Введение к работе
Актуальность исследования. Переход от индустриального общества к постиндустриальному, характеризующий современную социокультурную ситуацию в России, сопровождается радикальными изменениями во всех сферах жизни, и, особенно, в сфере образования. Модернизация образования, в аспекте исследования, понимается нами как изменение смысла, ценностных оснований профессиональной деятельности педагога. Учитель, стоящий на позиции постиндустриальной парадигмы образования, выступает не как носитель, транслятор знаний, умений и навыков, а как профессионал, поддерживающий и сопровождающий познавательную деятельность (учение) школьника, создающий условия для его самоактуализации и саморазвития.
Установки учителя в постиндустриальной парадигме характеризуются направленностью на педагогическую поддержку развития субъектного начала ученика. Но педагогу, как правило, получившему опыт образовательной деятельности в знаниевой (индустриальной) парадигме, трудно самостоятельно, вне организованного процесса, изменить свои установки. Учитель не всегда понимает, что существует тесная внутренняя связь между его педагогической установкой и речевой деятельностью, в которой она проявляется. При этом «работа с речью», переход от авторитарной речевой культуры, традиционно свойственной большинству учителей, к речи, сопровождающей, помогающей и поддерживающей ученика, важны для «качественного изменения» самого учителя. Осознание корреляции между профессиональной установкой и речевой деятельностью педагога становится актуальным в укреплении позиции учителя.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в отечественной науке накоплен богатый теоретический материал, в котором рассматриваются различные аспекты профессионально-личностного развития педагога. Для нас представили интерес работы М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, А.М. Новикова, в которых охарактеризованы педагогические парадигмы моделей образования. Ценностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности учителя актуализированы в исследованиях Л.Ф. Вязниковой, Т.В. Максимовой, О.П. Морозовой и др. Вместе с тем, анализ научной литературы в аспекте исследования позволил сделать вывод, что проблема изменения профессиональных установок учителя при смене педагогической парадигмы изучена не достаточно, а вопрос о влиянии изменений профессиональных установок учителя, вставшего на путь педагогической поддержки, на его речевую деятельность, освещен слабо.
В связи с этим обозначился ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в учителях, имеющих установку на педагогическую поддержку каждого ребенка в его стремлении реализовать свой потенциал и умеющих ему в этом помочь, и реальным состоянием массового педагогического образования;
- декларированием учителем позиции, поддерживающей ученика, и неумением отследить ее в своей речевой деятельности;
- необходимостью в методической системе, направленной на изменение ценностных установок учителя и дающей опыт поддерживающей речевой деятельности, и отсутствием в учреждениях дополнительного педагогического образования таких методических систем.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в создании теоретической модели изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку, и разработке на ее основе методической системы овладения поддерживающей речевой деятельностью.
Актуальность проблемы, ее значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя».
Объект исследования - профессиональные установки учителя в парадигме педагогической поддержки учения школьника.
Предмет исследования – процесс изменения профессиональных установок учителя и отражение этого процесса в его речевой деятельности.
Цель исследования - создание методической системы, которая позволяет учителю присвоить профессиональные установки на педагогическую поддержку учения школьника и овладеть опытом поддерживающей речевой деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:
1. Выявить особенности профессиональных установок учителя в парадигме педагогической поддержки.
2. Раскрыть особенности речевой деятельности учителя как проявление установки на педагогическую поддержку.
3. Спроектировать модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.
4. На основе модели разработать методическую систему изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.
5. Апробировать эффективность предложенной методики и провести анализ результатов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что присвоение профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования произойдет, если:
- в основу положена идея педагогической поддержки «болезненных» процессов: «изменение - расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание - переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность;
- определены структурно и содержательно этапы реализации: установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятельностный и итоговый рефлексивный;
- создано рефлексивное профессионально-педагогическое пространство как ценностно-рефлексивное взаимодействие, смыслополагание, профессиональная самоактуализация;
- осуществляется инициирование проявления поддерживающей речевой деятельности учителя.
