Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональной самореализации учителя
1.1. Профессиональная самореализация как социально-педагогическая категория
1.2. Детерминанты профессиональной самореализации учителя 32
1.3. Проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Диагностика состояния профессиональной самореализации учителя и пути ее оптимизации
2.1. Структурные компоненты профессиональной самореализации учителя: сущность и технология анализа
2.2. Изучение состояния профессиональной самореализации учителей в Ставропольском крае
2.3. Трансформация условий и направления стимулирования профессиональной самореализации учителя
Выводы по главе 2 120
Заключение 124
Литература 133
Приложение
- Профессиональная самореализация как социально-педагогическая категория
- Детерминанты профессиональной самореализации учителя
- Структурные компоненты профессиональной самореализации учителя: сущность и технология анализа
- Изучение состояния профессиональной самореализации учителей в Ставропольском крае
Профессиональная самореализация как социально-педагогическая категория
Проблема самоактуализации личности в профессии представлена множеством теоретических подходов и конкретных исследований. Традиционно в научных разработках, посвященных проблемам профессионального становления и деятельности, раскрывались вопросы, связанные с быстрым обучением, снижением текучести кадров, профессиональной заболеваемости, повышением качества и эффективности работы (102, с.З).
Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин отмечают, что в работах, посвященных профессиональному становлению (особенно доперестроечного периода) делался акцент на то, что профессиональное самоопределение индивида, прежде всего, детерминируется требованиями, предъявляемыми ему той или иной профессией. Профессиональное становление выглядело как адаптация, приспособление человеком своих личностных качеств, мотивов и потребностей к тем требованиям, которые ему предъявлены извне (127, с.8).
Следуя традиции, в основе исследования профессиональной самореализации учителя положена категория предметной деятельности педагога как единства практических и теоретических форм и движущих сил его развития, которая подвержена изменениям в условиях трансформирующегося общества. Интенсивные перемены в системе образования и деятельности учителей происходят сегодня в связи со стремлением приспособиться к запросам социума. На этот процесс влияет целый спектр сил, которые обнаруживают себя в различных сферах и областях: политической, экономической, культурной. Очевидно, что в системе современного образования находят отражение общие тенденции развития общества, связанные с гуманизацией, усилением индивидуализации и реализацией на практике личностного подхода. Одной из важнейших задач специалиста становится согласование между направлением, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и теми личностными особенностями, которые соответствуют ее видению общих жизненных целей и ценностей. При рассогласовании этих ориентации личность не может достичь зрелости и целостности, а общество - получить эффективные результаты ее деятельности. Русский философ B.C. Соловьев подчеркивает: «Предмет дела и качества делателя неразрывно связаны между собою во всяком настоящем деле, а там, где эти две стороны разделяются, там настоящего дела и не выходит» (198, с.91).
Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили проблему самореализации личности рассматривают в контексте двух основных проблем: проблемы свободы и проблемы творчества. Современный педагог наделен свободой выбора путей достижения образовательных целей, предполагающей личную ответственность за результат своей деятельности. Свобода помогает обрести смысл жизни, обусловливает существование достоинства личности и профессионала. По М.М. Бахтину самореализация -это всегда усилие, ставящее человека на границу себя ставшего, наличного с собой еще предстоящим (22, с.51).
В трудах Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, М. Бубера утверждается идея о том, что стремление личности к свободе, сопряженной с самореализацией человека, подталкивает к установлению особых взаимоотношений между людьми. Сущностный диалог, глубинное общение возникают лишь при условии общения свободных людей. Эти отношения характеризуются взаимопониманием, проникновением в мир другого, выражением истинного, а не мнимого Я.
Экзистенциальные основания самореализации - свобода и ответственность, позволяют человеческому существованию быть творческим. Осмысливая природу творчества через психологические особенности самого человека, Н.А. Бердяев в качестве фундаментальной характеристики творческого процесса выделяет две стороны, два смысла: внутренний творческий акт и творческий продукт (25, с.22). По мере обнаружения творческого акта вовне человек всегда встречает сопротивление внешнего мира, и творческая свобода человека укрепляется и закаляется в сопротивлении этого мира, в его тяжести. Если при этом субъект начинает полностью приспособляться к окружающему миру, то творческий процесс не достигает своего конечного состояния, не преобразовывает творца и окружающий мир. По мнению М.М. Бахтина, творчество предполагает индивидуальное бытие, немыслимое без личностного уровня активности, направленного на самореализацию. Он утверждает самоценность живой индивидуальности, которая добывается, обеспечивается всей жизнью человека (22, с.63).
Идея установления диалогических отношений находит сегодня свое теоретическое обоснование в методологии современного образования.
