еж было-продолжено путем анализа профессиональных целей? молодых учителей в, реальной педагогической практике.
Опытно-экспериментальная работа была проведена в і период с 2004 по 2006: гг.. в образовательных учреждениях разного типа: средних общеобразовательных школах №№7, 8, 12, 17, 18; 23, 25, 27, 28, 30,32, 65, 68;, 76j. гимназиях № Г,6;13;53; лицеях № 2, 3; 29; 55. В; ней? принимали участие 129 молодых учителей г. Пензы.
0пытно-экспериментальная работа состояла из трёх этапов:, диагностического, опытно-экспериментального и обобщающе-аналитического.
На диагностическом этапе носившем поисковый; и констатирующий характер, изучался уровень становления профессиональных целей молодых учителей в педагогической практике; Мы использовали методы наблюдения, беседы, метод контент-анализа, анкетирования, тестирования, ранжирования,.метод ретроспективного самоанализа.
Исходный уровень становления; профессиональных целей/ молодого учителя определялся; в; соответствии; с целью; и задачами эксперимента1 по разработанным критериям и; показателям представленным в$. модели-становления- профессиональных целей молодого учителя ВІ процессе постдипломного образования (см.:В.З);.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы дает основания утверждать, что Є.И. Вершловский, Е.И. Головаха, M.F. Казакина, Н.Д. Никандров и др. изучали цели во взаимосвязи с ценностными ориентациями [44, 60, 154].
Разделяя точку зрения вышеназванных авторов, мы предприняли попытку изучения взаимосвязи профессиональных целей с ценностными ориентациями молодого учителя.
Молодым учителям было предложено написать мини-сочинение на тему «Каким должен быть Я - профессионал, чтобы состоялась личность ученика». По полученным данным методом контент-анализа мы выделили профессиональные ценности, которые, несмотря на разнообразие мнений респондентов, упоминаются наиболее часто.
Затем мы обратились к молодым учителям с предложением сформулировать профессиональные ценности, которые, по их мнению, являются основными ориентирамидля учителя в педагогическом процессе.
Кроме того, с целью выявления приоритетных ценностей молодого учителя мы использовали тест «Психологический портрет учителя» З.В. Резапкиной [183].
Используя метод ретроспективного самоанализа, определить педагогические ценности, которые являлись ориентиром в профессиональной деятельности педагога, было предложено и учителям, стаж работы которых составляет более пяти лет.
Сопоставив результаты, полученные методом контент-анализа, тестирования и ретроспективного самоанализа, проанализировав и обобщив их, мы выделили девять профессиональных ценностей, имеющих особо важное значение для молодых учителей.
Затем- молодым учителям предлагалось проранжировать полученные девять ценностей по степени значимости и привлекательности для себя. Итоги ранжирования представлены в таблице