Методологическую основу исследования составили научные подходы:
- личностно-деятельностный, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути развития через поиск и освоение новых способов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- акмеологический, реализуемый при исследовании профессионального становления педагога, способного к самопознанию, саморазвитию и самореализации в достижении профессиональных и жизненных вершин (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, В.А. Сластенин и др.);
- антропологический, реализующий идеи педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Л.А. Степашко, С.М. Юсфин и др.).
Теоретическую основу исследования в соответствии с ведущими научными подходами составили:
- теории личностно-профессионального развитии человека (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков и др.) и его значимых уровнях для учителя (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик и др.); акмеологические исследования в области педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); исследования профессиональной деформации личности и факторов, препятствующих профессиональной самореализации личности (С.Г. Абрамова, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.); теории деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.В. Демин, А.Н. Леонтьев и др.); теории речевой деятельности и речи (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.); идеи в области психологии учебной деятельности (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), формирования познавательных интересов (А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.);
- концепции непрерывного педагогического образования (Л.Ф. Вязникова, В.С. Леднев, В.А. Сластенин и др.); идеи развития рефлексии (Г.П. Звенигородская, А.В. Карпов, Т.В. Разина, В.И. Слободчиков и др.);
- концептуальные идеи гуманистической психологии о человеческих отношениях (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепции педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В. П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Б. Михайлова, С.М. Юсфин и др.); психологические концепции установки (Д.Г. Гогуадзе, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе и др.); исследования формирования профессиональной установки (Т.И. Александрова, Е.И. Ерошенкова, Н.А. Мозговая, Т.И. Пономоренко, Л.Г. Попова и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская и др.); идеи проектирования антропоориентированного педагогического процесса (Л.Н.Куликова, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование);
- эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялись анкетирование, тестирование, наблюдение, диагностика);
- методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обозначена установка на педагогическую поддержку процессов учения субъектов образования в постиндустриальной парадигме. Педагогическую поддержку мы рассматриваем как метаподдержку: она необходима и учащемуся в процессе познавательной деятельности, и учителю в условиях его профессионального самосовершенствования.
2. Определено, что проявлением возникающей новой профессиональной установки является поддерживающая речевая деятельность, опыт которой постепенно формируется. Она же выступает и средством укрепления новых педагогических смыслов.
3. Представлено пространство (хронотоп), характеризующееся событийной общностью, коллективной мыследеятельностью, ценностно-рефлексивным взаимодействием, в котором осуществляется изменение профессиональной установки.
4. Обосновано, что пространство «рождается» в специально организованной методической системе, ориентированной на поддерживающую речевую деятельность учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений об изменениях профессиональных установок учителя в постиндустриальной парадигме образования в аспекте речевой деятельности; представлена теоретическая модель и обозначены критерии и показатели, уровни личностно-профессионального роста учителя при изменении установки; результаты исследования могут служить основой дальнейшей научной разработки обозначенной проблемы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована методическая система, направленная на изменение ценностных установок учителя и дающая опыт поддерживающей речевой деятельности; создан инструментарий диагностики личностно-профессиональных изменений учителя в постиндустриальной парадигме образования, который будет полезен при самодиагностике педагога, проведении экспертных оценок. Разработанная нами программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы способствуют формированию поддерживающей речевой деятельности учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В постиндустриальной образовательной парадигме изменяются профессиональные установки педагога, ценностные основания его деятельности, в которой он поддерживает процесс учения каждого ребенка через «защиту», «помощь», «содействие» и «взаимодействие».
2. Процесс изменения профессиональных установок учителя длительный и «болезненный», поэтому он осуществляется в логике поддержки у самого учителя процессов порождения новых педагогических смыслов. Предложенная нами теоретическая модель представляет собой целостность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к которым мы относим: цель, задачи, механизмы, этапы реализации, а также условия, определяющие процесс изменения установок.
