Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе 13-48
1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе 13-33
1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности 33-48
1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений 49-76
Выводы 76-78
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе 79-165
2.1 Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза 79-88
2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института)
2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе 132-164
Выводы 164-165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166-169
ЛИТЕРАТУРА 170-185
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе
- Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности
- Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза
Введение к работе
Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, она остается приоритетной.
Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации.
Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей-служащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны.
Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-преподавательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллективы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 - 80%) и преподавателей-служащих РА (20 - 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженерно-технического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков).
Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподаватели-
служащие не имеют специальной и командно-методической подготовок. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях -отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды.
Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов.
В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, A.M. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.).
В их работах показано, что адаптационные процессы
- носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой
острый характер;
ведут к ломке прежних стереотипов деятельности;
формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике вуза;
меняют уровни профессиональной адаптации;
требуют времени на адаптационное включение.
Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз) и других аспектах.
Кроме того, в публикациях отмечается, что слово "адаптация" можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи.
В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.
Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами призна-
ют, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути).
До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизучен-ными:
современное состояние проблемы профессиональной адаптации специалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности;
специфика современного военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей;
психологические условия и процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности;
средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза;
технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др.
Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования - "Профессиональная адаптация преподавателей—служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе".
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе?
Объект исследования - профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен.
Предмет исследования - профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях военного вуза.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспериментальной проверке.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная адаптация гражданских преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в военном вузе возможна, если:
выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей;
определены психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;
установлены средства и способы успешной профессиональной адаптации преподавателей к деятельности в военном вузе;
процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога;
соблюдается преемственность целостного развития личности педагога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и развития;
содержание и функции самостоятельной профессиональной деятельности ориентированы на культуроразвивающие механизмы;
практика адаптационного управления совершенствуется не эмпирически, а на базе концептуального подхода к профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежит личностно-ориентированный процесс.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической науки.
Установить специфичные характеристики военных вузов, оказывающие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской армии.
Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений.
Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гражданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание.
Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.
Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений; учение о творческой и деятельной сущности человека; концепция о взаимном влиянии внутренних и внешних факторов развития личности; личностный, деятельностныи и системный подходы.
Теоретическую основу исследования составили: теория стресс-адаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С- Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции мотивация профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богояв-
ленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.).
Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Барабанщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Коротков, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.)
В исследовании применялись следующие методы:
Теоретические - анализ социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области военного профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования; педагогическое моделирование.
Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов.
Экспериментальные - констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт - АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодарского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 курсантов.
Основные этапы исследования.
I. 1993 - 1995 г.г. - проблемно-поисковый. Изучалась и анализиро
валась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с це
лью определения теоретических основ исследования, разработки методики его
организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, плани
рование эксперимента.
1996 - 1999 г.г. - опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концептуальные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности.
2000 - 2002 г.г. - завершающий. Выполнение анализа опытно-экспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования.
Научная новизна исследования состоит:
в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателей-служащих Российской армии;
в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;
в разработке целостной, научно обоснованной системы психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих военных учебных заведений;
в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в углублении и конкретизации понятий "адаптация", "адаптационный процесс", "профессиональная адаптация", "адаптационная готовность";
в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателей-служащих военного вуза;
в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса;
в разработке технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей высшей военной школы;
представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе;
результаты исследования внедрены в практику при разработке учебного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам "Педагогика и психология высшей школы", "Военно-педагогическая социология", "Основы профессиональной адаптации".
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и
количественного анализа, проведённого на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов. На защиту выносятся:
Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе.
Совокупность средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса.
Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ); на научно-методических конференциях АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансово-экономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института «Научный потенциал вуза - производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 186 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами.
Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе
На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [125, С.148]. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получение квалификации или в необходимых случаях — переквалификации для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:
- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде;
- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [125].
Подготовка специалистов в современной России, в том числе для военной сферы носит диверсифицированный (в буквальном смысле слова) характер (рис. 1). Выбор профессий распределяется на два потока. Количественное соотношения для этих потоков а : б « 5:1 (по численности контингентов) и а : б « 3:1 (по числу соответствующих учебных заведений). Выпускники учебных заведений попадают в новую для них среду жизнедеятельности, что обусловливает необходимость привыкания (приспособления) к ней, т.е. адаптации.
Сам феномен адаптации давно уже служит объектом пристального внимания со стороны зарубежных (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц, др.) и отечественных ученых (Н.В. Александрова, А.В. Барабанщиков, В.И. Брудный, В.И. Вдовюк, С.Г. Вершловский, А.Д. Глоточкин, Л.Г.Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, В.А. Сластенин, В.А. Солоницин, В.Э. Тамарин, В.Я. Яблонко и др.).
Наше обращение к литературным данным [11; 14; 15; 16; 32; 43; 61; 65; 78; 83; 108; 114; 119; 124; 128; 131; 159; 193; 196; 202; 209] подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно: в образовании, науке, производстве, армии, быту. Иначе говоря, она имеет глобальный характер. Однако в исследовании её отдельных аспектов достигнуты разные результаты. Так, например, довольно основательно изучена адаптационная проблема в рамках системы «человек - машина», что обусловлено массовым применением «машинно человеческих» систем (Б.Ф. Ломов, др.) на практике, как в гражданской, так и в военной сферах. Менее всего она изучена применительно к системе «человек-человек».
Выясним генезис и сущность понятия «адаптация». По данным А.Г. Мороза [118] термин «адаптация» впервые был введён в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 г. для характеристики явления приспособления органов чувств (зрения, слуха и др.) к воздействию соответствующих внешних раздражителей.
Позднелатинское «adaptation означает приспособление, а современный вариант «adaptor - приспособляю [http://yandex.ru, БСЭ / Адаптация].
В современной биологии (Биологический словарь On-line / Адаптация) адаптация трактуется как приспособление строения и функций органов к условиям существования живых организмов [http://bioword.narod.ru/A/A046.htm].
Смежные с биологией науки - физиология и медицина - трактуют данный термин как «привыкание». В психологии и социологии широко используются понятия психологической и социальной адаптации. Так, в психологическом словаре [144, С. 14] психологическая адаптация определяется активностью личности в виде единства аккомодации (усвоения правил среды, уподобления ей) и ассимиляции (преобразования среды и уподобления её себе).
Социальная адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям новой социальной среды [152, С.20] к определённым видам деятельности, которые осуществляются в данной социальной среде [90, С. 10].
Сопоставление приведенных выше определений показывает, что смысловая суть их весьма близка: «приспособление» (в биологии); «привыкание» (в физиологии и медицине); «усвоение, преобразование» (в психологии); «приспособление» (в социологии). Исходя из сказанного, адаптацию в широком смысле слова можно рассматривать как приспособление, привыкание человека к внешней среде. Применительно к вузу такую среду образуют смешанный (гетерогенный) коллектив студентов и преподавателей, обслуживающий персонал, элементы материальной базы и многое другое. Преподаватель как профессиональный статус лица в социуме понимается нами как человек, получивший не только специальное образование и обучающий какой-либо дисциплине, но и постоянно ощущающий себя на острие общественных проблем.
Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной психолого-педагогической культуры преподавателя, в основе которого должны находиться следующие принципы:
преподаватель целенаправленно внедряет и широко использует на занятиях активные виды познавательной деятельности обучаемых;
преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый, но, вместе с тем, достаточный комплект средств обучения;
преподаватель ориентирует себя не только на формирование у обучающихся определенного багажа знаний, но и на раскрытие их потенциальных способностей к самостоятельной деятельности, умение находить ответы на поставленные жизнью вопросы;
учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; при этом, главным является не объем предлагаемой учебной информации, а развитие у студентов умений творчески усваивать и пользоваться ею (информацией);
обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности совместно с преподавателем;
преподаватель способствует развитию у студентов навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, что определяется уровнем и активом личных научных интересов преподавателя.
Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности
Анализ перечисленных раздражителей (стрессоров) показывает, что они реальны и сопутствуют учебно-воспитательному процессу в системе образования в целом и военного в частности.
Например: невыполнение приказа (купирование) (1-ое ранговое место), управление людьми (3-е); групповая скученность (например, в казармах) -(11-ое); тревога (учебная, боевая) - (14-ое); преподавание - (15-ое); переживания - (16-ое) и др. (17-ое). Даже из этого перечня видно, что специфике военного вуза действительно присущ целый спектр стрессоров, который влияет на продуктивность работы, как педагогического персонала, так и обучаемых.
Исходя из теоретических выводов Г. Селье, а также других авторов [158; 159], исключительно важно учитывать индивидуальные особенности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это обусловлено различным восприятием стрессов и соответствующей рефлексией, которая применяется в широком диапазоне от «крайне неприятного» до «крайне комфортного» ощущения.
С каким бы раздражителем не столкнулся индивид, с ним он может справиться двояко:
с помощью активного противодействия (блокировки);
пассивно, т.е. с готовностью каким-то образом переносить адаптационные трудности дидактического, методического, командирского, воинского и других планов.
Однако результат должен быть один - в обоих случаях человек неизбежно должен адаптироваться и приобрести определенный уровень такой готовности. В противном случае производительность образовательного процесса не будет эффективной. Об этом свидетельствуют результаты опытно-экспериментальных исследований, полученных Д.Е. Бродбентом [205]. Им доказано, что существует чёткая корреляция качества профессиональной деятельности (КПД) со степенью экстремальности (мощности) стрессового воздействия (ЭСВ), что и показано нами на рис. 3. Из него следует, что чем сильнее воздействие, тем ниже производительность труда.
Кроме того, автором установлена вторая важная тенденция. Её суть состоит в том, что при максимально интенсивных стрессах (III тип), называемых в науке «дистрессом», предпринимаемые усилия нейтрализуются. В рамках военно-педагогического процесса подобные действия становятся малоэффективными, например, при боевой тревоге, разного рода «ЧП» с применением оружия, группового или индивидуального насилия.
Последнее связано с тем, что курсанты-первокурсники и преподаватели-стажёры не имеют опыта стрессовой блокировки. С другой стороны, при нормальном (I тип) стрессовом фоне - «эустрессах», который характерен в целом для педагогической деятельности, учебно-воспитательный процесс протекает в усредненной норме.
Учитывая вышеизложенное, в своей работе мы опирались на научные данные, полученные исследователями не только в России, но и за рубежом, в т.ч. на общепринятую классификацию стрессов [78] (табл. 3).
Выполненный теоретический обзор будет неполным, если не осветить другие аспекты стрессовых воздействий:
влияние «стресс-типичности» (своеобразная предрасположенность части людей к поражению стрессами). Это люди так называемого «сизифова» типа, как правило, мнительные, низкопродуктивные. Иная поведенческая реакция и продуктивность труда у лиц другого типа: спокойных, уверенных в себе, правоте своего дела (В.Г. Асеев). Категории лиц с «промежуточной» стресс -типичностью психологи (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова) относят к так называемому «пограничному состоянию»;
роль психологического дискомфорта, которая сводится к изменению целого ряда психо-, физио- и социологических показателей, например, усиление табакокурения, алкоголизм, суицид [78];
влияние ЗУН и опыта «натаскивания» по И.Д. Ладанову [99], что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования. Если отойти от бытового понимания этого термина в сторону научной лексики, то можно найти такие синонимы: учебно-тренировочный опыт, адаптационный тренинг. Он успешно помогает быстрее и глубже адаптироваться (в широком социальном смысле) к делу вообще и профессиональной карьере в частности (Г. Фридланд, Р. Литтл);
половые различия как показатель «стресс-типичности». Американский исследователь Г.В. Эванс [206] обратил внимание на различное восприятие стрессов мужчинами и женщинами. У первых после служебной скученности и напряжения замечено стремление к уединению, у вторых - неосознанная тяга к социопетальному поведению ("женская сплочённость"), порой в ущерб делу. Наши наблюдения подтверждают эти факты, имеющие место в чисто женских коллективах или там, где нет оптимально сбалансированного (примерно 50% : 50%) по биологической (половой) структуре штата работников;
температура, влажность, шум. Экология окружающей среды вносит свой непосредственный вклад в работоспособность педагогов и обучаемых, продуктивность учебно-воспитательного процесса;
комбинированные стрессы характеризуются сложностью по структуре и содержанию. Наибольшее распространение они получили в педагогической, военной и, в частности, военно-педагогической практике. Например, во время предлётных подготовок на имитаторах, прыжках с парашютом, активном включении в лётную практику.
Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза
Прежде всего, отметим, что под фактором в нашем исследовании понимается обособленная причина, влияющая на адаптацию, определяющая её отдельные составляющие и (или) их характер и свойства. Весь комплекс факторов, таким образом, формирует адаптационную готовность преподавателей-служащих высшей военной школы к профессионально-педагогической деятельности.
Наибольший научный интерес вызывает не отдельно взятый фактор, а их достаточно полный набор. Это обусловлено тем, что учёт одного, пусть наиболее значимого фактора, например, специфики военного вуза не может дать исчерпывающего и объективного научного знания.
Выбор факторов должен основываться на оптимально оправданных условиях. По нашему мнению, подлежащими учёту являются те факторы, которые прямо или опосредованно влияют на профессиональную адаптацию объектов и субъектов исследования. Выделенные факторы можно в дальнейшем сгруппировать в блоки по сходным признакам и характеру воздействия на адаптацию и формирование адаптационной готовности педагогического персонала военного вуза.
Опираясь на уже имеющиеся результаты по факторному анализу адаптации преподавателей гражданских вузов [12; 14; 15], модернизируем их с учётом специфики деятельности преподавателей военных вузов. В качестве исходной позиции используем систематику факторов адаптации, которая предложена В.Т. Ащепковым (табл. 8). Автор утверждает, что полный учёт 22 личностных и 26 социумных факторов может дать объективное знание об условиях протекания адаптационного процесса преподавателя вуза.
Не входя в противоречие с этим утверждением и в целом позитивно относясь к представленному банку факторов, тем не менее, выберем несколько иной подход к их классификации и группировке. Сгруппируем в блоки факторы, имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности гражданских преподавателей военных вузов. Систематизированные таким образом факторы ранжируются по степени их влияния на адаптацию преподавателей (табл. 9).
Анализ приведенных в табл. 9 данных свидетельствует о целом ряде взаимовлияющих особенностей, а именно:
доминирующее влияние на адаптацию гражданского педагогического персонала высшей военной школы оказывает специфика военного вуза, которая определяется нами как интегральный фактор;
второе и третье места в ранжировке блоков занимают соответственно особенности кадровой структуры и система адаптационно-профессиональной подготовки гражданского педагогического персонала военного вуза;
существует необходимость комплексного научного обоснования и учебно-методического обеспечения учебно-адаптационного процесса (опирающегося на идею о том, что сам по себе учебный процесс есть не что иное, как взаимная адаптация курсантов и преподавателей, и адаптация обучаемых к будущей профессии).
Перейдем к анализу факторов, который проведём на количественном и качественном уровнях. Рассмотрим также возможности резерва в виде военного организационно-педагогического менеджмента и технологии профотбора кадров.
1. Специфика военного вуза как обобщённый фактор адаптации гражданских преподавателей. Она достаточно освещена нами в параграфе 1.2. (см с. 39) предыдущей главы.
2. Кадровая характеристика (гражданского педагогического персонала).
Без изучения этого вопроса данные ПИР были бы неполными. Потребовалась всесторонняя проработка кадрового вопроса, который оказался многомерным и масштабным. С учётом данного обстоятельства последовательно приведём перечень и прокомментируем параметры, характеризующие профессорско-преподавательский состав АВАИ: возраст (рис.7), стаж (табл.10, 11), образование (табл.12), квалификацию .