Связь личности и профессии в решении исследовательских задач по изучению проблем профессиональной самореализации учителя потребовало уточнения признаков и свойств категории «профессиональная самореализация» в соизмерении с педагогической профессией как особого рода занятий, трудовой деятельности.
Анализу данного понятия предшествует понимание того, что главной функцией, соответствующей деятельности учителя, является образовательно-воспитательная, где учитель как субъект профессиональной деятельности сам определяет ее содержание, задачи и способы, строит деятельность и общение, делая их педагогическими. Поэтому в построении знания о предмете исследования мы обращаемся к научным принципам, содержанию и методам педагогической науки. Однако предмет исследования затрагивает проблемы не столь деятельности как таковой, но и особенности психологического самочувствия учителя, связанные с удовлетворением потребностей в самоактуализации, в саморазвитии и профессиональном воспитании педагога.
Таким образом, понятие профессиональной самореализации как педагогической категории связывается, прежде всего, с особенностями профессии учителя как специалиста, как личности и главного субъекта педагогической деятельности.
Здесь следует подчеркнуть, что каждый человек, выступая как носитель предметно-практической деятельности и познания, является одновременно личностью, вступающей в субъективные отношения. Вместе с тем, в процессе субъектогенеза происходит формирование и развитие субъектных свойств индивида, то есть каждый человек реализует себя как личность, проявляя в деятельности присущие ему качества. Отсюда ясно, что «корневой» основой понятия профессиональной самореализации как таковой является понятие самоактуализации.
Проблема самоактуализации личности в современной науке представлена множеством теоретических подходов и конкретных исследований, прежде всего в психологии. Их анализ говорит о том, что смысл понятия самоактуализации, а затем и самореализации связывается со способностью личности к плодотворной, результативной деятельности, преобразовывающей себя или окружающий мир. По выражению М.К. Мамардашвили «...фундаментальная страсть человека — дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться» (118, с.9).
Детерминанты профессиональной самореализации учителя
В исследовании условий профессиональной самореализации учителя мы видим задачу обнаружения факторов, стимулирующих и сдерживающих этот процесс, предполагая, что это будет способствовать расширению потенциала гуманизации, творчества, эффективности образовательной системы, где учитель выступает центральной фигурой, что было отмечено выше. Мы разделяем мнение о том, что простор для инициативы и творчества в поисках лучших путей саморазвития открывает анализ и прогноз ситуаций, в которых действует личность, позволяет обозначить рамки, в которых личностные усилия могут способствовать достижению поставленных целей, целенаправленному планированию и изменению жизненных обстоятельств с учетом собственных возможностей (115, С.93).
Данное положение в контексте нашего исследования требует раскрытия «ситуации», в которой воспроизводятся личностные и профессиональные качества учителя. При этом термин «ситуация», трактуемый как совокупность обстоятельств, положение, обстановка, на наш взгляд, не в полной мере отражает детерминационную суть в процессе исследования профессиональной самореализации учителя (143, с.625). Точнее будет использование понятия условия в значении фактора, то есть причины, движущей силы рассматриваемого явления, определяющей его характер или отдельные черты (32, с.540).
Операционализацию данного понятия мы связываем с имеющимися в науке представлениями о внешних и внутренних условиях самореализации личности.
Так, С.Л. Рубинштейн рассматривает обстоятельства, или условия, не как среду саму по себе, а как систему «...реальных отношений, в которые включается человек», и именно они являются внешним источником развития (185, с.525). Внутренний источник - это сущностные силы человека, его возможности, порождающие новые формы поведения, деятельности, сознания. В.П. Зинченко высказывает точку зрения о том, что по образному выражению О.Мандельштама, «... организм для среды есть вероятность, желаемость и ожидаемость, среда для организма — приглашающая сила, не столько обстановка, сколько вызов» (74, с. 126).
По мнению А.Г. Асмолова, внешняя среда не есть некий абсолют, непосредственно обусловливающий поведение личности, «...она представляет собой именно условия осуществления деятельности и источник развития личности», то есть среда является, с одной стороны, важнейшим фактором, ускоряющим или сдерживающим процесс самореализации личности, с другой - необходимым условием успешного развития этого процесса (17, с.7).
В основе такого представления содержится философский вывод о диалектической связи «делателя» с условиями производства: «Человеческий характер является продуктом, с одной стороны, его природной организации, а с другой — условий, окружающих человека в течение всей жизни и особенно в период его развития» (120, с. 136).
Выделяя внешние и внутренние стороны условий профессиональной самореализации современных учителей, мы соизмеряем их (условий) компоненты с теми, которые представлены наукой, и пытаемся найти новые, рожденные временем.
Известна интерпретация условий, основанная на данных эмпирического исследования. Это «... организационные условия труда, которые включают продолжительность рабочей недели, сменность, наличие классного руководства, совместительство. Материальные условия труда включают его материально-технические основы, оплату труда и социально-бытовые условия (как на рабочем месте, так и те, которые данная работа обеспечивает вне его). Социально-психологические условия труда определяются характером взаимоотношений всех субъектов деятельности» (169, с.57). Частично подобный подход осуществлен и в данном исследовании.
Мы выделяем объективные, «внешние» социально-педагогические условия как условия обеспечения нормального развития системы образования и учителя в социуме и собственно педагогические условия, обеспечивающие эффективную самореализацию педагога, а также субъективные, или «внутренние», отражающие личностные установки и позиции педагога.
В качестве внешних условий профессиональной самореализации рассматриваются те, которые влияют на данный процесс не непосредственно, не прямо, а только проходя во внутреннюю сферу, порождая соответствующие потребности. Все это позволяет рассматривать в качестве интегрированного условия профессиональной самореализации положение учителя в обществе, дающее ему удовлетворенность своим статусом и общественным признанием.
По заключению исследователей, достижению удовлетворенности работой, утверждению себя как личности в избранном виде деятельности способствует общественная значимость труда, проявляющаяся в обеспечении учителя всем необходимым для творчества (215, с. 103). «Учителя,- подчеркивал А.П. Чехов,- надо поставить в какие-то особые условия, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится». (54, с.45). И хотя современное звучание этого тезиса несколько диссонирует с реальностью, состояние непосредственной среды обитания тех, кто учит, остается важнейшим показателем социокультурных ориентиров и притязаний общества.
Структурные компоненты профессиональной самореализации учителя: сущность и технология анализа
Диагностика - универсальная технология, которая используется в различных областях знаний и на практике: в медицине, психологии, социологии, менеджменте и т.д. Прикладной характер диагностики обусловлен потребностями описания и оценки определенного реального объекта в системе показателей его функционирования и развития для решения определенных, в том числе и управленческих задач.
В педагогической теории и практике долгое время доминировал функционально-целевой подход к диагностике качества развития образовательных систем. При этом, акцент делался, главным образом, на оценке обучающегося (12, с.452). Это объясняется тем, что традиционно для отечественного образования высшей целью являлось полное удовлетворение государственных требований к трудовым ресурсам страны, которые призваны на правах «человеческого фактора» обеспечить прогрессивное развитие экономики на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Они выступали важнейшими факторами результативности и эффективности образования.
В условиях новой ценностно-целевой парадигмы, где цели образования должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, возрастает актуальность диагностирования образования и деятельности его субъектов (48, с.5).
В своем исследовании мы осуществляем разработку методики диагностирования применительно к профессиональной самореализации учителя. Поскольку учитель является субъектом управляемого образования как процесса и социального института, то целесообразность диагностики его профессиональной самореализации не вызывает сомнения. Это объясняется тем, что основным условием развития целостного социального объекта, каким представляется система образования, является оптимальное функционирование всех его элементов в соответствии с общими и частными целями, что требует комплексных методик диагностирования. В числе прочих необходимы методики оценки положения учителя и возможностей максимального использования его потенциала в достижении гармонии между своими профессиональными интересами, потребностями и условиями, необходимыми для их удовлетворения.
Для того, чтобы эффективно управлять процессом профессиональной самореализации учителя, необходимо знать актуальный и потенциальный уровень специалиста, которого он достигнет в результате активизации необходимых внутренних и внешних условий и ресурсов, то есть обратиться к диагностике.
В нашем исследовании для описания профессиональной самореализации учителей в трансформирующемся российском обществе используется комплексная социально-педагогическая диагностика. Почему?
Во-первых, данная диагностика осуществляется для социально-педагогических целей, то есть ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации ее результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество профессиональной деятельности учителя и о том, что должно измениться в обществе со стороны потребителей его труда.
Во-вторых, она дает новую содержательную информацию о положении учителя, полученную от него самого.
В-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику управления деятельностью учителя.
В-четвертых, при помощи социально-педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя и его окружения. При этом имеются в виду изменения, обусловленные факторами, как внешними, содержащимися в обществе, так и внутренними, теми, носителем которых является сам учитель.
Оценивая процесс профессиональной самореализации учителя, в ходе нашего исследования необходимо ответить на такие основные вопросы. Где и как проявляет себя учитель как профессионал и личность? Какие результаты он желал бы получить и получает? Чем они обусловлены? Что необходимо, чтобы его профессиональный потенциал был максимально реализован?
Поиск ответов на эти и многие другие вопросы в ходе диагностики осуществляется на основе представлений о феномене профессиональной самореализации учителя, которые раскрывают объективные отличительные признаки исследуемого процесса. Речь идет о тех существенных признаках, которые отражают особенности, содержащие количественно-качественную информацию о пространстве, характере самореализации, а также об условиях ее протекания.
Изучение состояния профессиональной самореализации учителей в Ставропольском крае
Исследование профессиональной самореализации учителей в ходе ее диагностики предполагает изучение информации с учетом структуры и определенных параметров анализируемого процесса. В качестве структурных компонентов нами определены: пространство (широта или ограниченность) профессиональной самореализации, характер (творческий, репродуктивный, репродуктивно-творческий), условия (объективные и субъективные) и ее эффективность. Для измерения состояния данных компонентов необходимо обосновать индикаторы, которые позволяют выявить и оценить основные характеристики процесса профессиональной самореализации. При этом актуализируется вопрос о методике получения необходимой информации.
В качестве основного метода сбора первичной информации мы избрали групповое анкетирование, позволяющее определить особенности профессионального самосознания и мотивации, а также степень удовлетворенности учителя своим статусом, условиями жизни и педагогической деятельности.
В основе специально разработанных анкет содержится совокупность вопросов, предлагаемых учителю, ответы на которые и дают необходимую информацию о характере, эффективности и условиях профессиональной самореализации в соизмерении с представлениями педагогов о ней.
Использование анкетного опроса в контексте нашего исследования содержит некоторые процедурные особенности. Анализ происходящих в современном обществе трансформаций требует уточнения представлений о том, каким был процесс профессиональной самореализации в других, «доперестроечных», условиях. Поэтому в исследовании использовались данные опросов, проводимых в крае в 90-е годы. Главным образом - это опрос 600 учителей, организованный Институтом развития образования в 1991 году, а также исследования, проведенные в крае, датируемые 1983, 1987, 1993 годами.
В поисках локальных связей между характеристиками объекта и выявления их изменений в нашу анкету включались различные по содержанию виды вопросов: о фактах, о мотивах и отношениях испытуемых, повторяя в отдельных случаях те, которые задавались учителям в ранее проведенных исследованиях. Все они получили свое обоснование в соответствии с определенными компонентами профессиональной самореализации учителя.
В нашем исследовании использовались данные, полученные при изучении положения учительства в России в сложный переходный период, что дало возможность для формулировки более глубоких и широких обобщений.
Первым анализируемым нами компонентом профессиональной самореализации учителя выступает пространство, или сфера деятельности, где наиболее точно проявляются профессиональные и личностные качества в соответствии с его социальным статусом, индивидуальностью, способностями, интересами, предпочтениями, активностью.
Анализируя пространство профессиональной самореализации учителей как специфический компонент данного процесса, мы выделяем особенность, которая говорит о том, что именно оно (пространство) во многом определяет общественное положение и престиж педагога в глазах других людей. То есть социальный статус учителя во многом зависит от того, где и как проявляются его профессиональные и личностные качества, каков результат его труда.
Исследование пространства профессиональной самореализации учителя мы связываем также с тем, что саморазвитие педагогических систем осуществляется тем эффективнее, чем активнее идет процесс расширения поля деятельности педагогического коллектива, отдельных его членов на основе их продуктивной интеграции с новыми людьми, организациями и педагогическими системами (10, с.20).
По данным нашего исследования, проведенного в 2004 году, 60,3% учителей работают в соответствии со специальностью, полученной в вузе или колледже. По результатам исследований 1983, 1993 годов этот показатель составлял 87% и 81% соответственно. Данные исследований по России подтверждают тенденцию притока в образование специалистов из других сфер.
Главный смысл работы для 92,3% опрошенных нами учителей - это общение с детьми, на втором месте - возможность реализовать свой потенциал (65,3%); на третьем - общение с коллегами (38,4%). Для незначительной части респондентов - это вынужденное занятие и неплохой заработок - по 9,6% от числа опрошенных, соответственно.
Анализ структуры жизненных ценностей, проведенный в 90-е годы Центром социологии образования РАО, выдвинул на первый план успешность профессиональной деятельности. Причем доля приверженных этой ценности выросла с 47,6% в 1991 году до 50,1%о - в 1994 (208, с.39). Иными словами, привлекательные аспекты профессии школьного педагога, которые и в определенном смысле можно рассматривать как индикаторы социального статуса этой профессиональной деятельности, существенно не изменяются во времени. Этот факт достаточно важный, поскольку он свидетельствует о том, что, несмотря на социально-экономические потрясения, ее привлекательность и значимость не меняются в учительской среде. То есть школа продолжает оставаться основным и значимым пространством, где учителя реализуют себя в соответствии со своим профессиональным статусом. Этот вывод подтверждается пониманием учителями самого феномена профессиональной самореализации, смысл которого связан со школой и учащимися.
