Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки социальных работников к консультированию
1.1. Консультирование в контексте социальной работы 12
1.2. Смысло-ориентированный подход к подготовке социальных работников к консультированию
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации смысло-ориентированного подхода в подготовке социальных работников к консультированию
2.1. Формирование педагогических условий эффективности смысло-ориентированного подхода
2.2. Технология осуществления смысло-ориентированного подхода и оценка его эффективности
Заключение 163
Библиография
- Консультирование в контексте социальной работы
- Смысло-ориентированный подход к подготовке социальных работников к консультированию
- Формирование педагогических условий эффективности смысло-ориентированного подхода
Введение к работе
Профессия "социальный работник" имеет сложную структуру, т.к. в своей деятельности последние соприкасаются с различными сферами жизни человека и общества - сферой здоровья (как физического, так и психического), системой образования, проблемами трудоустройства и т.д. Среди прочих особо выделяется терапевтическая функция социальной работы, предполагающая особое качество взаимодействия профессионала и его клиента, а именно - совместный поиск оптимальных способов преодоления трудных жизненных ситуаций. Понятие ТЖС, которым оперирует современная психология, имеет ряд сложных денотативных оттенков, соотносящихся с различными психологическими школами и течениями. Тем не менее, общепризнанной является форма помощи в ТЖС, определяемая как психотерапевтическая практика или психологическое консультирование. Реализация терапевтической функции социальной работы неизбежно требует от профессионально действующего специалиста проявления качеств (знаний, умений, профессионально значимых свойств личности), совокупность которых определила бы необходимый уровень его подготовки для активного участия в осуществлении помощи в ТЖС. Таким образом, подготовка социальных работников к консультированию является важным аспектом их профессионального образования.
В то же время социальная работа - относительно новая для нашей страны профессия. Поэтому обучение социальных работников на современной стадии не характеризуется наличием достаточно разработанных образовательных стандартов, которые находили бы выражение в формулировке педагогических целей, в содержании, технологиях учебного процесса. Накопленный педагогикой профессионального образования опыт нуждается в дополнительном осмыслении и
.+.:/9A
корректировке, т.к. социальная работа имеет специфическую систему профессиональных ценностей (ориентация на нужды клиента, приоритетность личностного и профессионального роста и др.) и выдвигает специальные требования к личностным качествам, необходимым для профессиональной социальной работы (напр., навыки анализа конкретной ситуации, настрой на работу в трудных условиях, дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях).
С другой стороны, имеется потребность в уточнении некоторых аспектов
самой профессиональной деятельности социального работника, связанных, с
консультированием. Во-первых, это вопрос о зоне профессиональной
компетентности социального работника в сфере консультирования. Очевидно, он
не может подменять специалиста - психотерапевта или психолога. Поэтому как в
его профессиональной деятельности, так и в процессе подготовки к ней должны
быть найдены присущие только ему особенности. Во- вторых, важной
представляется разработка варианта практической модели консультирования в
трудных жизненных ситуациях (ТЖС), основанной на современных
психологических воззрениях, которая могла бы быть использована с учетом специфики социальной работы.
Таким образом, суть исходной для нашей работы проблемной ситуации сводится к констатации неполной разработанности эффективного педагогического обеспечения профессиональной подготовки социальных работников к консультированию. В связи с этим, проблема научной разработки теоретических и практических педагогических подходов к обучению социальных работников консультированию представляется актуальной.
Учитывая вышеизложенное, мы определили тему исследования: "Подготовка социальных работников к процессу консультирования".
Объектом исследования является профессиональная подготовка социальных работников.
Предмет исследования - условия педагогического процесса, которые
обеспечивают полноценную подготовку социальных работников к
консультированию (на материале преподавания дисциплин психологического цикла).
Цель исследования - разработка научно-педагогических основ профессиональной подготовки социальных работников к консультированию.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что подготовка социальных работников к процессу консультирования будет успешной, если:
подготовка будет осуществляться с учетом специфики консультирования в общем контексте социальной работы, для чего необходимо определить границы профессиональной компетентности и предложить вариант модели консультирования, укладывающийся в эти границы;
ее главной целью окажется создание таких педагогических условий, при которых на первый план выйдет смысловая сторона педагогического процесса, реализуемая без ущерба накоплению конкретных знаний и умений;
3). процесс профессиональной подготовки будет построен так, что обучающиеся получат возможность самопознания, самокоррекции, личностного роста, сопряженные с базовыми смыслами и ценностями консультирования;
4) цели, задачи, содержание, этапы и технология профессиональной подготовки будут элементами целостного подхода, который, в свою очередь, являлся бы составной частью гуманистической личностно-ориентированной философской и педагогической парадигмы.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить основные черты консультирования как компонента подготовки социальных работников к профессиональной деятельности.
Обосновать цель, этапы и содержание подготовки социальных работников к консультированию с учетом его специфики в контексте профессии.
Определить и апробировать систему средств, обеспечивающих подготовку социальных работников к консультированию.
Разрешение поставленных задач потребовало определить методологическую базу и систему методов исследования.
Методологической основой работы являются современные гуманистически ориентированные философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие способность индивида к активным и позитивным изменениям и личностному росту в ходе социальной адаптации. Здесь имеются в виду психологические подходы, ассоциируемые с работами К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мея, Э. Фромма, К. Левина, которые, в свою очередь, берут начало от экзистенциальной философии АБердяева, К.Ясперса, Ж-П Сартр, М. , Хайдеггера и др.
В качестве опорного методологического педагогического положения нами принята -концепция личностно-ориентированного образования, определяющая целеполагание, отбор содержания, организацию технологии учебного процесса.
Базой исследования являлись кафедра социальной работы и педагогики Волгоградского государственного университета и факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось на материале предметов цикла психологичекой подготовки социальных работников, включавшего преподавание общей и социальной психологии и экспериментального курса "Основы психологического консультирования" в течение 4 лет и включало три этапа:
Изучение состояния вопроса в педагогической теории и практике, разработка теоретических основ процесса подготовки социальных работников к консультированию (1993-1994 гг.). На этом этапе использовались методы теоретико-методологического анализа научной литературы, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта, анализ научно-методических материалов, смежных с предметом исследования.
Выявление возможностей различных педагогических средств в процессе подготовки социальных работников к консультированию (1994-1995 гг.). Методами исследования на этом этапе были включенное наблюдение, имитационное моделирование, опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы.
Опытно-экспериментальная работа, внедрение ее результатов в практику, проверка педагогической эффективности предлагаемого подхода (1995-1997 гг.). Главным методом на этом этапе стал дидактический эксперимент.
Достоверность и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, исходных теоретических посылок, разнообразием используемых методов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические педагогические основы и практика подготовки социальных
работников к консультированию выводятся из основных его черт, определяемых
через терапевтическую функцию социальной работы. Зона профессиональной
компетентности социального работника-консультанта при выполнении
терапевтической функции близка к той, в которой действует психолог или
психотерапевт, однако имеет свою специфику. Системо-образующим звеном
процесса консультирования в этом случае является ситуация консультирования,
складывающаяся как результат взаимодействия внешних по отношению к индивиду
условий социальной среды и его когнитивной, аффективной и поведенческой
реакции на них. Сам процесс консультирования рассматривается как процесс
"переучивания", интернализации ранее не присущих индивиду ценностей,
жизненных смыслов, установок, форм поведения.
2. Главным компонентом подготовки социальных работников к
консультированию является профессиональная социализация, т.е. освоение
присущих ему социальных и личностных смыслов,и ценностей. Педагогический
процесс, не теряя своей дидактической направленности, должен в максимальной
степени обеспечивать условия, которые:
а) оказывают влияние на систему социальных ролей обучающихся;
б) способствуют преодолению негативных стереотипов в обучении,
обеспечивают открытость новому опыту, высокую вовлеченность и
психологический комфорт в ходе учебного процесса;
в) положительно влияют на образцы межличностного взаимодействия
субъектов учебного процесса.
. _ _ 1
Эти условия выполняются при реализации смысло-ориентированного
подхода к подготовке социальных работников к консультированию. В этом случае,
педагогическая цель подготовки социального работника-консультанта это -
создание условий ,для приобретения индивидуальных профессионально значимых
ориентации, обеспеченных продуктивными изменениями в ценностно-
мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах личности.
3. Реализация смысло-ориентированного подхода осуществляется поэтапно.
Целесообразно выделять три этапа: общеподготовительный, профессионально-
ориентирующий, профессионально-специализирующий. Единство и
преемственность этапов обеспечены логикой построения содержания обучения,
целесообразной трансформацией возникающих педагогических ситуаций
(когнитивно-эмпирические, рефлексивные и интуитивно-творческие ситуации,
характерные для первого этапа, на втором расформируются в ситуации
накопления профессиональных ценностных ориентации, познавательно-
рефлексивные и творческо-практические), изменениями в характере взаимодей
ствия субъектов учебного процесса, приводящим к большей вовлеченности в
разрешение возникающих в нем смысловых профессиональных альтернатив.
4. Технология обучения, соответствующая положениям смысло-
ориентированного подхода, упорядочивает используемые дидактические средства в
рамках циклов учебного процесса. Каждый цикл (логически соответствующий
разделу учебной программы) имеет структуру, раскрывающую динамику
накопления субъектом обучения профессиональных смысловых ориентации
(восприятие новой информации, перераспределение установок, изменения в
смысловой сфере, возникновение новых отношений и поведения). Элементы цикла
соотносятся с педагогическими ситуациями, которые, в свою очередь управляются
(разрешаются) посредством обучающих процедур, представляющих собой сочетание форм и методов обучения. Все разнообразие обучающих процедур может быть сведено к четырем следующим комбинациям: а) индивидуальная форма -рефлексивные методы; б) индивидуальная форма - интерактивные методы; в) групповая форма - рефлексивные методы; г) групповая форма - интерактивные методы.
Научная новизна работы состоит в обосновании понятия смысло-
ориентированного подхода к профессиональной подготовке социальных,
работников к консультированию. Показано, что овладение этой стороной
профессиональной деятельности сосредоточено прежде всего, вокруг
целенаправленных изменений смысловых и ценностных ориентации обучающихся, что требует соответствующего подхода к построению педагогического процесса. Выявлены этапы, цели, педагогические условия эффективности применения смысло-ориентированного подхода. Обосновывается структура циклов педагогического процесса и соответствующая ей технология обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии концептуальных представлений о личностно-ориентированном обучении, его содержательных и процессуальных аспектах применительно к профессиональной подготовке социальных работников.
Практическая значимость работы связана с тем, что в ней, с одной стороны,-лредлагается модель консультирования, применимая в контексте именно социальной работы, а с другой, разработан подход (цели, этапы, технология) к
11 .
обучению будущих специалистов практической деятельности с применением данной модели. В диссертации приводятся педагогические факторы и средства, обеспечивающие эффективность обучения в рамках смысло-ориентированного подхода.
Результаты опытно-экспериментальной работы могут творчески использоваться при осуществлении профессиональной подготовки к смежным специальностям.
Апробация результатов исследования проводилась через обсуждение
материалов теоретической и опытно-экспериментальной работы на ежегодных
научных конференциях и методологических семинарах в Волгоградском
государственном университете, на заседании лаборатории проблем личностно-
ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического
университета, на научных конференциях, посвященных проблемам
профессиональной подготовки социальных, работников (Волгоград, 1996, Тула, 1996).
Результаты исследования изложены в научных публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии. В тексте содержатся таблицы, рисунки, диаграммы.
Консультирование в контексте социальной работы
Динамика кризисных и преобразовательных процессов в обществе обостряет социальную проблематику: остро встают вопросы выживания людей, сохранения социума, адаптации во всех сферах жизни. Все большую необходимость приобретает социальная работа как специфический вид профессиональной деятельности. Ее появление как самостоятельной дисциплины относится к девятнадцатому столетию; в то же время возникали такие понятия как социальные работники и социальные службы. В США и большинстве стран Западной Европы социальная работа - признанный и укоренившийся феномен, с одной стороны, являющийся предметом научно-теоретического осмысления, и, с другой, постоянно обогащаемый новыми методическими и технологическими инновациями. Этот научный и практический опыт целенаправленно описывается и анализируется в отечественной литературе, представляя собой- ценный материал при формировании оригинальной отечественной концепции социальной работы.
Ценности социальной работы в России имеют глубокие исторические, духовные и философские корни. Вместе с теч социальная работа - новая для нашего общества профессия. Фактически идет первый этап ее становления. Тем не менее, в отечественной литературе достаточно однозначно зафиксированы направления социальной работы, т.е. сферы общественной практики, в которых востребуются профессиональные знания и умения. Так, в, пожалуй, первом в стране полном и систематичном учебном пособии по социальной работе, подготовленном авторским коллективом Московского государственного социального университета, особо подчеркивается многогранность и практически неисчерпаемость объекта социальной работы, в связи с чем предлагается выделять следующие ее направления: 1) индивидуальные, семейные, организационные проблемы; 2) социально-экологические проблемы; 3) социально-экономические проблемы; 4) проблемы социальной стратификации; 5) проблемы поведенческого функционирования индивидов, групп, общностей; 6) проблемы символизации и моделирования мира и людей в нем; 7) проблемы коммуникации, информационного обеспечения, нормативных оценок и познавательных способностей; 8) проблемы структур власти (105).
В.Н. Лавриненко подходит к перечислению направлений социальной работы несколько иначе - с точки зрения ее практических задач как определенного вида профессиональной деятельности и предлагает рассматривать улучшение социального- самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение его достойного социального существования в сферах социальных потребностей и интересов; социальной гармонии; социальных ценностей и ценностных ориентации; уровня и качества жизни людей; социальной справедливости; социального здоровья общества, социальных групп и отдельных личностей; гуманистических принципов социального общежития и функционирования общества; социальной защиты личности и отдельных групп (58, 25-34).
Независимо от принятого подхода при перечислении направлений социальной работы (в соответствии с социальными проблемами, как в первом случае, или профессиональными задачами, как во втором), совершенно очевидна необходимость разработки научного категориального аппарата, на основе которого определялись бы понятия сущности социальной работы, Такие попытки предпринимаются в ряде научных публикаций.
Сущность как философская категория обращается к внутреннему содержанию предмета, выражается в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия (109). Поэтому, говоря о различиях в трактовке сущности социальной работы, нельзя не отметить сложность и многогранность ее проблематики и задач. Выделяемые нами различия лишь подчеркивают комплексность исследуемого понятия.
Итак, каково же "внутреннее содержание" социальной работы? Целый ряд определений подчеркивает деятельностный характер социальной работы, выделяя при этом ее цель как системообразующий сущностный компонент. Так, "Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе" трактует последнюю как "разновидность социальной деятельности, имеющую своей целью оптимизировать осуществление субъективной роли людей во всех сферах жизни общества в процессе совместного удовлетворения потребностей, поддержания жизнеобеспечения и деятельного существования личности" (72). Н.Г. Стойко считает, что социальная работа - область активной деятельности человека, направленная на создание системы мер социальной защиты населения от различного рода социальных отклонений (98, 29). Т.Е. Демидова относит социальную работу к многогранной целенаправленной деятельности государственных и общественных организаций, отдельных лиц по оказанию помощи человеку в реализации его творческих, интеллектуальных способностей, и создании для этого необходимых условий (34, 21). Авторы работы "Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников" определяют назначение социальной работы помогать восстанавливать взаимовыгодное взаимодействие между личностью и обществом для улучшения жизни каждого (35, 8).
Такой подход к определению сущности социальной работы имеет для нашего исследования два важных аспекта. Во-первых, он позволяет в обобщенном виде сформулировать цель социальной работы как помощь, содействие людям в преодолении различного рода трудностей при взаимодействии с социальной средой, в активной адаптации к ней. Здесь сразу возникает еще одна теоретическая проблема. На нее в частности указывает Р.Рамзей: "Основной областью своей деятельности социальные работники на самых ранних этапах избрали "личность в среде", "личность в ситуации". Но основы профессии были преимущественно выражены в классических терминах разделения сознания и материи. В разных странах существовали разные концепции и принципы социальной работы. Не было единства и среди специалистов. Одни подчеркивали принцип "исследования, диагностирования и лечения" индивидуума вне отрыва от его среды. Другие утверждали, что прогнозируемые причины трудностей коренятся в среде, а не в индивидууме. Таким образом, существовали подходы "личность-среда" (с упором на индивидуумами его семью), а также "среда-личность" (с. акцентом на социальные условия, окружающие личность и семью). Отсюда и ставки на разные методы. Для одних главным был метод "индивидуальной работы"... . Другие акцентировали необходимость развития социума, социальной политики" (85, 89-105).
Смысло-ориентированный подход к подготовке социальных работников к консультированию
Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию является составной частью общей проблематики профессионального образования в этой сфере. Появление новой специальности - социальная работа - вызвано к жизни логикой общественного развития страны, требующей формирования кадровых ресурсов для диагностики, коррекции, управления отношений в социуме, содействия в становлении и развитии полноценной, социально защищенной и творчески активной личности. В этой связи неоднократно подчеркивалась важность задачи по разработке программы подготовки социального работника, включающей определение сферы и условий профессионального использования и самореализации, совокупность профессионально- значимых качеств специалиста (93, 265-274; 13, 275-279; 24, 322-325). К настоящему времени разработаны и утверждены на государственном уровне квалификационные характеристики социального работника, имеется программно-методическая документация для подготовки специалистов, сформировано общее представление о процессе профессиональной подготовки социального работника Главное направление в этой подготовке отводится овладению общепринятыми ценностями социальных работников как профессиональной группы и связанным с ними умениям, которые заложены в профессиональном стандарте: умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью; умение выявить информацию и собрать факты необходимые для оценки ситуации; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностики; способность сочувствовать, сопереживать клиенту, активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем, добиться их доверия; умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и теоретических положений, работать с профессиональной литературой; умение устанавливать межинституциональные связи.
Вместе с тем, развернутая теория формирования социального работника пока еще не создана. Одна из причин, по нашему мнению, заключается в том, что нуждается в уточнении общая структура деятельности социального работника. С одной стороны, признается существование специфики профессиональной деятельности социального работника, определяемой социальной средой, категорией клиента, характером его потребностей. В этой связи, С. Змеев выделяет три основных типа профессионалов - организатор, консультант, практический работник, подготовка каждого из которых наряду с общим "стволом" должна иметь свою специфику (41, 53). С другой стороны, лишь констатация того, что все эти виды деятельности на практике могут переплетаться различными способами, явно недостаточна для того, чтобы решить проблему концептуальных подходов к содержанию, организации и технологии профессионального развития социальных работников. Процесс подготовки как условие формирования целостного личностного образования, в котором интегрированы отношения, знания, умения личности относительно исполнения ею конкретного вида деятельности, является педагогической проблемой. В нашем понимании решение этой проблемы связано с определением двух понятий - профессионализации и ограничения "зоны компетентности" специалиста.
Понятие профессионализации рассматривается в современной науке с позиций теории деятельности, разработанной в отечественной психологии. В частности, нами используются положения теории С.Л. Рубинштейна о том, что деятельность - это не только цепь взаимосвязанных действий, требующих определенных умений и навыков, но и система, единство которой обеспечивается наличием задач, в ходе решения которых индивидом открывается личностный смысл совершаемых усилий, проявляется и формируется общая направленность личности (88, 40-49). Профессионализация может быть рассмотрена с различных сторон: во-первых, как форма социализации, во-вторых, как этап жизненного пути, в-третьих, как специфическая форма активности, в-четвертых, как форма развития личности. Ю.П. Поваренков считает, что первый уровень анализа позволяет вскрыть социальные механизмы регуляции процессом профессионального становления личности, второй - выявить личностные механизмы регуляции, третий определить содержательные механизмы профессионализации, включая становление профессиональной мотивации, динамику профессиональных планов и т.д., четвертый - зафиксировать стадии и критерии профессионализации, определить основные противоречия профессионального становления личности (82,152-153).
Профессиональная социализация рассматривается как процесс вхождения человека в систему профессиональных ценностей, усвоение им эталонных образцов профессиональной деятельности. К базовым профессиональным ценностям мы относим: а) систему целей профессиональной деятельности; б) содержание ответственности специалиста в рамках его профессиональной роли; в) предпочитаемые средства достижения целей профессии; г) нормативный перечень способов, и приемов поведения, требуемых для выполнения профессиональной роли. В целом можно говорить о том, что направлением профессиональной социализации является постижение индивидом смысла профессии, отыскание ценностной системы, посредством которой он наиболее полно реализует свой потенциал. Результат профессиональной социализации профессиональное самоопределение, т.е. степень принятия себя как профессионала, которая определяется осознанием уровня развития своих способностей, компетентности, мотивов (29, 168). Критерием эффективности профессиональной социализации является переход к-личностному уровню психологической регуляции деятельности, характеризующегося, в отличие от индивидного, ломкой старых форм, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам (110, 154).
Профессиональная социализация представляет собой процесс, внутри которого можно выделить ряд этапов. На первом (этап "ориентировки") человек получает общее представление о своей будущей профессии, у него формируется система профессиональных намерений, которые затем реализуются или не реализуются в процессе овладения ей. На втором (этап "вхождения") индивидуальные ценности и установки изменяются таким образом, что начинают соответствовать основным характеристикам профессиональной деятельности, способствуя, наряду с приобретением необходимых знаний и умений, профессиональному самоопределению. На третьем (этап "адаптации") индивид полностью усваивает систему социальных требований к профессии, строит свое поведение в соответствии с ними на основе осознанной саморегуляции. В процессе овладения профессией каждый из этапов социализации характеризуется собственным внутренним противоречием, преодоление которого и означает возможность перехода к следующему этапу. Так, противоречие первого этапа состоит в конфликте между ожидаемыми и реальными атрибутами профессии, второго - в конфликте индивидуальных и профессионально-значимых ценностей, третьего в вероятности возникновения признаков профессиональной деформации.
Таким образом, профессиональная социализация понимается нами, прежде всего как поэтапный процесс интернализации профессиональных ценностей. Ценности психотерапевтической, психологической, консультационной помощи, как следует из анализа обширной литературы, посвященной этому вопросу, универсальны (21, 9-12; 32, 435-485; 46, 32-40; 50, 121-130; 43, 222-227; 52, 172-181; 178-26; 94, 334-339; 145, 15-40). Одновременно границы между ними и признанными ценностями социальной работы . достаточно прозрачны. Представляется, что в процессе профессиональной социализации социального работника-консультанта приоритетны три группы ценностей: 1) ценности расширения границ профессиональной компетентности; 2) ценности саморазвития и личностного роста; 3) интерактивные ценности, т.е. те, которые определяют характер отношений и взаимодействия консультанта с клиентом. Очевидно, что планомерный и управляемый процесс профессиональной социализации представляет собой необходимый компонент подготовки специалиста и требует разработанной педагогической системы.
Формирование педагогических условий эффективности смысло-ориентированного подхода
Предыдущая глава решала задачу разработки общих теоретических представлений о профессиональной подготовке социальных работников -консультантов. Нами были выделены и проанализированы специфика этого вида профессиональной деятельности, его место среди других видов помощи, оказываемой в контексте социальной работы. Исходя из этого, мы предложили собственное видение педагогических основ соответствующей профессиональной подготовки. Ее цели, задачи, содержание, этапы структурированы нами в подход, который мы обозначили как смысло-ориентированный, подчеркивая тем самым приоритетность идеи формирования и развития у студентов личностного профессионального смысла будущей деятельности, их адекватной ценностной переориентации как главной составляющей процесса овладения профессиональным мастерством.
Опытно-экспериментальная работа по реализации смысло-ориентированного подхода строилась с учетом накопленного в педагогике позитивного опыта, ориентированного на использование потенциала обучающихся, обращения к их личностным ресурсам средствами активных методов обучения и развития. Она проводилась нами в течение ряда лет, причем не только со студентами -социальными работниками, изучающими психологию и курс психологического консультирования. К ее этапам мы относим нашу деятельность по проведению социально-психологического тренинга с разными группами населения, работу в качестве консультанта с предприятиями и организациями города и области, проведение учебных курсов по общей и социальной психологии со студентами других специализаций (экономических, филологических). Все это дало возможность выработать собственный взгляд на педагогический процесс в целом, критически анализировать свои попытки его оптимизации, осуществлять поиск оригинальных форм, методов и приемов. Накопленный опыт позволил сформулировать основные положения, составляющие смысло-ориентированный подход, которые использовались и проверялись нами в ходе профессиональной подготовки социальных работников-консультантов на базе кафедры социальной работы и педагогики Волгоградского государственного университета в 1994-1V96 г.г. и преподавания курса "Психологическое консультирование" в Волгоградском государственном педагогическом университете для студентов-психологов.
Этот этап опытно-экспериментальной работы был посвящен конкретизации смысло-ориентированного подхода в реальном педагогическом процессе и проверке его эффективности применительно к специфике профессиональной подготовки социальных работников к консультативной деятельности. Были поставлены следующие исследовательские задачи: 1) формирование специфических экспериментальных условий: разработка и планирование педагогического процесса, отбор и классификация дидактических и методических средств; 2) отслеживание, оценка и анализ совершаемых в ходе педагогического процесса действий преподавателя и студентов, коррекция экспериментальных условий на основе обратной связи; 3) педагогическая диагностика учебного процесса. Реализация смысло-ориентированного подхода ставит ряд вопросов, которые потребовали проведения опытно-экспериментальной работы. Самые главные вопросы - как действует этот подход? как люди учатся в его рамках? в чем его отличие от других возможностей обучения? в чем преимущества? каковы ограничения? Иными словами, требуется детальное изучение условий (требований), способствующих достижению сформулированных целей профессиональной подготовки. Таким образом, в нашем случае предметом исследования является педагогический процесс осуществления профессиональной подготовки социальных работников к консультированию с использованием смысло-образующего подхода. Цель опытно-экспериментальной работы - выявить педагогические условия эффективности профессиональной подготовки социальных работников к консультированию.
Под педагогическим условиями мы понимаем совокупность таких педагогических обстоятельств, которые в развитии и изменении приводят к результатам, соответствующим целям профессиональной подготовки в рамках выбранного нами подхода. В связи с этим возникает вопрос об адекватном уровне анализа предмета исследования. Теоретическими вариантами анализа предмета исследования могут быть: а) состояние, т.е. проявление присущих педагогическому процессу существенных свойств; б) динамика - последовательная смена состояний и этапов развития педагогического процесса; в) результат как степень совпадения поставленных и достигнутых целей. С другой стороны, состояние, процесс или результат могут в анализе быть опосредованы рамками реальности (фрагментом универсума, составляющего предметную область науки) или модели (аналогом фрагмента реальности). В качестве приемлемого для нас уровня анализа предмета исследования мы выбрали его динамический аспект. При этом опытно-экспериментальная работа проводилась нами в условиях, когда исследователь не только не был так или иначе изолирован от изучаемых феноменов, но, напротив, оказывался полностью вовлечен в изучаемую ситуацию, влиял на нее, сам был подвержен ее влиянию. Такая вовлеченность сама по себе оказывалась источником сведений об исследуемой системе - в данном случае о педагогическом процессе подготовки консультантов. Как следствие, задачи опытно-экспериментальной работы не ограничивались проверкой гипотез или подтверждением теоретических выкладок. Главная цель состояла в том, чтобы глубоко понять важные аспекты реальной обучающей системы и описать их в терминах возможных путей решения проблем, порождаемых учебным процессом. Следует иметь в виду и то, что опытно-экспериментальная работа, исследование эффективности смысло-ориентированного подхода проводились нами на первом и втором из выделенных этапов профессиональной подготовки.
Ход опытно-экспериментальной работы потребовал уточнения ответа на вопрос об ее объекте. Профессиональная подготовка к консультированию является сложным, комплексным процессом, задачи которого не исчерпываются применением смысло-ориентированного подхода. Как любой другой, он имеет ограничения, без учета которых эффективность возникающих педагогических обстоятельств будет недостаточной. Процесс профессиональной подготовки социальных работников к консультированию видится нам как последовательная смена трех этапов, каждый из которых, имея собственные функции и содержание, обеспечивает достижение желаемого результата. Эти функции описаны нами в первой главе. Несмотря на то, что овладение индивидуальным и социальным смыслом будущей профессии является для нас главной целью всего процесса подготовки, основное значение смысло-образующий подход имеет на втором этапе, когда решается задача формирования осознанной ориентации на специфическое взаимодействие с субъектом психологической помощи. Такая "локализация" связана с ограничениями смысло-ориентированного подхода, требующими пропедевтической работы на ранних этапах профессиональной подготовки. Сами ограничения мы формулируем следующим образом:
1. СОП (смысло-ориентированный подход) ориентирован не на поэтапное усложнение приобретаемых знаний, умений и навыков, а на развитие и углубление профессиональных смысловых структур, ценностных и мотивационных установок. Поэтому он требует сформированного исходного уровня знаний.
2. Обращенность СОП к ценностным и мотивационным установкам может вступать в противоречие с имеющимся у обучающихся опытом участия в процессе обучения. Необходима пропедевтическая работа для преодоления этого противоречия, уменьшения сопротивления непривычным учебным ориентирам, достижения психологической безопасности.
3. СОП подразумевает наличие организационных форм обучения позволяющих обращаться к индивидуальным рефлексивным качествам, опираться как на жизненный опыт в целом, так и на опыт непосредственного участия в процессе обучения.