В качестве механизмов рождения новых смыслов нами принимаются процессы: «изменение - расшатывание» стереотипов поведения учителя; проживание - переживание педагогической ситуации; интериоризация на основе учета внешних и внутренних психических функций человека; перевод объективной реальности в субъективную реальность.
3. Новые смыслы «рождаются» при реализации разработанной методической системы, в основе которой лежит модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку, и результатом которой будет поддерживающая речевая деятельность учителя. К условиям результативности в зависимости от этапов реализации методической системы мы относим:
- расширение информационного поля учителя;
- возникновение хаоса при столкновении индивидуального опыта речевой деятельности и поведения педагога и нормы педподдержки;
- наличие референтной группы, в которой осуществляется коллективная мыследеятельность субъектов образовательного процесса, направленная на поиски новых педагогических смыслов;
- проживания - переживания в условиях референтной группы, ведущие к ценностно-мотивационной перестройке сознания педагога;
- сопровождение педагогом-фасилитатором процессов самоидентификации, самоопределения учителя на основе его самосознания;
- поддержка учителя в конструировании им иной речевой деятельности;
- ориентация на создание «коллективного продукта» - словаря педагога-фасилитатора, поддерживающего учение школьника.
4. Продуктом методической системы является опыт поддерживающей речевой деятельности, приобретенный в процессах:
- переосмысления учителем профессионально-педагогических установок и на этой основе переосмысления своей речевой деятельности;
- освоения сущностных характеристик речевой деятельности новой парадигмы;
- создания и присвоения специальных поддерживающих речевых оборотов в соответствии с различными вариативными тактиками;
- рождения рефлексии разных видов, осуществляемой учителем на всех этапах изменения установки;
- умения построить рефлексивное пространство в процессе учения школьников. Целенаправленно «работая» со словом, мы влияем на изменение ценностных установок учителя. Это дает учителю возможность построить собственную личностно окрашенную модель взаимодействия с учащимся.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью данного исследования, анализом теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой и полученными результатами, подтверждёнными методами математической статистики.
Базой исследования выступило Государственное образовательное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ГОБУ ДПО ПКИППКРО). Контингент испытуемых составили педагоги начальных классов городских и сельских школ Приморского края в количестве 90 человек. Контрольная группа представлена учителями начальных классов школ г. Владивостока и края в количестве 35 человек.
Основные этапы и организация исследования по теме диссертации проводились с 2004 по 2011 годы. Исследование выполнялось в четыре этапа.
На первом этапе (2004 - 2006 гг.) обосновывалась актуальность исследования, проводилось изучение научной психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной тематике с целью раскрытия сущности речевой педагогической деятельности и поведения, особенностей речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования, выстраивалась модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности, выделялись критерии и показатели отслеживания изменения речевой деятельности учителя в постиндустриальной парадигме образования.
Третий этап (2008 - 2010 гг.) был посвящен проектированию процесса изменения профессиональных установок учителя, ориентированному на поддерживающую речевую деятельность, реализации констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.
На четвертом этапе (2010 - 2011 гг.) проходило завершение экспериментальной работы, анализ её результатов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, общим объемом 6,3 п. л. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2004 г.), «Культура педагогического труда в XXI веке» (г. Хабаровск, 2004 г.), Вологдинские чтения «Процессы гуманизации и гуманитаризации образования» (г. Владивосток, 2004 г.), «Новое видение культуры мира в XXI веке» (г. Владивосток, 2005 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2006 г.), «Профессиональное образование: от теории к практике» (г. Новосибирск, 2006г.), «Акмеология. Методические и методологические проблемы» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.), «Культура Тихоокеанского побережья» (г. Владивосток, 2007 г.)
Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе занятий-встреч с учителями начальной школы на базе Государственного образовательного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет», кафедры педагогики и психологии Педагогического колледжа ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный технический университет».
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 278 наименований. Текст диссертации сопровождается 15 рисунками, 25 таблицами и 8 приложениями.
Похожие диссертации на Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя
