Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в профессиональной деятельности 15
1.1. Феномен самореализации человека 15
1.2. Проблема творчества и его взаимосвязи с самореализацией в сфере гуманитарного знания 45
1.3. Экзистенциальные ценности как ценности самореализации 71
Выводы по главе 85
Глава 2. Сущность ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности 90
2.1. Сущность и явление творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности 90
2.2. Ценностные установки педагога на творческую самореализацию 110
2.3. Педагогические условия формирования у будущих педагогов ценностных установок на творческую самореализацию в профессиональной деятельности 134
Выводы по главе 2 149
Глава 3. Управление процессом формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности 153
3.1. Формирование ценностных установок студентов на творческую педагогическую самореализацию в процессе учебной деятельности 153
3.2. Внеучебная совместная деятельность будущих педагогов как пространство формирования ценностных установок на самореализацию в педагогической профессии 177
3.3. Педагогическая практика как среда самоопределения будущих педагогов в ценностях творческой самореализации 195
Заключение 238
Литература 254
- Феномен самореализации человека
- Сущность и явление творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности
- Формирование ценностных установок студентов на творческую педагогическую самореализацию в процессе учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие сегодня в России изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни ставят каждого нашего соотечественника перед проблемой самоопределения и самореализации в ситуации неопределенности, в неустойчивых, постоянно изменяющихся обстоятельствах жизнедеятельности.
Особенно остро эта проблема стоит перед педагогом. Движимый внутренней потребностью в саморазвитии, а также высоким ценностным статусом творческой самореализации в отечественной педагогической традиции (состояние «сердце отдаю детям» всегда считалось одновременно долгом и наградой педагогу), современный учитель сталкивается с многочисленными объективными и субъективными трудностями на этом пути. Помочь ему найти возможности преодоления этих трудностей - одна из актуальных задач педагогической науки.
Именно как обеспечение педагога личностными и профессиональными ресурсами для его полноценного бытия в профессиональной деятельности решается проблема содействия творческой самореализации учителя в трудах кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Одним из основных теоретических положений этой научной школы является выдвинутая В.А.Сластениным идея самореализации педагога как воплощения им в профессиональной деятельности своих личностных намерений и образа жизни.
В современной педагогике проблема творческой самореализации учителя
рассматривается в работах В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, Б.З.Вульфова,
И.Д.Демаковой, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, В.А.Караковского,
И. А.Колесниковой, В.Г.Максимова, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова,
Л.И.Новиковой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, В.Н.Харькина,
Н.Е.Щурковой; в психологии - в работах А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Б.Орлова.
Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации личности учителя (Е.В.Андриенко), формирования субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г.И.Аксенова), самореализации педагога в условиях инновационной школы (И.В.Золотухина), самореализации молодого учителя (М.И.Ситникова).
Однако на сегодняшний день вне исследовательского поля остается проблема ориентации студентов педагогического вуза как будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии. Может показаться, что подобная ориентация не слишком необходима: станет студент молодым учителем, тогда сразу и почувствует потребность и необходимость творческой самореализации. Но, во-первых, он может педагогом никогда и не стать, так как традиционный и все еще распространенный информационно-знаниевый подход к педагогическому образованию отбивает у многих студентов желание быть учителями и воспитателями, не давая им возможности понять и почувствовать потенциал педагогической профессии как возможной сферы самореализации. Во-вторых, молодой учитель объективно сталкивается с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на самореализацию в профессии, легко может встать на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и, в конечном счете, формализации отношения к ученикам и воспитанникам.
Таким образом, ориентация будущего педагога на творческую педагогическую самореализацию объективно может способствовать приходу в систему образования мотивированных, заинтересованных в своем деле профессионалов, разделяющих гуманистические ценности, а субъективно -
облегчить и обеспечить успешность вхождения молодого специалиста в мир педагогической деятельности и отношений.
Так, возникает противоречие между необходимостью развития у будущих педагогов стремления к творческой самореализации в профессиональной деятельности и неразработанностью теоретических основ процесса его формирования у студентов высшей педагогической школы.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности», проблема которого сформулирована следующим образом; каковы тенденции, механизмы и психолого-педагогические условия формирования ценностных установок будущего педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - творческая самореализация учителя в профессиональной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологическую основу исследования.
Охарактеризовать сущность и явление творческой самореализации педагога.
Раскрыть содержание ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.
4. Определить структуру процесса и механизмы развития ценностных
установок педагога на творческую самореализацию.
5. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия
формирования ценностных установок будущего учителя на творческую
самореализацию в педагогической деятельности.
6, Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по
совершенствованию подготовки студентов к творческой самореализации в
профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования* Процесс формирования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности может быть существенно улучшен, если:
в его концептуальную основу положены современные социально-гуманитарные представления о процессе творческой самореализации человека и его ценностных детерминантах;
учтены особенности содержания и формы проявления творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности;
- по своему содержанию ценностные установки педагога на творческую
самореализацию являются гуманистическими и соответствуют
многосторонности его профессионального бытия;
- создаваемые в вузе психолого-педагогические условия дополняют друг друга,
обеспечивают единство внутреннего (ценностно-смыслового самоопределения)
и внешнего (под воздействием благоприятной среды) аспектов формирования у
студентов ценностных установок на педагогическую самореализацию;
- формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую
самореализацию в профессии системно организовано и осуществляется в
различных сферах деятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философско-антролологический подход к феномену самореализации человека
как опредмечиванию им своих сущностных сил (Г.С.Батищев, Л,Н,Коган,
А.Г.Мысливченко);
- философские и психологические концепции творчества, ракрывающие
взаимобусловленность творчества и самореализации (М.М.Бахтин,
Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, А. А. Леонтьев, М.К.Мамардашвили,
Я.А.Пономарев, Э.Фромм);
философско-психологическое положение о культурализации и персонализации как формах процесса самореализации человека (Л.Н.Коган, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский);
психологическая теория деятельности, объясняющая механизм самореализации человека принципами интериоризации-экстериоризации и детерминизма (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- положение гуманистической психологии о потребности самореализации как
одной из высших потребностей человека (К.Гольдштейн, А.Маслоу, К.Роджерс,
В.Франкл);
концепция экзистенциальных ценностей как ценностей существования человека (Ф.Е.Василюк, Г.П.Выжлецов! Э.Гуссерль, А.Маслоу, М.С.Каган);
позиционный подход к педагогической деятельности, позволяющий рассмотреть ее в контексте профессионального бытия (Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, И. А колесникова, А.И.Мищенко, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, Е.НЛІиянов);
педагогические концепции самореализации личности (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков);
концепция высшего педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И, Архангельский, М.Я.Виленский, С.М.Годник, В.И.Загвязинский,
М.М.Левина, А.Б.Орлов, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова,
Е.Н.Шиянов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; педагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа по созданию условий, способствующих формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности; изучение педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, анализ и создание педагогических ситуаций.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультеты иностранных языков, русского языка и литературы, дошкольной педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П.Ершова. Исследованием было охвачено более 600 студентов, 25 преподавателей, 19 учителей.
Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (1987 - 1998) - анализ научной литературы по проблеме
ценностных ориентации, накопление эмпирического материала, рефлексия
образовательной практики педагогического вуза, анализ реального состояния
дел с профессионально-ценностными ориентациями студентов;
этап (1998 - 1999) - формирование замысла исследования, построение модели педагогических условий, способствующих формированию у студентов ценностных установок на творческую самореализацию в профессии;
этап (1999 - 2001) - опытно-экспериментальная работа по реализации модели, корректировка и уточнение исходного замысла;
4 этап (2001) - анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, окончательное оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты» полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
творческая самореализация педагога представлена как воплощение им в профессиональной деятельности собственных экзистенциальных ценностей, что расширяет представления об аксиосфере педагога и входящих в нее ценностях, позволяет понять субъективный механизм становления педагогической культуры педагога;
в качестве базовой ценностной установки самореализующегося педагога определена установка на профессиональную позицию, т.е. на бытие в педагогической профессии, что доказывает, во-первых, актуальность развития профессионализма педагога в единстве его сознания и деятельности, а, во-вторых, необходимость преодоления информационно-знаниевого подхода к педагогическому образованию и утверждение принципов личностно-деятельностного подхода;
выявлены и систематизированы по сферам познания, действия и переживания ценностные установки педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности, что является вкладом в разработку аксиологических основ современного педагогического образования;
выявлены объектный, заданный, проблемный уровни развития ценностных установок педагога на творческую самореализацию, что позволяет определить теоретические основы управления развитием ценностно-профессионального сознания педагога;
- определены педагогические условия формирования ценностных установок
будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной
деятельности, в совокупности образующие содержательную модель организации процесса самоопределения студентов в ценностях и смыслах педагогической профессии.
