Содержание к диссертации
Введение
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ОДПО 19
1.1. Основные подходы и требования к организации образования взрослых ig
1.2. Концепция и дидактическая модель в системе ОДПО 28
1.3. Анализ проектирования образовательных программ в системе 42 ОДПО
1.4. Состояние проблемы проектировочной деятельности тьютора 57 в системе ОДПО
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯ ТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ОДПО 78
2.1. Место, функции и содержание деятельности тьютора в системе ОДПО 78
2.2. Содержание проектировочной деятельности тьютора 86
2.2.1. Анализ процесса целеполагания в системе ОДПО 86
2.2.2. Система проектирования ОП и место в ней проектировочной деятельности тьютора pg
2.3. Структурно-процессуальное описание проектировочной деятельности тьютора j Q5
2.3.1. Уровень проектирования целей (целевое проектирование) JQ^
2.3.2. Уровень модульного проектирования 113 А
2.3.3. Уровень локального проектирования 119
2.3.4. Уровень ситуационного проектирования 127
2.4. Модель проектировочной деятельности тьютора 133
Выводы 137
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ ОДПО
3.1. Анализ состояния проектировочной деятельности тьютора в сети МИМ ЛИНК: первый этап исследования , 4Q
3.2. Разработка и реализация целевой программы подготовки тьюторов к проектировочной деятельности: второй этап исследования
3.3. Анализ проектов, разработанных тьюторами-стажерами в процессе подготовки к проектировочной деятельности: третий этап исследования
Выводы 177
Заключение 178
Библиография 184
- Основные подходы и требования к организации образования взрослых
- Место, функции и содержание деятельности тьютора в системе ОДПО
- Анализ состояния проектировочной деятельности тьютора в сети МИМ ЛИНК: первый этап исследования
Введение к работе
Изменения социально-экономических условий и характера производства в России, происходящие на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, привели к появлению принципиально иных требований к качеству подготовки специалистов в системе образования взрослых, наиболее актуальными из которых являются следующие:
разнообразие предоставляемых образовательных услуг;
возможность совмещения образования с основной деятельностью (гибкость);
возможность индивидуально выбирать темп и маршрут обучения (открытость);
создание профессионально-коммуникативной образовательной среды;
встроенность в систему профессиональной деятельности обучающихся и опора на их опыт;
возможность непрерывной и интенсивной профессиональной переподготовки и развития каждого специалиста и организации в целом;
формирование «обучающихся и самообучающихся организаций», воплощение компетентностного подхода;
ориентация на использование информационных технологий.
Сравнительный анализ требований к системе образования взрослых и возможностей, предоставляемых системой открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО) для удовлетворения образовательных потребностей взрослых, приводят к выводу о том, что на сегодняшний день система ОДПО в значительной мере позволяет удовлетворять потребности взрослых в непрерывном образовании и отвечает требованиям, предъявляемым к образованию взрослых. Современная концепция ОДПО разработана в трудах С.А. Щенникова и нашла практическое воплощение в деятельности международного института менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК).
5 В дидактической модели ОДПО представлена образовательная среда, оптимально соединяющая в себе преимущества многих образовательных моделей и создающая возможность для достижения нового уровня качества образования взрослых.
Особенностью модели ОДПО является ее высокая технологичность, а следовательно, возможность массового воспроизводства результата и обеспечения однородного качества во всей сети образовательных учреждений (ОУ) системы ОДПО. Указанная особенность модели ОДПО характерна для про-ектно-технологического типа организационной культуры, при котором проектирование выдвигается в качестве приоритетного способа нормирования и управления деятельностью (Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова, В.А. Никитин, A.M. Новиков и др.).
Другая особенность ОДПО заключается в ориентации на конкретного потребителя в плане предоставления ему индивидуальной программы развития его компетентности. Сочетание указанных особенностей является главным преимуществом ОДПО, реализуемым за счет особой системы проектирования образовательных программ (ОП). Проектирование в ОДПО, таким образом, осуществляется в ситуации дилеммы: с одной стороны, обеспечение стандарта и массовости обучения, с другой - вариативности и личностно ориентированного подхода.
