Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности 14
1.1. Предпосылки и барьеры самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности 14
1.2. Разработка концепции педагогического сопровождения в работах отечественных ученых 53
1.3. Анализ отечественного опыта педагогического сопровождения самореализации студента вуза 86
Глава 2. Организация педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности 111
2.1. Характеристика условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности 111
2.2. Практика педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности 132
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 160
Заключение 189
Список литературы 193
Приложения 214
- Предпосылки и барьеры самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности
- Разработка концепции педагогического сопровождения в работах отечественных ученых
- Характеристика условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми обществом к современному вузовскому образованию как фактору реализации личностного потенциала студента. Современная стратегия вузовского образования, ориентированная на гуманистическую парадигму, провозгласила отношение к студенту как к субъекту собственного развития, нацеленного на всестороннее раскрытие индивидуальных возможностей, поиск личностных смыслов, «самостроительство» собственного духовного мира. Решение этой задачи в профессиональном образовании связано с созданием педагогом необходимых условий для профессионально-личностной самореализации студента.
Потребность в самореализации в студенческом возрасте является чрезвычайно актуальной, поэтому важно, чтобы студент смог испытать состояние удовлетворенности и успеха в деятельности, получить позитивное внимание от значимых людей, актуализировать свои способности.
Тем не менее, в массовой практике вузов гуманистические задачи образования, в том числе музыкального, продолжают решаться традиционными способами. Роль преподавателя музыкально-исполнительских дисциплин зачастую ограничивается решением узкопрофессиональных задач, которые сводятся к подготовке студента к исполнению музыкальных произведений, определенных учебным планом и программой. При этом нередко используется авторитарный стиль преподавания и такие консервативные педагогические методы как предоставление студенту готового образца интерпретации музыкального произведения, «натаскивание», тренаж профессионально-технических качеств музыканта в противовес художественной стороне исполнения и другие.
Исследования представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс), в которых идея самореализации личности занимает одно из ведущих мест, оказали серьезное влияние на формирование отечественной концепции самореализации (К.А. Абульханова-
4 Славская, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, А.В. Шинкин и другие). Самореализацию как развивающий процесс, связанный с самосознанием, самопознанием и проявляющийся в построении личностных смыслов, исследовали А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн.
Различные аспекты самореализации студентов вуза освещены в научных исследованиях, посвященных проблеме развития способности к самореализации у студентов вуза (Т.И. Барышникова), творческой самореализации студенческой молодежи в процессе социальной адаптации (Р.В. Ворович), ценностно-смысловому аспекту самореализации студентов средствами искусства (Е.Ю. Аронова), барьерам творческой самореализации студентов художественно-графического факультета и педагогическим условиям их преодоления (К.Х. Карамова), дидактическим условиям самореализации будущего учителя (Ф.У. Базаева), становлению готовности к творческой самореализации (Т.А. Мельникова).
Проблема самореализации студента вуза в музыкально-
исполнительской деятельности рассматривается в контексте исполнитель
ской активности, оптимального сценического самочувствия, готовности
к публичному выступлению, проблем учебной неуспеваемости
(Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, СВ. Егорова, В.Г. Касимов,
Н.Э. Тараканова, Е.В. Чугунов и др.). Вопросам творческой самореализации будущего учителя музыки посвящены работы Г.И. Батыршиной, Н.А. Рыбаковой. Однако проблема самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности недостаточно освещена в научно-педагогической литературе.
В общем теоретическом смысле проблема самореализации личности тесно связана с проблемой педагогического сопровождения, представляющего собой один из вариантов ответа педагогической науки и практики на требование общества создать благоприятные условия для поддержки индивидуальности каждого учащегося, предоставить как можно больше свободы выбора и условий для самовыражения, саморазвития личности.
Идея педагогического сопровождения (поддержки, помощи), развивающаяся в русле гуманистически ориентированного образования, стала предметом теоретического осмысления лишь в последние десятилетия. В отечественной педагогической науке идея сопровождения представлена в концепциях педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.А. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.), индивидуальной педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский и др.).
До последнего времени развитие концепции сопровождения в большей степени было связано с теорией и практикой общего и среднего профессионального образования (Э.М. Александровская, Н.А. Ардашева, Л.Л. Баландина, Е.Л. Берладина, М.Р. Битянова, Е.А. Козырева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина, А.Л. Уманский и др.). Для высшей школы идея сопровождения до сих пор остается инновационной, хотя в последние годы положение стало меняться, что подтверждают последние научные исследования в данном направлении (Н.Г. Андрющенко, Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаевская, Е.В. Корепанова, В.В. Кулишов, Т.Н. Мартынова, Т.А. Мельникова, С.Г. Рудкова, Т.В. Солодилова, О.П. Степанова, А.А. Терсакова). Вместе с тем, проблема педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности остается разработанной не в полной мере.
В практике профессионального вузовского образования имеются при
меры успешного осуществления педагогического сопровождения. Среди них
- опыт педагогического сопровождения самоактуализации студентов (Сур
гутский государственный педагогический институт), индивидуального раз
вития студентов в музыкально-исполнительской деятельности (Московский
педагогический государственный университет), социализации студентов
(Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д. Ушинского). Как показывает анализ отечественного опыта, в практике вузовского образования осуществляется педагогическое сопровождение
процессов социализации, самоактуализации и саморазвития, адаптации студентов. Однако существующий опыт недостаточно освещен и осмыслен в современной научной литературе.
Таким образом, на основании вышеизложенного можно констатировать несколько противоречий:
во-первых, между необходимостью обеспечения самореализации студента в процессе профессионального образования и преобладанием традиционных средств обучения студентов-музыкантов в современном вузе;
во-вторых, между разработанностью в научной литературе последних лет различных аспектов самореализации, музыкально-исполнительской деятельности студентов, а также подходов к осуществлению педагогического сопровождения в образовательном процессе, и тем, что педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности не стало предметом специального научного исследования;
в-третьих, между наличием в отечественной вузовской практике опыта педагогического сопровождения социализации, адаптации, самоактуализации и саморазвития студентов и недостаточным теоретическим осмыслением данного опыта.
Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких условиях педагогическое сопровождение обеспечит самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности?
Цель исследования: выявить условия педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.
Объект исследования: педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.
Предмет исследования: условия педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования: педагогическое сопро-
7 вождение обеспечит успешную самореализацию студента в музыкально-исполнительской деятельности при:
личностно-ориентированной позиции, реализуемой референтным педагогом в профессионально-педагогической деятельности;
конструировании помогающих отношений в диаде «преподаватель -студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатийном единстве субъектов образовательного процесса;
-содействии студенту в овладении способами актуализации внутри-личностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.
Исходя из целей и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Выявить сущность и особенности педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.
Определить источники предпосылок и барьеров самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности.
Обосновать характеристики процесса профессионального образования студента музыкально-педагогического факультета, создающие возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.
Разработать модель педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, включающую педагогические условия, компоненты, этапы.
Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность комплекса средств и форм педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения гуманистической психологии о самореализации как одной из высших потребностей человека (А. Маслоу, К. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), отечественная концепция самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Коростылева, А.Н. Леонтьев),
8 культурологическая концепция диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган), экзистенциальная философия, психология и педагогика (М. Бубер, В.Н. Дружинин, А. Камю, М.И. Рожков, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Э. Фромм).
Исследование опирается на совокупность идей педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.), педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский); индивидуальной педагогической помощи в процессе социального воспитания (А.В. Мудрик, Б.В. Куприянов, О.В. Миновская); положения о специфике и значении музыкально-исполнительской деятельности (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, СЕ. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Милыптейн и др.), самореализации студентов в музыкально-исполнительской деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.).
Теоретической основой исследования являются идеи личностно-ориентированной педагогики (В.П. Бедерханова, СВ. Кульневич, И.С Якиманская); педагогической герменевтики (И.Д. Демакова, Л.М. Лузина); положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития студентов (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).
При анализе основных проблем исследования учитывались теоретические и практические разработки Т.Ю. Бильгильдеевой, Е.В. Буеловой, В.П. Ижицкого, Н.Г. Крыловой, Л.И. Тимониной и других.
В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; моделирование; экспертное оценивание, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования являлся музыкально-педагогический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 126 студентов, обучающихся в индивидуальных классах по дисциплинам «Основной инструмент». «Дополнительный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Музыка композиторов региона в концертмейстерском классе», «Концертмейстерское мастерство». Кроме того, в эмпирическом исследовании участвовали 112 студентов и 16 преподавателей.
Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 2001) определялись теоретические и практические подходы к проблеме исследования; изучалась научная литература по избранной теме; формировалась концепция диссертации; формулировалась рабочая гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2001 - 2005) была разработана модель педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, подобран комплекс диагностических методик, проведена проверка гипотезы исследования.
На третьем этапе (2005 - 2006) проводилась систематизация, обобщение и оценка результатов опытно-экспериментального исследования; уточнялись основные теоретические пололсения; формулировались выводы, проводилась обработка данных; осуществлялось литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в развитии представлений о педагогическом сопровождении самореализации студента в процессе высшего профессионального образования, включающих уточнение сущности и особенностей педагогического сопрово-
10 ждения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности;
- в выявлении диалектического характера процесса самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, проявляющегося во взаимосвязи предпосылок и барьеров;
в обосновании возможностей и ограничений процесса профессионального образования для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности;
в разработке модели педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, включающей компоненты, этапы, педагогические условия.
Практическая значимость результатов, полученных в ходе исследования, определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, модель, комплекс средств и форм педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности могут быть использованы в практике работы педагогических и других высших учебных заведений, педагогических колледжей, музыкальных училищ, а также в системе повышения квалификации работников образования. Материалы исследования положены в основу разработки программы спецкурса «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы, опорой на непротиворечивые методологические положения; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования, длительной опытной работой, включенным наблюдением, повторяемостью полученных результатов, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении источников предпосылок и барьеров самореализации студента в музыкально-
исполнительской деятельности, в уточнении понятия «педагогическое сопровождение самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности», в выявлении возможностей и ограничений осуществления педагогической поддержки самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, в разработке модели педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, реализации программы опытно-экспериментального исследования.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования.
Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях: на межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001), научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее» (Кострома, 2002), научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век» (Кострома, 2002), межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003), Всероссийской научно-практической конференции VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России «Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Кострома, 2006), на методических семинарах для преподавателей музыкально-педагогического факультета, использовались в педагогической практике преподавателей специальных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете КГУ им. Н.А. Некрасова.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры истории и теории музыки КГУ им. Н.А. Некрасова, а также на научных конференциях, проводимых в рамках Всероссийских фестивалей преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов вузов России.
12 Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой процесс взаимодействия педагога и студента, направленный на реализацию личност-но-исполнительского потенциала студента через оказание ему педагогической помощи в актуализации предпосылок и преодолении барьеров самореализации в музыкально-исполнительской деятельности.
Самореализация студента в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и препятствующих (барьеры) данному процессу. Предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений студента: к музыкально-исполнительской деятельности и с данным видом деятельности, к среде и со средой, в которой осуществляется музыкально-исполнительская деятельность, а также самоотношением (отношением студента к себе) и отношениями с самим собой.
В образовательном процессе музыкально-педагогического факультета существуют возможности и ограничения для осуществления педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности, обусловленные индивидуально-личностными особенностями преподавателя, стилем его педагогической деятельности, характером межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент».
Педагогическое сопровождение обеспечивает самореализацию студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, если предполагает: личностно-ориентированную позицию референтного педагога; конструирование помогающих отношений в диаде «преподаватель - студент», основанных на договоре, диалогическом характере взаимодействия и эмпатиином единстве субъектов образовательного процесса; содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов и привлечении ресурсов внешней среды.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 259 источников, и 9 приложений. В тексте диссертации содержится 8 таблиц.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определен аппарат исследования, намечены задачи теоретического и экспериментального характера, охарактеризована теоретико-методологическая база, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, выделены этапы и методы исследования.
Первая глава - «Теоретические основы исследования педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности» - посвящена теоретико-методологическому обоснованию исходных положений исследования; оценке современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке; определению источников предпосылок и барьеров самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности, а также возможностей и ограничений осуществления педагогического сопровождения; анализу отечественного опыта педагогического сопровождения самореализации студентов вуза.
Во второй главе - «Организация педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности» -представлены: характеристика условий и практика педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности; описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы (тексты анкет, диагностические методики и т.п.), а также содержание программы спецкурса «Интерпретация музыки как условие творческой самореализации педагога-музыканта».