Практическая значимость исследования. Она состоит в том, что разработанные в нем программа организации и проведения педагогической практики, модель и формы организации понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем педагогического текста, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в пелях поддержки самоопределения будущих педагогов в ценностях и смыслах педагогической профессии. Также ряд материалов исследования может быть использован в системе повышения квалификации работников образования, в работе школьной методической службы.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на философские, психологические концепций рассмотрения человека и его места в современном мире; четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования в педагогических вузах, непосредственно не принимавших участие в эксперименте.
Основные положения, выносимые на защиту:
С аксиологической точки зрения самореализация педагога есть воплощение
им в профессиональной деятельности своих экзистенциальных ценностей и
связанных с ними личностных педагогических целей. В связи с этим
творчески самореализующийся педагог в рамках своей профессиональной
деятельности не играет роль, не выполняет функцию, не поддерживает свой статус, а реализует личностно-профессиональную позицию педагога.
Базовая ценностная установка самореализующегося педагога - это установка на профессиональную позицию, т.е. установка на бытие в педагогической профессии.
Базовая ценностная установка, исходя из содержания позиции, может быть конкретизирована в частных ценностных установках педагога на творческую самореализацию. Последние располагаются в трех основных сферах профессиональной позиции: познания, действия, переживания. В сфере познания это; ценностная установка на личностное знание, ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на совместную творческую деятельность, ценностная установка на диалогическое общение, ценностная установка на игру. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию, ценностная установка на толерантность, ценностная установка на личностную рефлексию.
По уровню развития своего ценностно-профессионального сознания, ценностных установок на творческую самореализацию педагог может находиться на объектном, или на задачном, или на проблемном уровне. На первом - объектном - уровне доминирует направленность сознания педагога на объект деятельности; ценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности. На втором - задачном - уровне ситуация деятельности рассматривается педагогом как комплекс объективных, внешних условий-требований к нему. На третьем -проблемном - уровне педагог является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования и воспитания человека. В то же время он выступает и субъектом профессионального
саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации.
Педагог может совершить качественный переход с одного уровня развития своего ценностно-профессионального сознания на другой: с первого на второй - через смену направленности сознания с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию; со второго на третий - посредством ценностно-смыслового самоопределения, становления своей профессиональной позиции.
Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в педагогической деятельности, выступают: 1) организация «встречи» студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном или идеальном виде. Такая «встреча» возможна в процессе непосредственного общения и взаимодействия студентов с носителями педагогической позиции (преподавателями вуза или педагогами общеобразовательных учреждений), а также это может быть опосредованная авторскими педагогическими текстами «встреча» с позицией известных педагогов прошлого и настоящего; 2) насыщение учебного процесса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях педагогической профессии как профессионального бытия; 3) стимулирование и поддержка процесса коллективообразования на базе как постоянных (курс, учебная группа), так и временных организаций (клубы, научные общества, педагогические отряды) студентов. Благодаря наличию поля интеллектуально-морального напряжения, содержащего в себе «сплав» норм и ценностей, и неформализованной структуры отношений коллектив является благоприятной средой для ценностно-смыслового самоопределения входящих в него студентов; 4) создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов,
преподавателей вуза и педагогов школы как пространства самоопределения студентов в профессиональной позиции и пробной творческой самореализации. Указанные психолого-педагогические условия реализуются в системе учебной, внеучебной и учебно-профессиональной деятельности студентов как будущих педагогов. Процессы «встречи» с профессиональной позицией и коллективообразования пронизывают всю систему деятельностей студентов, обеспечивая ее целостный характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ, кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института им. П.ПЕршова, на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования (Курск, 2000; Москва, 2000, 2001). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательной практике Ишимского государственного педагогического института, Сургутского государственного педагогического института, Барнаульского государственного педагогического университета, Тюменского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в профессиональной
деятельности» осуществлен анализ феномена самореализации человека в философской, психологической, социологической литературе. Изложены исходные методологические основания работы.
Во второй главе «Сущность ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности» раскрыты и типологизированы ценностные установки педагога на творческую самореализацию.
В третьей главе «Управление процессом формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы. Обоснована эффективность предложенных управленческих решений. Определены уровни развития ценностно-профессионального сознания будущих педагогов, механизмы перехода с одного уровня на другой.
В заключении обобщены теоретические и прикладные результаты исследования, изложены основные выводы.
Феномен самореализации человека
Самореализация, стремление к ней является одной из ведущих движущих сил развитой личности, побуждающей и направляющей ее деятельность. Осознание этого факта имеет давнюю историю, и в первую очередь в рамках философского знания. Вопросы о происхождении, сущности и характере творческих сил человека, о необходимости и возможности их деятельной реализации в течение многих веков занимают умы всех мыслителей, которых волнуют проблемы человека, его сущности, его места в мире. Свое концентрированное выражение эти вопросы обнаруживают в формулировках ИЛСанта: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Что такое человек? (103, 332) Неслучайно поэтому, что проблема самореализации является одной из центральных и для современной философской антропологии.
В отличие от философии, психология относительно недавно - лишь в середине двадцатого столетия - всерьез обратилась к этой проблеме. Хотя некоторые, в том числе весьма авторитетные, психологи и раньше высказывали свои соображения по поводу роли стремления к самореализации в становлении и развитии личности, интенсивная разработка этой проблемы началась лишь в 50-60-е годы усилиями представителей американской «гуманистической психологии». Во многом это оказалось связано с бурным ростом культа личной свободы и личного успеха, характерного для послевоенного западного общества. В наши дни проблематика самореализации стала «неотъемлемой частью интеллектуального ландшафта»; сама же самореализация стала своего рода культурным стереотипом, нормой (210), Хотя большинство теорий отмечают, что далеко не каждому человеку удается продуктивно самореализоваться, тем не менее любой уважающий себя человек обязан к этому стремиться.
Практически одновременно с психологами, вопросы самореализации личности стали активно обсуждать и социологи (113). Во многом это связано с тем обстоятельством, что события второй мировой войны внесли серьезные изменения в представления о социальных структурах и отношениях, заставили по иному посмотреть на роль личности в социальных процессах. В Советском Союзе социологический интерес к проблематике самореализации развивался также на фоне попыток «очеловечивания» социалистического общества, преодоления тоталитарных стереотипов (163).
Таким образом, в современном социально-гуманитарном знании можно выделить по меньшей мере три уровня анализа проблемы самореализации личности. На наиболее общем, философском уровне решаются вопросы о сущности человека, о сути процесса самореализации. Объектом рассмотрения на этом уровне выступает человек как родовое существо, человечество в целом. На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях ее существования, в рамках определенного «социально-истори чес кого образа жизни» (14), Объектом рассмотрения здесь выступает социум, конкретная общественная структура. Наконец, на психологическом уровне анализируются личностные качества и конкретные внешние условия, позволяющие данной личности продуктивно самореализоваться, исследуется мотивационная основа самореализации и обратное влияние объективной и субъективной эффективности самореализации на личность и деятельность субъекта (его самооценку, уровень притязаний, психологический возраст, картину жизненного пути, мировоззрение и т.п.). На этом уровне объектом рассмотрения выступает отдельный индивид в его связях и отношениях с другими индивидами и с общественным целым. В свою очередь, на психологическом уровне самореализация может рассматриваться в трех аспектах: как потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности.
Мы убеждены, что для полноценного понимания явления самореализации необходимо продвижение во всех трех указанных уровнях.
Первый вопрос, без которого невозможно раскрыть содержание процесса самореализации, - это философский вопрос о природе и сущности человека. И этот вопрос относится к числу тех, марксистский подход к которым оказался довольно продуктивным и отнюдь не устарел, хотя он представлен в работах К.Маркса не цельной концепцией, а совокупностью мыслей, высказанных в различных контекстах.
«Человек является непосредственным природным существом, - писал К.Маркс. - В качестве природного существа... он... наделен природными силами; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений» (122). Природные силы не являются исключительной привилегией человека; они присущи и другим природным существам. Человека выделяет из животного мира, из круга прочих природных существ как раз то, что его специфический способ жизнедеятельности, иными словами, его сущность не определяется его природными силами. Это положение не следует понимать просто в том смысле, что сущность человека не сводится к природному началу в нем. Основная мысль, выделяемая Марксом, заключается в том, что бесплодны будут любые попытки найти родовую сущность человека в нем самом.
Сущность и явление творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности
Инновационные процессы в современном российском образовании требуют от педагога, по словам В. А.Сластен ина, преобразования собственной профессиональной деятельности, причем не только на уровне ее средств и механизмов, но и на уровне целевых установок и ценностных ориентации (225, 350). Неотъемлемыми составляющими педагогического профессионализма, по мнению ученого, должны стать:
«- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;
- проблематизация и конфликтизация педагогической действительности видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий;
- критическое отношение к педагогическим нормативам;
- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);
- открытость среде и профессиональным новшествам;
- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности;
- стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом» (225, 352).
Присутствие в этом перечне рядом «творчески преобразующего отношения к миру» и «стремления к самореализации», на наш взгляд, со всей очевидностью показывает, что проблема творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности является сегодня одной из важнейших в педагогике.
Анализ этой проблемы мы поведем в русле идей научной школы академика В.А.Сластенина как одной из ведущих в мире научных школ, занимающихся исследованиями личности педагога и его деятельности. Но, разумеется, не будем ограничиваться только этими идеями.
В приведенном выше высказывании В.А.Сластенина дано нестрогое определение самореализации педагога как «воплощения им в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни». Это определение отражает процессуальную сторону педагогической самореализации, но пока не проясняет ее сущность.
По мнению М.И Ситниковой и И.Ф.Исаева, сущность самореализации педагога заключается в том, что внешнее (объективное), т.е. педагогический опыт человечества, преломляясь через внутреннее (субъективное), становится его достоянием, переводится в область сознания личности учителя, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшей профессиональной деятельности (221, 36).
Содержанием внутреннего (субъективного), по мнению И.Ф.Исаева, является профессионально-педагогическая культура личности учителя, включающая в себя следующие педагогические ценности (95, 58):
1) ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей профессиональной деятельности и личностного самоосуществления в ней;
2) ценности-отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности: концепции педагогической ментальности как совокупности мотивации, системы терминальных и культурных ценностей; отношения
Формирование ценностных установок студентов на творческую педагогическую самореализацию в процессе учебной деятельности
Трансформируя традиционное лекционно-семинарское взаимодействие преподавателя педагогики и студентов в соответствии с идеей формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, мы исходили из двух принципиальных моментов: 1) если в традиционном варианте активен преподаватель, а студент пассивен, то в разрабатываемом нами варианте должны качественно возрасти возможности ценностно-смыслового самоопределения студентов, т.е. у них должна существовать определенная свобода выбора; 2) если в традиционном академическом учебном процессе отношения преподавателя и студента формализованы, то в нашем варианте эти отношения должны носить характер партнерства в продвижении и преподавателя, и студента к идеалу профессиональной педагогической позиции.
«Педагог, стоящий на позициях гуманистической педагогики и психологии, должен всегда видеть возможное поле глубинного общения с ребенком, а для этого он должен находиться в иной, чем прежде, а именно, культурной позиции (иной культуре отношений)» (ISO, 147). При всей искусственности, которую несет процесс лекционно-семинарской подготовки будущих педагогов, и средства, которыми он осуществляется, все участники проживают достаточно емкий и насыщенный период совместной жизни. И от того, какие отношения возникнут во время этой подготовки, во многом зависит и то, какие ценностные установки сформируются у студента, какими он будет видеть перспективы своей творческой самореализации. В основу реформирования деятельности преподавателя педагогики нами были положены следующие принципы его отношений со студентами;
Принцип открытости и автономии. Без открытого предъявления каждым студентом своих проблем, отношения к происходящему, к содержанию деятельности невозможен диалог. Мы ставили задачу максимально содействовать возникновению открытости к позиции другого человека, как готовности к пониманию, к признанию права на собственное мнение. Но будучи открытым к мнению других, студент должен сохранить право за собой иметь свое мнение - это есть непременное условие формирования отношения личности к себе как субъекту процесса профессионального роста. Необходимо, чтобы по возможности каждый студент включился в процесс анализа собственных установок на педагогическую деятельность. А для этого мы стремились найти такие формы жизнедеятельности в системе подготовки будущего педагога, которые бы способствовали его движению к самораскрытию, самоанализу, самоопределению.
Принцип убеждения при сохранении альтернативы. Это один из основных принципов, которыми мы руководствовались. Убедить - это не значит главенствовать. Это значит - найти общий смысл, не затушевывая объективно существующих противоречий. Данные противоречия всегда будут оставаться источником альтернативы. Важно, чтобы альтернатива воспринималась как благо, чтобы с одной стороны, наличие альтернативы не заслоняло того общего, на чем можно выстраивать вполне осознанные, добровольные и согласованные действия; а с другой - возвращаться к альтернативе как возможному источнику нового поворота, нового взгляда на привычные вещи.