Процесс проектирования ОП представляет собой многоуровневую систему, состоящую из трех взаимосвязанных, но разнесенных во времени циклов проектирования: концептуально-технологического, технолого-методического и цикла обратной связи. Каждый цикл, в свою очередь, содержит ряд уровней и этапов проектирования. В ОДПО процессы создания образовательной программы и ее реализации разделены следующим образом: процессами концептуально-содержательного и технологического проектирования занимается команда курса (авторы-разработчики, эксперты, редакторы и др.); процесс технолого-методического проектирования, содержательного дополнения ОП применительно к конкретному контингенту обучающихся, а также цикл об-
ратной связи осуществляет тьютор (преподаватель-консультант в системе ОДПО).
Для обеспечения технологичности, сохранения и воспроизводства заданного уровня качества в сети ОУ деятельность всех субъектов проектирования должна быть согласована и представлена как целостная система коллективной деятельности с выделением в ней деятельности каждого из субъектов проектирования, механизмов согласования целей и способов их достижения.
Особая роль в этом процессе принадлежит тьютору, который должен обеспечить сохранение концептуально-технологического замысла ОП, единство и неразрывность трех циклов проектирования. На определенном этапе проектирования тьютор должен адекватно реконструировать замысел, концепцию и технологию, заложенные в ОП, и на этой основе осуществить собственную деятельность - технологически и методически доработать и реализовать ОП совместно с конкретными обучающимися. Тьютор, таким образом, является не только связующим звеном между командой разработчиков, самой ОП и ее потребителями, но и проектировщиком ОП, непосредственно влияющим на качество предоставленной образовательной услуги в процессе ее реализации.
За счет адекватных профессиональных действий тьютора ОП раскрывается во всей полноте своего замысла и предстает как индивидуальная программа развития компетентности конкретного обучающегося — потребителя образовательных услуг системы ОДПО. Для выполнения этих требований тьютор должен иметь структурированное представление о содержании проектирования и соответствующие навыки.
Анализ опыта тьюторской деятельности, результаты констатирующего эксперимента показывают, что на этапе проектирования ОП тьюторы испытывают многочисленные затруднения, связанные с реализацией проектировочной функции, что обусловлено недостаточным пониманием функций тьютора и его задач в этом коллективном процессе, отсутствием целостного представления о технологии проектирования. Экспертный анализ
7 представления о технологии проектирования. Экспертный анализ проектов
учебных занятий, разработанных тьюторами, позволил отметить, что в них:
отсутствует полнота проекта, в частности, нет обоснования места учебных занятий в общей структуре модуля;
цели чаще формулируются только в терминах деятельности тьютора, что затрудняет их реализацию и диагностику;
цели слабо связаны с текущими профессиональными задачами обучающихся;
в проектах не полностью отражены формулировки целей;
разработанные проекты не содержат моделей различных видов деятельности, направленных на рост компетентности обучающихся;
проекты часто не содержат вариативной составляющей, что затрудняет процесс ситуационного проектирования, осуществляемого в ходе самого занятия, и реализацию личностно ориентированного подхода;
в проектах не предусмотрены возможности для проектировочной деятельности обучающихся как субъектов учебной деятельности;
объектом проектирования является, как правило, конкретное учебное занятие, в то время как проекты целостной ОП и проекты учебных модулей практически отсутствуют.
Анализ проектов тьюторов на предмет выявления уровня их компетентности в освоении проектировочной деятельности показал, что тьюторы владеют разрозненными методическими приемами проектирования, в то время как у них недостаточны навыки технологического проектирования, что влияет, с одной стороны, на качество их собственного труда, а с другой — на технологичность работы системы в целом.
Вместе с тем нельзя не отметить, что за последнее десятилетие появился и в определенной степени оформился опыт успешной тьюторской деятельности в отдельных образовательных учреждениях. Так, МИМ ЛИНК имеет
8 сложившуюся систему подготовки тьюторов, их аттестации, мотивации и повышения квалификации, что, собственно, и определяет успешность деятельности тьюторов. Однако для дальнейшего совершенствования и распространения этого опыта необходим его всесторонний анализ и обобщение, в частности, в области проектировочной деятельности.
Определенные предпосылки изучения данного вопроса созданы в исследованиях зарубежных и отечественных ученых:
в области методологии деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, В.М. Розин, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);
в области открытого дистанционного образования (А.А. Андреев, В.В. Вержбицкий, Е.Л. Гаврилова, А.В. Густырь, Ю.Л. Деражне, Ю.Г Круглов, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.Н. Солдаткин, А.Г. Тес-линов, В.П. Тихомиров, А.Г.Чернявская, С.А. Щенников и др.);
в области андрагогики (С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Д. Колб, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Ш. Ноулс, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, К. Роджерс, Г.А. Рудик, П. Сенге, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В.Шадрина, А. Шире и др.);
в области дополнительного профессионального образования (В.В. Гу-зеев, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова и др.);
в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
в области методологии проектной деятельности (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек,
9 Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюкова, A.M. Новиков, О.Г. При-
кот, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Н.О. Яковлева и др.).
За последнее время защищен ряд диссертаций (А.А. Андреев, Е.Л. Гаври-лова, Н.И. Булаев, А.В. Густырь, Ю.Л. Деражне, В.А. Либин-Левав), в которых изучаются разнообразные проблемы дистанционного образования, однако большинство исследований ориентировано на классическую модель обучения, принятую в высшем очном образовании, и не учитывает особенностей дидактической модели ОДПО и особенностей проектировочной деятельности в этой системе.
Проведенный анализ выявил, что деятельность тьютора в системе ОДПО остается пока малоисследованной, а такой важный компонент тьюторской деятельности, как проектировочный, еще не стал предметом специального исследования.
На основании выше изложенного можно сделать вывод о наличии следующих противоречий: между потребностями ОДПО как системы технологического типа в квалифицированных тьюторах, способных осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, и отсутствием системы подготовки профессиональных тьюторов для ОДПО; между потребностью в высокотехнологической системе подготовки тьюторов для ОДПО и неразработанностью научно обоснованной модели деятельности тьютора как основы построения такой системы.
Поскольку именно проектировочная деятельность (как показывает анализ теории ОДПО и практики тьюторской деятельности в этой системе) является базовой в системе деятельности тьютора, то наше исследование мы ограничиваем рамками проблемы разработки научно-педагогических основ проектировочной деятельности тьютора в системе.
Проблема исследования: Каковы научно-педагогические основы проектировочной деятельности тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.
10 Настоящая работа направлена на исследование данной проблемы, что определило тему исследования.
Тема исследования: «Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования».
Объект: проектирование образовательных программ в открытом дистанционном профессиональном образовании.
Предмет: проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования.
Цель исследования: разработать модель проектировочной деятельности тьютора.
Гипотеза исследования: проектировочная деятельность тьютора будет эффективной, если она будет направлена на согласование целей и способов их достижения разработчиков образовательной программы с целями учебной группы и конкретных обучающихся, а также собственных целей тьютора и их поэтапной реализацией с учетом имеющихся возможностей и ресурсов.
Задачи исследования:
1. Провести анализ состояния проблемы проектировочной деятельности
тьютора в системе ОДПО и определить степень ее разработанности в
педагогической науке и образовательной практике.
Исследовать дидактическую модель ОДПО для выявления особенностей проектирования образовательных программ в этой системе.
Определить особенности проектировочной деятельности тьютора в общей системе проектирования ОП в ОДПО.
Разработать теоретические основы проектировочной деятельности тьютора и научно обосновать модель проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО.
5. Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на апробацию разработанной модели проектировочной деятельности тьютора.
Теоретико-методологические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности, положения андрагогики об особенностях обучения взрослых в системе ОДНО. Разработка модели проектировочной деятельности тьютора осуществлялась в рамках деятельностного, системного и личностно ориентированного
поЧ8Ш$ётной теоретической основой исследования выступила концептуальная модель системы ОДПО, разработанная С.А.Щенниковым, а также идеи реализации в образовании проектного подхода и комплексного проектирования, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных исследователей (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, И.И. Мазур, Н.А. Масюкова, В.А. Никитин, Д.А. Новиков, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.).
