Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КАТЕГОРИЯ СЧАСТЬЯ В ТЕОРИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
1.1 . Социально-психологический феномен счастья в его этико-философском и психолого-педагогическом значении 11
1.2. Структурная характеристика представления о счастье как социально-психологического и личностного образования 47
1.3.Содержание и структура профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье 69
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЧАСТЬЕ... 102
2.1 . Программное оснащение профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье 102
2.2.Методы организации учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к формированию у школьников представления о счастье 127
2.3. Динамика профессиональной готовности педагогов к формированию у школьников представления о счастье 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 166
- Социально-психологический феномен счастья в его этико-философском и психолого-педагогическом значении
- Структурная характеристика представления о счастье как социально-психологического и личностного образования
- Программное оснащение профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного этапа общественного развития является повышенный интерес к проблеме гуманизации образования. В этой связи в среде педагогической общественности не прекращается поиск путей содействия максимальному раскрытию сущностных сил ребенка на основе учета интересов его как личности, индивидуальности, субъекта общественных отношений. «В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить на благо людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым» /В.А. Сластенин/.
Гуманизации воспитания и образования издавна связывалась с идеей счастья ребенка, что нашло отражение в трудах Я.А. Коменского, Г.И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, С. Френе и др. А.С. Макаренко, например, считал, что школа должна «воспитать человека, который обязан быть счастливым».
Федеральная программа развития образования в России, провозгласив приоритет воспитательных целей, сформулировала гуманистическую установку на создание атмосферы удовлетворенности ребенка школьной жизнью, готовность педагога к формированию у детей аксиологического представления о счастье.
Особое значение в обсуждаемом плане имеют взгляды Сократа, Демокрита, Платона, Диогена, Аристиппа, Цицерона, философские работы А. Блаженного, Б. Спинозы, К. Гельвеция, И. Канта, Л. Фейербаха, Т. Гоббса, Д. Милля, К. Маркса, Ф. Ницше и др.
Теоретические предпосылки педагогического профессионального образования заложены в трудах Е.В. Бондаревской, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.М. Зверевой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Выполнен ряд исследований, посвященных
изучению профессионально-личностных качеств и педагогической компетентности учителя /О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, СБ. Елканов, М.В. Зюзько, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, И.П. Радченко, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов и др./, формированию различных педагогических умений / К.Г. Всеводская, М.Г. Демидов, А.А. Леонтьев, А.И. Мищенко и др./, профессиональной культуры учителя-воспитателя /М.Я. Виленский, Е.И. Исаев, В.А. Караковский, Л.В. Кондрашова, Е.А. Леванова, Н.Д. Никандров, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др./.
М. Аргайл, П. Вацлавик, К. Гильти, Л. Макфолл, К. Нешев, В. Татаркевич, Э. Телфер, Т. Голас, Д. Карнеги, К. Кейтс, С. Саеман и др. выделили философские, этические, психологические основания проблемы счастья человека. В исследованиях М.И. Корневой, В.М. Шепеля дается философско-этическое обоснование проблемы счастья, И.А. Джидарьян с психологических позиций исследовал феномен счастья, Б.Т. Лихачев определил счастье как составную часть цели воспитания; Ю.П. Азаров - как принцип воспитания.
Осуществлен поворот к феликсологическому воспитанию в массовой педагогической практике. Достаточно назвать Боровскую школу №1 пос. Барсова Гора Тюменской области, школу №9 г. Вязьмы Смоленской области, гимназию «Эврика» г. Анапы, гимназию №48 г. Тольятти, школу №36 г. Смоленска и др.
Между тем процесс профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье до сегодняшнего дня остается специально не исследованным, что порождает противоречия с потребностями социокультурной и образовательной практики. Общеизвестно, что у значительной части педагогов и школьников существует искаженное житейско-обыденное представление о счастье, что вызывает состояние эрзац-счастья, пессимизм, пониженный тонус, отсутствие удовлетворенности жизнью, агрессивность и т. п.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого педагогические условия, необходимые для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье в общем контексте гуманистического воспитания?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является система профессионально-аксиологического образования педагога.
Предметом исследования выступает процесс профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье гуманистического содержания.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
осуществить анализ феномена и категории счастья в его философско-этическом, психологическом и социально-педагогическом аспектах;
-спроектировать теоретическую модель профессиональной подготовки
педагога к формированию представления о счастье у школьников; -вскрыть и обосновать опытно-экспериментальным путем совокупность психолого-педагогических условий и технологий эффективной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов к формированию у школьников гуманистического представления о счастье;
- опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессионально- аксиологического образования педагогов для гуманистического воспитания школьников.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что профессиональная подготовка педагога к формированию у школьников представления о счастье обеспечивается:
- аксиологическим осмыслением феномена и категории счастья как философского, этического, психологического и педагогического явления;
- целенаправленным формированием у педагога мировоззренческих основ профессиональной деятельности по формированию у школьников гуманистического представления о счастье как жизнеформирующем факторе; -развитием у педагогов профессионально-личностных образований когнитивного, коммуникативного и конструктивно-организационного планов в их взаимной связи и взаимообусловленности; -содержанием профессиональных занятий по подготовке педагога к формированию представления о счастье, результатом которых является система педагогических знаний и умений когнитивного, коммуникативного, конструктивно-организационного планов; -профессиональным тренингом, базирующимся на аксиологическом
представлении о счастье и расширяющем образ счастья самого педагога. Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения об общественной сущности человека как наивысшей ценности бытия и как субъекта собственной жизни; о социальной детерминации процесса развития его личности; о счастье как жизнеформирующем факторе.
Конкретная методология исследования основывается на аксиологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах.
Теоретическую основу исследования составляют теории педагогического образования и формирования личности учителя / Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, ММ. Левина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др./; теория воспитания школьников /Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Л. Ухомлин, СТ. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др./; теория гуманизации воспитания /Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.С. Границкая, И.А. Колесникова, В.А. Ситаров, Е.А. Ямбург и др./; теория социальной перцепции и общения /А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н.
Мясищев, Ю.М. Орлов и др./; аксиологическая теория /ОТ. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, А.И.Титаренко, В.П. Тугаринов и др./; феликсологическая теория гуманистической этики /Ю.П. Азаров, И.А.Джидарьян, М.И. Корнева, Л.М. Фридман, В.М. Шепель и др./.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ /ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, проблемно-ориентированный/, анкетирование, беседа, интервьюирование, моделирование, проектирование, синтез; наблюдения, экспертная оценка, самооценка; педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта; статистические и графические методы обработки материала.
Опытно-экспериментальная база исследования: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, Смоленский педагогический колледж, педагогический центр «Новая школа» /г. Москва/. Исследованием было охвачено 544 педагога, 137 студентов, 468 учащихся; 165 педагогов входили в основной контингент лонгитюдного исследования.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап /1997-1998/ подготовительный - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.
Второй этап /1998-2000/ теоретико-экспериментальный - разработка концептуальных основ деятельности педагога по формированию у школьников представления о счастье, построение теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск технологий и методик профессионального обучения педагогов.
Третий этап /2000-2001/ обобщающий - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных
теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- разработана теоретическая модель профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников гуманистического представления о счастье;
- введены в научно-педагогический аппарат категории «счастье», «представление о счастье», «предрасположенность к счастью», «проживание счастья»;
- содержание профессионально-аксиологического образования педагога дополнено системой профессионально-личностных образований когнитивного, коммуникативного и конструктивно-организационного характера;
- разработана методика профессионального обучения педагога в условиях профессионально-учебных занятий системы повышения квалификации педагогических кадров;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия и технологии, обеспечивающие эффективную профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогов по формированию у школьников представления о счастье.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы объективированы в научно-методических рекомендациях, способствующих подготовке и повышению квалификации педагогов в изучаемом плане. Разработан спецкурс, оснащающий педагогов знаниями и умениями формирования у школьников гуманистического представления о счастье. Полученные в исследовании результаты используются в СОИУУ для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в межкурсовой период в процессе самообразования педагогов, в работе методических объединений школ.
Достоверность и надежность полученных научных результатов
обеспечиваются четкостью методологических позиций, применением совокупности методов исследования, адекватных его проблеме, объекту, предмету, задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью эмпирического материала, непротиворечивостью и сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой. На защиту выносятся следующие положения:
- гуманистическое воспитание, обеспечивая подготовку детей к жизни, предполагает в процессе совместной деятельности педагога и воспитанников постановку и решение жизненно важных вопросов для растущего человека, основным из которых является вопрос о счастливой жизни;
-педагогическая деятельность в контексте гуманистического воспитания обусловливает необходимость профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье и организации профессиональных условий для его реализации;
- содержанием представления о счастье являются ключевые ценностные отношения, совокупность которых образует аксиологическое поле представления о счастье у школьника;
-аксиологическое поле представления о счастье позволяет осуществить целенаправленное формирование у детей представления о счастье как мотивационно-ценностной основы их личностного развития; -профессиональная готовность педагога к формированию у школьников представления о счастье представляет собою компонентную систему научно-теоретических знаний о феномене счастья, аксиологических, апперцептивных, репродуктивных, интерпретационных, дискурсионных, проективных, аналитических умений, направленных на формирование образа счастья у ребенка и предрасположенности воспитанника к проживанию счастья жизни;
- процесс профессиональной подготовки педагога должен содержать в себе
программу и соответствующие методики по подготовке педагога к
формированию у школьников представления о счастье.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях ученого совета и кафедры педагогики Смоленского областного института усовершенствования учителей, на межвузовских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях /1997 - 2001 г.т./. материалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях и методических рекомендациях. Основные идеи исследования внедрены в региональную систему профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов образовательных учреждений Смоленской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Введение содержит постановку проблемы; дает обоснование ее актуальности; определяет объект, предмет, цель, задачи исследования; характеризует методы исследования; раскрывает научную новизну, теоретическую и практическую значимость; определяет положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Категория счастья в теории гуманистического воспитания» обоснованы теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье.
Во второй главе «Методика профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников гуманистического представления о счастье» представлены материалы опытно-экспериментальной работы, включающие программу обучения, методики и диагностический комплекс готовности педагога к исследуемой деятельности, дана оценка их эффективности.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и научно-методические рекомендации.
Список использованной литературы насчитывает 262 источника.
Социально-психологический феномен счастья в его этико-философском и психолого-педагогическом значении
Счастье - продукт социально-исторического развития человека на земле. Это сложное социально-психологическое явление рождалось вместе с человеком и видоизменялось в соответствии с его формированием и восхождением на высокие ступени культуры.
История понятия "счастье" разворачивается во времени, равном более П-м тысячелетиям. Римский философ Варрон /116-37г. до н.э./, а затем и Августин Блаженный насчитали 289 различных точек зрения на счастье /52, 13/. Противоречивость взглядов людей на этот феномен жизни, субъективизм в оценках и подходах затрудняет дефиницию данного явления.
В языке существует специальное слово "счастье", которое обозначает психологическое явление и описывает состояние человека в момент его проживания с позиции протекания психических процессов личности. Слово "счастье" используется для характеристики человека как члена общества и биосоциального организма, описывая его значимость для развития личности и самореализации ее жизненных планов. Слово "счастье" является этическим понятием, которое фиксирует философия, непроходящей ценностностью человечества и характеристикой Достойной Жизни. В силу различных взглядов на этот феномен, научное /словарное/ и житейско-обыденное определение счастья не совпадают. Философия и этика определяют его как понятие морального сознания /т.е. духовное явление/, обозначающее состояние жизни человека /процесс/, соответствующее наибольшей внутренней удовлетворенности субъекта условиями бытия или результатами деятельности, полноте и осмысленности жизни /оценка/ /96, 312/. Происхождение этого понятия очень древнее, желание счастья и вера в него, наивные образы счастья уже можно видеть в мифах и легендах Древней Греции и Рима, в России существовало предание о Беловодье, индейцы искали страну счастья Калапа, история райского сада - Эдема - описана в Библии.
Наука получила наследие из античного мира. Первоначальное значение этого слова - удача, благоприятная участь: в древнегреческом - evsamovia /покровительство богов/, в латыни fortuna /судьба, участь, удел/ или felicitac /счастье, благополучие, благоденствие//103/.
Уже ранние философские опыты содержали рассуждения о благе, блаженстве, счастье. Первые представления о счастье запечатлены в мифах, сказках и легендах /133/.
Античные философы пытались определить, что есть счастье, которого так жаждет и к которому так стремится человек /Аристипп, Аристотель, Диоген, Эпикур, Демокрит, Гераклит, Платон, Сократ и др./ А.А.Гусейнов говорит, что проблема, «которая мучила этику всю ее длительную историю, - проблема соединения счастья и моральной ответственности, склонностей и долга, индивидуальных притязаний и всеобщих требований» /46,496/.
Гедонисты, исследуя счастье, пользовались психофизическим критерием, объясняя это природной сущностью человека, господством его натуры. Эвдемонисты использовали критерий духовности /"благого духа"/, считая счастье основанием нравственности. Образ Диогена, избравшего своим жилищем бочку, объявившего приоритет духа над телом, это образ счастья этики эвдемонистов.
Христианская этика избирательно относилась к античному философскому наследию, так как считала человека изначально греховным, что не позволяло совмещать земное счастье и добродетель, ведущие к спасение души и обретению блаженства в ином мире.
Этика нового времени /Кант, Спиноза, Гельвеций, Фейербах, Монтень и др./ восстановила и развила идеи о естественном праве индивида на счастье, наслаждение жизнью. «Люди, не будучи одинаково богатыми и не занимая одинакового положения, в обществе могут быть одинаково счастливы» /35, 419/. Утверждая право человека на счастье, Кант говорил об субъективных условиях счастья человека: «Я не говорю: раз ты хочешь быть счастливым, то должен делать то-то и то-то; но: так как каждый хочет быть счастливым, как он это себе заранее представляет, то он должен соблюдать то-то» /46, 568/.
Этика Л.Фейербаха является материалистической этикой счастья. Он этически санкционирует стремление к счастью, необходимость удовлетворения чувства приятного, удовольствия, как и отрицание противоположных чувств, которые рождаются вместе с человеком и неотделимы от его существования. "Человек прежде всего нуждается в чувстве, которое бы утверждало другого человека" /46, 489/.
С XIX века развивается утилитаризм /Гоббс, Локк, Бентам, Милль и др./, объясняющий счастье стремлением людей к личной выгоде и пользе, естественным желанием получать максимум удовольствия и минимум страданий. Марксистская этика выступила против индивидуалистического понимания счастья. "Занимаясь самим собой, человек только в очень редких случаях, и отнюдь не с пользой для себя и для других, удовлетворяет свое стремление к счастью" /127, 297/. От морального решения социальных проблем марксизм предлагает перейти к социальному решению моральных проблем. Марксистское определение и понимание счастья доминировало в России до 80-х годов XX века.
Структурная характеристика представления о счастье как социально психологического и личностного образования
В предыдущем параграфе нами было рассмотрено счастье в социально-психологическом ракурсе, были выделены его сущностные элементы. Термин "счастье" прочно занял место в социально-психологической и философской литературе, но педагогика не дает дефиниции счастья, эта проблема человеческой жизни не рассматривается в учебных пособиях. Проведенное нами исследование показало, что проблема счастья школьника не является профессионально обусловленной для большинства школьных педагогов, не входит в их концепцию воспитания /88,9% педагогов относят счастье к своей личной заботе, 11% - включают заботу о счастье ребенка в свое мировоззрение/. Главным в школьной жизни они считают - "вырастить порядочного человека" /32,4%/, "привить социальные нормы /19,5%/, "дать знания" /16,9 %/.
Но, в то же время, дети желают быть счастливыми, хотят проживать счастье в школьной жизни. Его отсутствие в их жизни они связывают с тревогой /беспокойством/, неудовлетворенностью жизнью в целом, мистикой, злом и насилием над личностью. Проблема счастья остро стоит перед ними. Оценка жизни с позиции счастья изменяется соответственно возрасту.
Счастливыми считают себя 70,8 % младших школьников, 66,2% подростков, 54,6% студентов-первокурсников. Это уменьшение числа счастливых объясняется тем, что сфера межличностного взаимодействия расширяется и человеку все труднее проживать отношения к миру, который развертывается в своей противоречивой и богатой палитре перед ним. С возрастом человека меняются агенты счастья и палитра разновидностей его проживания, с развитием личности растут потребности и человеку все труднее их удовлетворять. Неумение школьниками проживать ценностные отношения к миру во всех его проявлениях /от приятного сна, вкусной еды до гениальных открытий/ обусловливает выбор разновидности счастья, влияет на формирование представления о нем. Интуитивно школьники и студенты пытаются вычленить потенциальные факторы счастья для себя /семья, друзья, природа, творчество и др./, но велик процент респондентов, которые желают убежать от проблем жизни, спрятаться от них, так как не знают способов взаимодействия с противоречивым, динамичным и амбивалентным миром, не умеют проживать счастье жизни и сопроживать его в сообществе людей, их этому не научили в детстве, в школьной жизни. Субъектами собственного счастья признает себя треть респондентов.
Быть субъектом счастья - это отдавать себе полный отчет в последствиях собственной активности, направленной на достижение желаемого представления о счастье, выстраивать счастливую жизнь в соответствии с представлениями о ней.
Проблема счастья воспитанников свойственна трудам педагогов прошлого и настоящего, отечественной и зарубежной наукой накоплен богатый опыт, который заслуживает серьезного изучения.
Я.А.Коменский видел счастье ребенка в его развитии согласно принципу природосообразности, в соответствии воспитания внутренней природе человека и внешним законам природы, которые человек не в силах преодолеть или изменить. Г.И.Песталоцци также исповедовал идею природосообразности, идею развития сущностных сил человека в процессе жизнедеятельности. Он считал, что счастье человека зависит от поиска истины, которая является основой человеческой жизни. "Человек! Если ты будешь искать истину в этом порядке природы, то ты найдешь ее такой, какой она нужна тебе для твоего мировоззрения и для твоей жизни. Человек! Поскольку истина необходима тебе для твоего покоя и мира, поскольку она служит для тебя путеводной звездой в твоей повседневной деятельности, поскольку она является опорой всей твоей жизни, поскольку она составляет твое счастье" /158, 68/. Песталоцци считал, что человек должен исследовать потребности своей собственной природы, "чтобы построить на этом наслаждение и счастье своей жизни" /158, 69/.
Ж.Ж.Руссо видел счастье в естественном самостоятельном осмыслении мира воспитанником. «Всякий человек хочет быть счастливым, но для достижения счастья нужно прежде всего знать, что такое счастье» /84, 256/. Он полагал, что испытать счастье человек может только в активной деятельности. "Жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия. Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь" /84, 206/. Свои взгляды на воспитание счастливого человека он изложил в педагогическом трактате "Эмиль, или о воспитании".
Н.И.Новиков, русский просветитель и писатель-публицист, в работе "О воспитании и наставлении детей" писал о цели воспитания в России 18 века: "Главный предмет воспитания... есть тот, чтобы образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами. Все иные определения, будучи слишком несовершенными, не могут даны быть... воспитанию; сие только одно заключает в себе его во всей обширности" /239,79/.
К.Д.Ушинский видел счастье человека в его созидательном и творческом труде, обеспечивающем процесс развития и нравственного совершенствования человека. Он считал, что "само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни" /225, 80/. К.Д.Ушинский утверждал, что воспитание должно зажечь в человеке жажду труда, "без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой" / 239, 301/.
Программное оснащение профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье
Первые два этапа опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать условия результативности подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье и реализации его образа в жизни вне зависимости от обстоятельств. Согласно нашему предположению, этими условиями являются:
- целенаправленная и последовательная ориентация педагогов на заботу о счастье ребенка, базирующаяся на изучении феномена счастья;
- изучение механизма проживания счастья субъектом или совокупным субъектом как основы системы профессионального обучения формированию у детей представления о счастье;
- формирование у педагогов профессиональных знаний и умений мотивационно-личностного, когнитивного, конструктивного, коммуникативного и организаторского плана, обеспечивающих содержание профессиональной подготовки к формированию у школьников представления о счастье;
- изучение способов формирования образа счастья у школьников;
- организация системы обучающих тренингов, базирующихся на теоретическом осмыслении педагогического феномена счастья;
- систематическая и целенаправленная работа с детьми по формированию у них представления о счастье и организация проживания ценностных отношений к различным сторонам действительности, их ценностное осмысление как накопление опыта счастливой жизни;
Моделирование и реализация названных условий составили основное содержание опытно-экспериментальной работы.
Формирующий эксперимент осуществлялся на базе Смоленского и областного института усовершенствования учителей, школ города / №25, 32, 36/ и области /п. Шаталово, г. Десногорск/, Смоленского педагогического колледжа. В экспериментальной работе приняли участие педагогов.
Практическая реализация подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье на этапе формирующего варианта опытно-экспериментальной работы показала необходимость поэтапной организации обучения. В нашем исследовании выделены теоретический, методический и практический этапы обучения.
Основной целью первого этапа было формирование системы знаний о философском, социально-психологическом и педагогическом феномене счастья, о способах формирования образа счастья у детей, а также развитие мотивации к работе в данном направлении.
Целью второго этапа являлось приобретение педагогами индивидуальных умений и навыков, необходимых в работе по организации проживания счастья в обыденной действительности как реализации образа счастья у школьников.
Основной целью третьего этапа формирующего эксперимента была апробация освоенных умений и навыков, закрепление их на практике в ходе педагогической деятельности, анализ собственной деятельности и ее совершенствование.
В данном параграфе рассматривается организация первого и второго этапа формирующего эксперимента и обоснуется необходимость выдвижения первых трех условий результативности подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье.
Логика исследования требовала решения следующих задач:
- изучение программ /вуза, колледжа, курсов повышения квалификации/ по психолого-педагогическим дисциплинам, по философии, истории, социальной педагогике с целью корректировки в аспекте исследуемого предмета;
- разработка содержания лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий, профессиональных тренингов для педагогов;
- выявление доступности предложенного содержания.
На данном этапе использовались методы: анализ программ, учебников, пособий, другой психолого-педагогической литературы с целью выявления предполагаемых /полученных в вузе, колледже/ знаний и умений педагогов о феномене счастья и образе счастья; анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдение за деятельностью педагогов на учебных занятиях и во внеурочной деятельности с целью выявления их личностного ценностного отношения к счастью и их умений его проживать вне зависимости от условий и обстоятельств социальной жизни.
Анализ программ по педагогике показал, что в курсе «Педагогические теории, системы, технологии», «Введение в педагогическую профессию», «Основы управления педагогическими системами» категории «счастье» и «представление о счастье» не рассматриваются, их место в понятийном педагогическом аппарате не определено.
Изучение психолого-педагогической литературы выявило, что понятия "счастье", "уровни счастья", "факторы счастья" употребляется, но в учебных пособиях присутствие этого феномена фиксируется номинально. Понятия "представление о счастье", "предрасположенность к счастью" не выделяются, чаще всего употребляются как образная характеристика личностных свойств и качеств человека.
Разрабатывая содержание учебных занятий, мы изучали первоисточники по истории педагогики, работы известных отечественных педагогов, труды философов и психологов, в которых проблема счастья ребенка и содействие его проживанию в обыденной жизни рассматривается прямо или косвенно. Это позволило определить "счастье" как педагогический феномен, выявить его структуру, /критерий, носитель счастья, содержание, показатели, характеристики, факторы, разновидности, структурный элементна также наметить пути подготовки педагога к формированию у школьников представления о счастье.
Анализ программ педагогических вузов и ИУУ показал, что дисциплины философско-этического и психолого-педагогического циклов обладают потенциальными возможностями для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьников образа счастья. Она может быть осуществлена двумя путями: в контексте традиционно изучаемого материала с выделением отдельных вопросов для обсуждения на занятиях и как специальный курс "Феликсология воспитания" на курсах повышения квалификации учителей, в учебной деятельности со студентами, в работе методических объединений классных руководителей в школе.
При первом варианте содержание курсов психолого-педагогических дисциплин и дисциплин общекультурной подготовки может быть значительно обогащено в обсуждаемом контексте за счет корректировки содержания отдельных тем и расстановки акцентов при освещении ряда вопросов.
«Философский феномен счастья» может быть рассмотрен в рамках курсов "Философия" /природа, человека и смысл его существования; важнейшие философские системы, история философских идей, аксиология/, "История мировых цивилизаций" /соотношение цивилизации и культуры/, «Этика» /соотношение морали и нравственности, нравственная культура личности и ее формирование, предмет этики, ее основные категории и понятия; история этических учений/.