Предпосылки и барьеры самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности
В современных условиях гуманизации общества проблема самореализации личности, рассматриваемая как непрерывный процесс, способствующий совершенствованию личности, создающий условия для ее саморазвития и творческой самореализации, выдвигается на первый план. Человек, обладающий способностью к саморазвитию и самореализации - творчески активен в самосозидательной деятельности, свободен в своем выборе, ответственен за него, способен найти пути к воплощению своего предназначения в жизни, готов решать разные задачи, возникающие на его жизненном пути.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что термин «самореализация» является предметом научного интереса для всех областей научного знания, в центре которых находится человек [135; 156; 157; 174; 216].
Как показывают многочисленные исследования (Н.М. Борытко, О.С. Газман, И.А. Шаршов и другие), самореализация составляет одну из сторон жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и саморазвитии личности. Роль самореализации заключается в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. Иначе говоря, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности.
Понятие «самореализация» употребляется для характеристики осмысленной и целенаправленной деятельности человека, приводящей к достижению поставленной цели. Цель выступает как возможность достижения и реализации планов. Таким образом, вся жизнь человека может рассматриваться как процесс самореализации [2; 25; 52; 56].
Понятие «самореализация» может выступать в различных значениях (социальная, жизненная, личностная, профессиональная, нравственная, религиозная и др.).
Для осмысления проблемы самореализации необходимо, прежде всего, обратиться к рассмотрению ее сущности и толкования в различных науках. В философии, социологии, психологии, педагогике имеются различные подходы к пониманию и интерпретации феномена «самореализации», а также в определении основных для этого средств.
Проблема самореализации в философской антропологии является одной из центральных. В философии сложилась определенная совокупность взглядов на самореализацию как духовно-практическую деятельность, направленную на раскрытие сущности человека, его потенциалов, поиск им смысла жизни, выполнение высшего предназначения. Достаточно обратиться к работам отечественных и зарубежных философов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, М.К. Мамардашвили, Ж.-П. Сартра, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, В. Франкла, Э. Фромма и др. Суть самореализации они ищут в поиске человеком смысла жизни, своего предназначения, ибо каждый рано или поздно начинает задумываться над вопросами: кто он, что надлежит ему совершить в этом мире.
Идею самореализации В. Франкл органично соединяет с феноменом самотрансценденции человеческого существования, рассматривая их как единый процесс. Данная идея чрезвычайно важна в свете преодоления потенциального риска эгоцентризма в идее самореализации. Трансценденцию он рассматривает как выход человека за пределы своего Я, с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятельность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить с ним самим. Эта мысль была ранее высказана И. Кантом: «Целью человеческого существования является как собственное совершенство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь «личного счастья» приводит к эгоцентризму, тогда как постоянное стремление к «совершенствованию других» не приносит ничего, кроме неудовлетворенности».
Познание человеком высшего смысла жизни является, по мнению В. Франкла, условием того, чтобы жить в согласии и гармонии с самим собой и окружающим его миром, выполнить свое человеческое предназначение во всей его полноте. В. Франки пишет: «У каждого есть свое призвание и своя миссия в жизни, каждый должен выносить в своей душе конкретное предназначение, которое требует своей реализации. Итак, задача каждого единственна, как единственны и специфически возможности ее существования» [227,38].
Каждый человек в определенный момент осознает свою недостаточность. Именно реализация потребности саморазвития как способ разрешения противоречия между собою-желаемым, нужным в данных условиях, и собою-реальным и активизирует самосозидание человека.
Возможности реализовать себя велики при любых обстоятельствах -благоприятных или неблагоприятных, и только самому человеку решать - состояться ему как личности или не состояться, сделать все лучшее в себе действительностью или так и остаться одной лишь потенциальностью.
Разработка концепции педагогического сопровождения в работах отечественных ученых
Переход отечественной вузовской педагогики к личностно ориентированной модели образования вызвал необходимость изучения и внедрения в педагогическую практику условий для стимулирования процессов самопознания, самоопределения, самореализации студентов вуза. Решение этих задач связано с особой педагогической деятельностью по выявлению и реализации способов, побуждающих студентов к саморазвитию и стимулирующих самостоятельную, внутренне мотивированную активность. В связи с этим особую значимость в современных условиях приобретает идея педагогического сопровождения самореализации студента вуза.
Организация педагогического сопровождения в профессиональном образовании требует, прежде всего, решения ряда теоретических задач: осмысления сущности процесса сопровождения личности, определения его предмета, структуры и содержания, выявления педагогических средств и методов его осуществления, формулирования основных идей и принципов, что невозможно без анализа различных теоретических подходов к проблематике педагогического сопровождения в отечественных исследованиях.
В отечественной психолого-педагогической науке феномен сопровождения (наряду с поддержкой, помощью, также выражающими идеи гуманистически ориентированного образования) стал предметом теоретического освоения лишь в последние десятилетия [15; 66; 116; 148; 191].
Недостаточная разработанность данного понятия, отсутствие точности и однозначности в его трактовке приводит к противоречивому толкованию данного термина и требует его специального рассмотрения и анализа.
Понятие «сопровождение» является широко употребляемым и имеет самое разное лексическое наполнение: музыкальное сопровождение, сопровождение больного, сопровождение технологических процессов и т.д. «Сопровождение» в психологической и педагогической науке также имеет неоднозначное толкование. Для уточнения сущности данного понятия мы обратились к анализу его значения, предлагаемому в толковом словаре, а также в психолого-педагогической литературе. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой слово «сопровождать» означает «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [165, 748]. Таким образом, семантическое содержание понятия «сопровождение» подразумевает движение вместе, в одном направлении, обычно согласованное какой-либо общей целью. Дополнительный смысл сопровождения заключается в совершении действия, носящего сопутствующий характер по отношению к основному. Таким образом, сопровождение - это процесс, призванный создать благоприятные условия для положительного осуществления какого-либо процесса или явления, и подразумевающий взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего.
В последнее время термин «сопровождение» широко используется в профессиональной деятельности специалистов самых разных областей. Сопровождение бывает педагогическим, психологическим, социальным, медицинским, научным, методическим, информационным и др. М.И. Губанова полагает, что основанием для такой дифференциации может служить источник (кто сопровождает?), содержательное наполнение (чем, ради чего?), форма (как?) и средство (с помощью чего?) [78, 34].
В свою очередь в педагогической теории и практике сопровождение обычно рассматривается в психологическом, психолого-педагогическом, педагогическом и социально-педагогическом аспектах. Данные процессы связаны между собой и различаются лишь своими доминирующими задачами. Проблема педагогического, психологического, социально-психологического, социально-педагогического сопровождения рассматривается во многих современных отечественных исследованиях (Э.М. Александровская, Н.А. Ардашева, Л.Л. Баландина, Е.Л. Берладина, М.Р. Битянова, М.М. Бостанджогло, А. Деркач, Е.А. Козырева, О.А. Коряковцева, Л.Я. Олиференко, М.И. Рожков, С.Г. Рудкова, Л.Г. Субботина, А.Л. Уманский и др).
В широком {психолого-педагогическом) смысле под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [97, 124-125]. При этом под субъектом развития понимается развивающийся человек или развивающаяся социальная система. Ситуации жизненного выбора представляют собой различные проблемные ситуации, при разрешений которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Психологическое сопровождение направлено, прежде всего, на разрешение жизненных проблем сопровождаемого человека. Целевым назначением данного взаимодействия выступает научение субъекта развития искусству предупреждения и решения проблем наиболее позитивным для развития методом.
Целью социально-педагогического сопровождения является поддержка ребенка в построении им своих социальных отношений, в преодолении трудностей социализации [191, 234].
В свою очередь, педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его учения и самовоспитания. М.И. Губанова предлагает рассматривать педагогическое сопровождение как действие субъектов воспитания, обучения, развития (педагог, психолог, родитель, руководитель), дополняющее действия другого субъекта (обучаемого, воспитанника, ребенка, коллеги) [78, 32]. Педагогическое сопровождение в зависимости от конкретных педагогических задач может разделяться также на сопровождение дидактическое, коррекционное, ва-леологическое и др.
Таким образом, сопровождение проявляется в самых различных направлениях и дифференцируется в соответствии с теми доминирующими задачами, которые реализуют субъекты сопровождения. Анализ работ по проблеме сопровождения показывает, что в настоящее время в психолого-педагогической среде отсутствует единая точка зрения на понимание сущности педагогического, психологического сопровождения. Иногда данные понятия подменяются, цели психологического сопровождения пересекаются с педагогическими целями. Это связано с тем, что сопровождение, как особый педагогический метод, имеет глубоко психологическую основу. Поэтому среди важных условий осуществления сопровождения - следование за естественным развитием учащегося на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза [43, 112], знание закономерностей психологического развития учащегося, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение [204, 42], фасилитирующая деятельность педагога [78, 33], психологическое развитие учащегося с ориентацией на зону его ближайшего развития [42, 8], проблематизация обучения, ориентирование на успех, помощь в социальной адаптации и другие. Данные условия находят свое отражение в различных интерпретациях в работах других исследователей.
При педагогическом сопровождении образования A.M. Битянова обращает особое внимание на развитие психологической компетентности педагога. Психологическая компетентность требует наличия у педагога умений диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка; оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни [43, 9].
Характеризуя систему психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми нуждами, Н.А. Ардашева обозначает такое его важное условие, как единство всех участников воспитательного пространства. Основным принципом сопровождения является принцип взаимодействия и сотрудничества.
Характеристика условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности
Описанные в предыдущей главе положения современной науки и анализ практики педагогического сопровождения самореализации студента в музыкально-исполнительской деятельности позволили нам провести экспериментальную работу, направленную на выявление условий педагогического сопровождения самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности. Согласно гипотезе нашего исследования, педагогическое сопровождение обеспечит успешную самореализацию студента в музыкально-исполнительской деятельности, благодаря реализации ряда педагогических условий, имеющихся в вузе. Понятие «педагогические условия» широко используется в научно-педагогической литературе и в диссертационных исследованиях последних лет для обозначения предмета научного исследования (работы В.М. Баженова, Е.В. Бусловой, Т.В. Козыревой, Б.В. Куприянова, О.В. Миновской, О.Л. Ручко, Н.А. Сенченко, Э.Ю. Сороки, Н.П. Шибаевой). Тем не менее, однозначной позиции в отношении категории «педагогические условия» не выработано.
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности.
Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [218, 497-498].
Педагогические условия в современной науке в обобщенном виде определяются как «внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса» (Н.М. Борытко) [50]; «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» (Н.Ю. Посталюк) [172, 93].
М.Г. Квитков выделяет три основные группы факторов, влияющих на процесс самореализации студента в деятельности: 1) внутренние (психологические); 2) внешние (социальные); 3) педагогические [102, 11].
Внутренние (психологические) факторы обеспечивают внутренний механизм самореализации личности, который представлен комплексом актуальных потребностей студента, среди которых потребность в самовыражении является предпосылкой самореализации, а самовыражение - важнейшим ее аспектом.
К внешним (социальным) факторам относятся социальные микросреды студента - семейно-бытовая, образовательная и неформальная, с одной стороны, оказывающие определяющее, но неоднозначное влияние на развитие личности студента и перспективы его самореализации; с другой - создающие предпосылки для педагогического взаимодействия представителей всех микросред, направленного на успешность самореализации личности.
Педагогические факторы формируют внешний механизм самореализации и направлены на овладение актуальными социально-психологическими знаниями, на раскрытие потенциальных возможностей студента в профессиональной деятельности, на практическое воплощение субъективных качеств студента в данной деятельности, на формирование рефлексивной позиции и обратной связи.
Подробный анализ сущности категории «педагогические условия» представлен в работах Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной, О.В. Миновской [128; 129]. Авторы рассматривают педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании. При этом существенным является то, что категория «педагогические условия» тесно связана с категорией «закономерности педагогического процесса» трактующейся как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где в качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.
Учитывая это, Б.В. Куприянов и его коллеги считают возможным рассматривать педагогические условия в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса. Осуществленный ими анализ гипотез из 200 авторефератов диссертаций, написанных и защищенных в городах Брянск, Вологда, Вятка, Калининград, Кострома, Москва, Н.Новгород, Новгород, Псков, Тула, Санкт-Петербург, Чебоксары, Ярославль, Тюмень, позволил сгруппировать заявленные диссертантами формулировки педагогических условий.
