Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 17
1.1. Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Характеристика психической самоорганизации 52
1.3. Система формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов 78
1.4. Условия эффективного функционирования системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности
студентов вузов 103
Выводы по первой главе 124
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ... 126
2.1. Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы. . 126
2.2. Критерии и уровни сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов 142
2.3. Реализация системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов 153
2.4. Описание и анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов 171
2.5. Программа психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, нацеленная на формирование компетенций самоорганизации 190
Выводы по второй главе 195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
ЛИТЕРАТУРА 202
ПРИЛОЖЕНИЯ 221
- Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема
- Характеристика психической самоорганизации
- Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы.
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время в российском обществе наблюдаются кардинальная смена социальных, экономических, политических ориентиров и переоценка ценностей. Как следствие, и образовательный процесс в вузах претерпевает значительные изменения. Создавшаяся ситуация требует совершенствования содержания образовательного процесса высшей школы, форм и методов учебно-профессиональной работы, программ подготовки будущих специалистов. Изменение требований к уровню профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях, целей, содержания образования выдвинуло на одно из первых мест проблему самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов.
Образовательный процесс современного вуза актуализирует изменение позиции студента: из объекта обучения в активного субъекта учебно-профессиональной деятельности, а также активизирует самоуправляемую творческую учебно-профессиональную деятельность студентов. Это достаточно сложно осуществить на уровне традиционного научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов, поэтому становятся востребованными активные формы и методы обучения, воспитания, контроля. Для их реализации необходимо овладение студентами компетенциями самоорганизации учебно-профессиональной деятельности.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена социальным заказом общества на подготовку квалифицированных, конкурентоспособных, компетентных, ответственных, творческих, мобильных специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, обладающих способностью к самообразованию, к самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности. Сформи-рованность компетенций самоорганизации позволит будущему специалисту успешно анализировать условия и задачи обучения, рационально планировать,
5 организовывать, адекватно оценивать, своевременно корректировать и совершенствовать процесс, а таюке результаты своей учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в теории и практике нет единого подхода к определению понятий «самоорганизация учебно-профессиональной деятельности» и «компетенции самоорганизации учебно-профессиональной деятельности», а также не достаточно четко определены сущность и характеристики компетенции самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью выявления педагогических условий, способствующих формированию компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Актуальность исследования проблемы самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов определяется двумя составляющими, одна из которых является постоянно действующей, а вторая - ситуативной. Постоянная актуальность проблемы самоорганизации связана с тем, что самоорганизация является важнейшей частью системы организации учебно-профессионального процесса, которая, в свою очередь, является одним из существенных компонентов системы обеспечения качества образования. Ситуативная актуальность проблемы самоорганизации определяется состоянием российской системы образования, переживающей непростой этап изменений. Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и принятию ответственных решений в широком социальном и профес-
сиональном контексте; готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».
В условиях постоянно возрастающей и ужесточающейся конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют выпускники активные, творческие, обладающие, помимо знаний и высокой квалификации, способностью к самообразованию, к самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.
В современных условиях возрастает значение формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. Анализ психологических, педагогических и методических исследований убеждает в том, что самоорганизация занимает значительное место в структуре учебно-профессиональной деятельности и является одним из основных звеньев системы ее самоуправления (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, К.М. Варшавский, Т.А. Губайдуллина, Н.В. Кузьмина, В.П. Надымский, Н.М. Пейсахов, Г.С. Сухобская, Н.К. Тутышкин, и др.). Сформированность компетенций самоорганизации позволит будущему специалисту успешно анализировать условия и задачи обучения, рационально планировать и организовывать, адекватно оценивать, своевременно корректировать и совершенствовать процесс и результаты своей учебно-профессиональной деятельности, иными словами, управлять ею. От сформированности данных компетенций у студентов в огромной степени зависит их активность в обучении, качество подготовки, а также эффективность и результативность их учебно-профессиональной деятельности (А.В. Быков, А.Д. Ишков, Г. Домбровецка, Н.С, Копеина, Н.Ф. Круглова, Т.И. Шульга и др.).
Для самостоятельной работы необходимы навыки по ее организации,,а также приемы и техники самоорганизации собственной деятельности. Передача значительной части работы над учебным материалом непосредственно самим студентам предъявляет новые требования к методике обучения, предполагаю-
7 щей развитие у студентов компетенций самоорганизации, психолого-педагогического инструментария их диагностики.
Основные понятия исследования:
Учебно-профессиональная деятельность — это специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций.
Самоорганизация учебно-профессиональной деятельности — это деятельность студента, побуждаемая и направляемая целями самоуправления и саморегулирования1 своей профессионально значимой учебной работы, осуществляемая системой интеллектуальных действий, направленных на-решение задач самостоятельной рациональной» организации и осуществления- своего учебного труда.
Компетенции — способности применять знания, умения, навыки-и личностные качества с целью организации и выполнения успешной деятельности в определенной области.
Компетенции самоорганизации учебно-профессиональной' деятельности — способности субъекта рационально организовывать и поэтапно выполнять свою учебно-профессиональную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности профессионально значимой* учебной работы* и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения .накопленных знаний, компетенций и опыта.
В> психолого-педагогической* литературе- нет единого, установившегося определения' самоорганизации, несмотря на широкую представленность этого феномена в многочисленных теоретических и прикладных исследованиях различных направлений. Самоорганизация рассматривается в связи с различными аспектами учебно-профессиональной деятельности, к числу которых относятся
8 формирование навыков рационального ведения учебно-профессиональной деятельности, организация самостоятельной работы студентов, формирование и совершенствование самообразовательной деятельности, самовоспитание, самореализация личности в деятельности. Проблема формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов в современных условиях требует дальнейших поисков путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях. Увеличение числа публикаций по проблеме самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу.
Проведенный анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме формирования компетенции самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов позволил выявить следующие противоречия:
между необходимостью формирования у обучаемых компетенций, способствующих рациональному, научно обоснованному и эффективному использованию самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности и недостаточностью в педагогике высшей школы теоретических разработок по про-блеме формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;
между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных, способных к самообразованию, самоорганизации и самосовершенствованию выпускников и недостаточной разработанностью технологий их подготовки в высшей профессиональной школе.
Выделенные противоречия, теоретическая неразработанность данного вопроса в психолого-педагогической литературе и его большое практическое значение позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов».
Цель исследования*— теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить.эффективность педагогических условий и методики формирования компетенций самоорганизации» учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Объект исследования- учебно-профессиональная деятельность студентов вузов.
Предмет исследования - процесс формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что система формирования компетенций- самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов будет эффективной при выполнении комплекса педагогических условий:
включение студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебно-профессиональной работы;
внедрение в процесс обучения программы психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, нацеленной на формирование компетенций самоорганизации;
интегрированное применение активных форм, методов обучения и, специально'разработанных задач и заданий, нацеленных на-формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов;
формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов в психологической и педагогической науке и практике.
Выявить сущность самоорганизации как компонента учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Определить содержание и структуру компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности.
Разработать систему формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, а также обосновать и реализовать комплекс педагогических условий ее функционирования и развития.
Разработать уровни сформированности данных компетенций и критерии их оценки. і
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Н. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Н.А. Томин и др.), в рамках которого под педагогической системой понимается целостное единство всех факторов; деятельностный подход к формированию и обучению личности и теория поэтапного формирования умственных действий (В.И. Андреев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.); компетентностный подход в образовании (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, А.В. Хуторской, Г.Н. Щедровицкий и др.); теория-и принципы самоорганизации в кибернетике и синергетике (Н. Винер, СП. Кудрюмов, И. Пригожий, В.Г. Пушкин, И. Стен-герс, У. Эшби и др.); разработки по проблемам самообразования, самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности, самостоятельной работы сту-
дентов (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.К. Громцева, А.С. Лында, Н.А. Томин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы контент-анализа сочинений); методы опытно-поисковой работы и статистические методы обработки результатов исследования.
База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) и ГОУ ВПО «Уральский государственный горный университет (УГГУ). В исследовании приняли участие 486 студентов, в том числе первого курса - 32%, второго - 25, третьего — 21, четвертого курса — 22%, и?25 преподавателей вузов.
Этапы исследования. Диссертационное исследование предусматривало несколько этапов и осуществлялось с 2002 по 2008 гг.
На первом этапе - поисково-аналитическом (2002 - 2003) - был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; изучались существующие концептуальные подходы. Исследовалось состояние проблемы в теории и практике высшей школы; определялись теоретико-методологические основы построения системы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов; уточнялись цель, объект, предмет, задачи, методы, содержание исследования и формулировалась рабочая гипотеза исследования; составлялся план опытно-поисковой работы; разрабатывался понятийный аппарат.
На втором этапе — методическом (2003 - 2004).- осуществлялась.разработка системы формирования-: компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, теоретически обосновывались условия эффективности ее функционирования. Опытно-поисковая работа включала анализ итогов констатирующего этапа;: конструирование процесса обучения студентов,, нацеленного на формирование компетенций' самоорганизации учебно-профессиональной деятельности субъектов образования; анализ выбранных методик; проведение пробных занятий; проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе констатирующего этапа исследования и пробных занятий.
На третьем этапе — опытно-экспериментальном (2004 — 2006) - осуществлялись обработка, проверка, анализ с и систематизация полученных данных с целью і определения эффективности функционирования предложенной системы, формирования; компетенций самоорганизации* учебно-профессиональнош. деятельности студентов; Реализовывались, на практике и; уточнялись педагогиче-ские условия, определяющие эффективностьформирования; компетенций самоорганизации' учебно-профессиональной' деятельности студентов' вузов; Результаты исследовательской- работы освещались на научно-практических конференциях, семинарах и в публикациях.
На четвертом этапе — заключительно-обобщающем? (2006^ — 2008); — проводились* обработка, анализ, обобщение,.систематизация, описание полученных результатов, оформление диссертации; Разрабатывались научно-методические и практические рекомендации преподавателям: и студентам вузов : по формированию: компетенций^ самоорганизации, учебно-профессиональной; деятельности; а также: программам психолого-педагогического» сопровожденияг учебно-профессиональной; деятельности? студентов; осуществлялось t внедрение результатов исследования! в практикуработывысшешшколы.
13 Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены, теоретически обоснованы и апробированы педагогические
условия, влияющие на эффективность формирования компетенций самооргани
зации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов:
включение студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебной работы;
внедрение в процесс обучения программы психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, нацеленной на формирование компетенций самоорганизации;
интегрированное применение активных форм, методов обучения и специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов;
формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции.
2. Разработана педагогическая система формирования компетенций са
моорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: Уточнено и конкретизировано содержание понятий: а) «самоорганизация учебно-профессиональной деятельности», под которой понимаем деятельность студентов, побуждаемую и направляемую целями самоуправления и саморегулирования своей профессионально значимой учебной работы, осуществляемую системой интеллектуальных действий, направленных на решение задач самостоятельной рациональной организации и осуществления своего учебного труда; б) «компетенции самоорганизации учебно-профессиональной деятельности» - это способности субъекта рационально организовывать и поэтапно выполнять свою учебно-профессиональную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности профессионально значимой учебной работы, и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, ком-
14 петенций и опыта.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) материалы исследования могут быть использованы в практике обучения студентов различных специальностей в вузах, в профессиональных колледжах и т.д., а также в опытно-поисковых работах с целью осуществления эффективности процесса подготовки специалистов разного уровня; б) разработано и внедрено в учебный процесс учебно-методическое обеспечение для дисциплин «Основы учебно-профессиональной деятельности», «Введение в психолого-педагогическую деятельность» и «Педагогическая психология» (разработаны практические и лекционные занятия, вошедшие в рабочую программу обязательных учебных дисциплин), на их основе разработана и апробирована дополнительная образовательная программа «Самоорганизация учебно-профессиональной деятельности студентов»; в) подготовлено и опубликовано учебное пособие по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность» для студентов психологических и педагогических специальностей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; объективным и всесторонним анализом научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, осмыслением достижений современной педагогической науки; применением апробированного инструментария; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям, гипотезе и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных опытно-поисковой работы, подтверждающих гипотезу исследования; использованием методов математической статистики и современных информационных технологий, в процессе обработки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в публикациях автора, обсуждены на международных научно-практических конференциях «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Перспективы
15 развития системного подхода в психологии» (Саратов, 2008), «15-я научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 2008), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2008), «Актуальные вопросы педагогики» (Прага, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005, 2006, 2007), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2008).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Формированию компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, способствует педагогическая система, основными структурными компонентами которой являются цель,.субъекты образования (педагог и студенты), содержание и результат.
2..Эффективность формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов зависит от соблюдения комплекса педагогических условий: включение студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебной работы; интегрированное применение активных форм, методов обучения и специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов; развитие у студентов рефлексивной позиции.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным, участием в исследовательской работе и получении эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.
Структура .диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (207 источников, в
том числе 6 на иностранном языке) и приложения.
Самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности студентов вузов как психолого-педагогическая проблема
Для того чтобы предложить возможные пути анализа проблемы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, необходимо уточнить сущность основополагающих понятий: учебно-профессиональная деятельность, самоорганизация, а также определить место и значение самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности учащихся высших школ.
Учебно-профессиональная деятельность — это один из. основных видов деятельности студентов. При этом процесс обучения в вузе требуют от студентов значительно более высокого уровня знаний, компетенций, навыков и опыта самоуправления учением, чем условия обучения, созданные в средней общеобразовательной школе. В связи с этим проблемы активизации и оптимизации самоуправляемой учебно-профессиональной деятельности студентов вузов требуют к себе повышенного внимания со стороны исследователей. Учебно-профессиональной, деятельности студентов вузов и вопросам поиска эффективных путей ее активизации посвятили исследования многие ученые, среди них СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, В.А. Вединяпина, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А. Менчин-ская, А.Я. Наин, Г.П. Неминущий, А.В. Непомнящий, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин, Н.М. Яковлева и др.
Большинство ученых трактуют понятие учебно-профессиональной деятельности несколько шире. По мнению П.И. Пидкасистого, в процессе учебно-профессиональной деятельности «учащиеся не только усваивают предметные знания и умения, но и овладевают способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания» [138]. Того же мнения придерживается В.В. Давыдов [50], а также ученые Московского государственного университета, которыми учебно-профессиональная деятельность конкретизируется как многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования разных систем метазнаний — знаний об усваиваемом знании и о самом процессе учения. [181].
Действительно, в ходе обучения в вузе студенты должны не только сознательно усваивать научные знания, но и овладеть компетенциями и методами их самостоятельного приобретения и творческого применения на практике. Следовательно, согласно данным определениям, в структуре учения можно выделить следующие компоненты: цель учения, определяемую потребностями и мотивами субъекта обучения, учебно-профессиональную деятельность, обладающую определенным,содержанием, а также знания, умения и навыки, с помощью которых происходит овладение научными знаниями и способами применения их на практике.
Однако, на наш взгляд, в данных определениях учебно-профессиональной деятельности дано крайне нечеткое указание на наличие в структуре учения еще одного очень важного компонента, который превращает обучаемого из объекта обучения в субъекта учения и является мощным источником его профессионально значимой учебно-познавательной активности. Этот компонент -система, самоуправления учением, основным звеном которой является самоорганизация учебно-профессиональной деятельности.
Характеристика психической самоорганизации
Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы самоорганизации в психологии необходимо определиться с взаимоотношением понятий «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция».
Рассмотрим особенности семантических значений данных понятий:
1. Организация (от французского organisation и позднелатинского ог ganizo - сообщаю стройный вид, устраиваю) - совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого (Философский энциклопедический словарь, 2005) [186].
2. Управление - функция организованных систем (биологических, техни ческих, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию ее программы, цели (Философский словарь, 2005).
3. Регулировать (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) — подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать (Словарь иностранных слов, 1999).
На первый взгляд принципиальной разницы между приведенными понятиями не прослеживается и кажется, что в большинстве случаев их можно использовать как синонимы. Однако при анализе соответствующих категорий мнения исследователей существенно различаются.
Самоуправление понимается Н:М. Пейсаховым как способность личности прогнозировать будущие результаты, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию-о ходе процесса управлениями вносить в него:поправки. Саморегуляция, по его мнению, представляет собой частичные; локальные изменения в границах заданных извне или самостоятельно установленных норм. В случае осознанной произвольной саморегуляции! субъект принимает поставленную перед ним цель, нормы и эталоны. Поэтому если самоуправление приводит к развитию личности, то.произвольная саморегуляция стабилизирует, закрепляет в опыте стандартные приемы и способы поведения (Н.М. Пейсахов, 1982). Самоуправление, отмечают Н;М. Пейсахов и М;Н. Шевцов, «является механизмом, условием;самоорганизации, сохранения и становления целостной системы,, ее развития» [138].
Иерархия самопроцессов по Н.М. Пейсахову выглядит следующим образом:
1. В основании лежит авторегуляция (непроизвольная! саморегуляция в системе жизнеобеспечения организма животных и человека).
2 . Выше надстраивается более сложный процесс произвольной регуляции, совершаемый в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов.
3. Еще выше - психическое самоуправление, представляющее собой творческий процесс, связанный с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых, целей, поиском новых решений и средств достижения целей.
4. На самом верху расположено взаимоуправление - целенаправленное изменение взаимоотношений в группе, возникающее по ходу совместной деятельности и в общении (Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, 1991).
В развитии системы самоуправления Н.М. Пейсахов выделяет две стадии. На первой стадии развития системы самоуправления речь идет о ее горизонтальной структуре, о развитии у себя способности прогнозировать, планировать, контролировать и т.д. Целью второй стадии развития является создание вертикальной организации системы самоуправления, позволяющей человеку сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: переживания, деятельность, поведение, общение (Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, 1991).
Часть исследователей рассматривает саморегуляцию в контексте проблемы воли (Л.В. Быков, A.M. Веккер, В.А. Иванников, В.К. Калин, Т.Н. Шульга и др.), которая в психологии существует в двух вариантах: первый представлен традиционной проблемой самодетерминации, а второй — проблемой саморегуляции. Указанные авторы наделяют волю регулятивными функциями и рассматривают волевую регуляцию как личностный уровень регуляции. При этом Л.М. Веккер (1981) выделяет три уровня психической саморегуляции (непроизвольный, произвольный и волевой), описывая их следующим образом:
Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы
В первой главе были проанализированы теоретические аспекты проблемы формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, описана система формирования исследуемых компетенций. В ходе работы над теоретической стороной проблемы были выдвинуты предположения, которые необходимо экспериментально проверить:
1) процесс формирования компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов протекает успешнее в рамках специально разработанной педагогической системы;
2) педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность функционирования и развития системы формирования компетенций самоорганизации являются: а) формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции; б) интегрированное применение активных форм, методов обучения и специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов; в) включение студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебно-профессиональной работы; г) внедрение в процесс обучения программы педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, нацеленной на формирование компетенций самоорганизации.
Проверка выдвинутых предположений осуществлялась в ходе опытно-поисковой работы, в которой приняли участие студенты Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) института психологии и Уральского государственного горного университета (УГГУ) горно-технологического факультета, профилизаций шахтостроения (ШС), открытых горных разработок (ОГР) и взрывного дела (ВД) г. Екатеринбурга. Всего в исследовании приняли участие 486 студентов первого курса - 32%, второго курса - 25%, третьего курса - 21% и четвертого курса — 22%, женского пола — 46%, мужского - 54%. С нами сотрудничали 25 человек экспертов: преподавателей вузов РГППУ и УГГУ г. Екатеринбурга.
Опытно-поисковая работа предполагала несколько этапов.
Первый этап: констатирующий этап исследования. Цель этапа — определение уровня сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов. На этом этапе в экспериментальную работу было вовлечено 486 студентов РГППУ и УГГУ. Опытно-поисковая работа проводилась до начала формирующего этапа исследования и параллельно с ним для получения более точных и достоверных данных для определения параметров начального уровня сформированности компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов. В качестве показателей, характеризующих уровень сформированности исследуемых компетенций у студентов вузов, выделяем следующие: 1) теоретические знания по самоорганизации; 2) уровень практического владения компетенциями самоорганизации учебно-профессиональной деятельности; 3) осознанность, целесообразность и систематичность осуществления самоорганизации учебно-профессиональной деятельности.
Первым направлением констатирующего этапа опытно-поисковой работы было выявление уровня теоретических знаний студентов по самоорганизации, знаний основ и особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе. Для этого были разработаны и предложены студентам 1, 2, 3 и 4-го курсов анкеты и задания, содержащие вопросы на выявление понимания студентами важных теоретических понятий, касающихся их учебно-профессиональной деятельности в вузе, самоорганизации. Кроме этого студентам предлагались задания, связанные с теоретическим анализом их учебно-профессиональной деятельности в вузе, методов и форм ее организации и контроля самими студентами. Приведем примеры вопросов, входивших в анкеты-задания:
1. Назовите основные формы организации обучения и виды учебных занятий, применяемые в Вашем вузе.
2. Проанализируйте долю участия преподавателей и студентов в организации учебного процесса на различных видах занятий.
3. Дайте определение понятию «самоорганизация учебно профессиональной деятельности».
4. Что Вы понимаете под «рефлексией»? Какие компоненты она включает? Что означает понятие «рефлексивная позиция»?
5. Обозначьте основные этапы осуществления самоорганизации учебно-профессиональной деятельности на различных видах занятий в вузе.
Похожие диссертации на Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов