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта тьюторской деятельности в системе ОДПО; ретроспективный анализ педагогической деятельности тьюторов МИМ ЛИНК; моделирование проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО;
эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение; социологические методы исследования (беседы, опросы, анкетирование тьюторов и обучающихся, метод эксперт-
12 ных оценок); методы самоанализа и самооценки деятельности тьютора;
статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МИМ ЛИНК, осуществляющем подготовку тьюторов для образовательной сети, включающей в себя более 90 учебных региональных центров на территории России, стран СНГ и Балтии. При проведении исследования опытная выборка в совокупности состояла из 412 тьюторов, что составляет 59% от общего числа тьюторов сети образовательных учреждений МИМ ЛИНК.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования, 1997 — 2000 гг. Накопление эмпирического материала, практического опыта, документации; определение методологических и методических подходов к проведению исследования; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики проектировочной деятельности тьюторов; выявление затруднений, сопровождающих эту деятельность.
Второй этап исследования, 2001 - 2003 гг. Анализ степени исследованно-сти рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научной и методической литературы; определение содержания проектировочной деятельности; разработка и теоретическое обоснование модели проектировочной деятельности тьютора; разработка целевой программы подготовки тьюторов к проектировочной деятельности в системе ОДПО и проведение опытно-экспериментального исследования.
Третий этап исследования, 2003 — 2004 гг. Анализ результатов, полученных в процессе подготовки тьюторов к проектировочной деятельности; обобщение результатов и написание текста диссертационной работы.
13 Научная новизна исследования:
1. Определена и наполнена конкретным содержанием проектировочная дея
тельность тьютора в многоуровневой системе проектирования ОП в ОД-
ПО, а именно:
выявлены особенности проектировочной деятельности тьютора в системе ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП, протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и направлена на реализацию личностно ориентированного подхода в образовании; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и др.
теоретически обоснована модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами: принципы проектирования (модульности, динамического проектирования, событийности); структура: функции, цели, технология (уровни проектирования целей, модульного, локального и ситуационного проектирования), результат.
Выявлены критерии оценки проектов: использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта; наличие в проекте аналитической, деятельност-ной и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной частей; сценарно-событийная форма проекта и др.
Доказана эффективность включения в содержание подготовки тьюторов модели проектировочной деятельности тьютора для повышения уровня его профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления об ОДПО - выделены особенности проектирования образова-
14 тельных программ в ОДПО; сформулированы характеристики проектировочной деятельности тьютора, действующего в условиях ОДПО; определены требования к ОП в ОДПО; разработаны критерии оценки качества создаваемых тьюторами проектов.
Практическая значимость исследования:
Разработанная и теоретически обоснованная модель проектировочной деятельности тьютора положена в основу подготовки начинающих тьюторов и переподготовки опытных тьюторов для сети МИМ ЛИНК, включающей в себя 96 образовательных учреждений с контингентом тьюторов 412 человек (59% от общего числа тьюторов).
На основе модели проектировочной деятельности тьютора разработаны и внедрены в практику:
а) учебное пособие (в соавторстве) «Основы деятельности тьютора» в
6 книгах (личный вклад соискателя — 6 п. л.);
б) учебно-методическое пособие «Опыт системного проектирования
тьюториалов» для тьюторов по курсу «Эффективный менеджмент»
(12 п. л.);
в) учебно-методическое пособие для тьюторов по курсу «Основы дея
тельности тьютора» (в соавторстве, личный вклад соискателя —
9,2 п. л.).
3. Результаты исследования могут быть использованы при создании систем
подготовки тьюторов в учреждениях дистанционной формы образования.
На защиту выносятся:
1. Особенности проектировочной деятельности тьютора в системе проектирования ОП в ОДПО: проектировочная деятельность тьютора интегрирует многоуровневую систему проектирования ОП и придает процессу проектирования свойства целостности и завершенности; она протекает в реальном образовательном процессе применительно к конкретной
15 группе обучающихся и каждому из них; является по своей природе коллективной и совместно-разделенной; направлена на реализацию личност-но ориентированного подхода в образовании за счет применения в качестве ведущего принципа динамического проектирования; предполагает включение в проект индивидуального опыта обучающихся и на этой основе ситуационное проектирование; предполагает наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих.
2. Модель проектировочной деятельности тьютора, представленная следующими компонентами:
а) Принципы проектирования: принцип динамического проектирования
(наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих); принцип
модульности (проект должен содержать завершенный цикл деятельности
обучающихся по освоению предметного содержания и развитию заданного
ОП уровня компетентности); принцип событийности (проект должен быть
представлен в виде сценария социально-профессионально-учебной деятель
ности, обеспечивающей полноту проживания обучающимися учебного заня
тия как события).
б) Структура проектировочной деятельности:
Функции — исследовательская, диагностическая, методическая, технологическая (собственно проектировочная).
Цели — разработка комплексного проекта (включающего в себя целевой, модульные проекты и систему проектов конкретных учебных занятий) как средства перевода обучающегося из позиции потребителя образовательных услуг в позицию субъекта собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности;
Технология проектирования, представленная четырьмя уровнями:
проектирование целей (целевое), модульное, локальное (уровень про
ектирования учебных занятий) и ситуационное проектирование.
Уровень «Проектирование целей (целевое проектирование)» - реконструкция тьютором замысла ОП, концепции и технологий, заложенных в ОП; продукт - проект, представленный на уровне иерархической шкалы целей.
Уровень «Модульное проектирование» - изучение особенностей конкретной учебной группы и собственных возможностей, выявление условий эффективности образовательного процесса; продукт - проекты учебных модулей под заданные цели.
Уровень «Локальное проектирование учебных занятий» - анализ динамики развития компетентности конкретной учебной группы и отдельных обучающихся; продукт - проекты конкретных учебных занятий.
Уровень «Ситуационное проектирование» — проектирование осуществляется тьютором в ходе реального учебного процесса, в непосредственном взаимодействии с обучающимися; продукт — трансформированный за счет управляемой активности обучающихся проект, в который органично встроены и цели обучающихся.
Результат проектировочной деятельности - комплексный проект,
включающий в себя проект целей, проекты учебных модулей и проек
ты конкретных учебных занятий.
3. Критерии оценки качества проекта: использование категорий деятельности (мотив, цель, формы, методы и др.) для описания проекта; целевая обоснованность проекта с позиций компетентностного подхода; наличие в проекте аналитической, деятельностной (описания траекторий деятельности обучающихся) и рефлексивно-мотивационной составляющих; наличие в проекте инвариантной и вариативной составляющих; сце-
17 нарно-событийная форма проекта, заданная через социально-профессиональный контекст; наличие отобранного и логически выстроенного с позиций планируемого уровня компетентности содержания образования; наличие методики проведения тьюториала, адекватной целям тью-ториала и технологии его проведения; четкая структура проекта, взаимосвязь между его частями, целостность и завершенность.
4. Содержание подготовки тьюторов, включающее в себя описание системы проектирования ОП в ОДПО, особенности проектировочной деятельности тьютора, принципы проектирования ОП, модель проектировочной деятельности тьютора, требования к комплексному проекту.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной апробацией результатов исследования в практике работы сети ОУ МИМ ЛИНК.
Надежность и обоснованность выводов обеспечены всесторонним исследованием проблемы, целенаправленным анализом опыта практической деятельности и результатов эмпирических исследований, осуществленных в массовой аудитории.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях: «Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности», 1987 г.; «Психология - народному образованию», 1989 г.; «Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма», 1994 г.; «Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования», 1998 г.; «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения», 2002 г., 2003 г.; на Воскресных школах для тьюторов (1999, 2000, 2002, 2003 г.г.); на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК, кафедры педагогики и психологии АПК и
#
18 ПРО. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались
на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК.
В настоящее время результаты исследования внедряются в системе повышения квалификации тьюторов в 96 образовательных учреждениях сети МИМ ЛИНК. Разработанный учебный курс «Основы деятельности тьютора» (в соавторстве) реализуется в сети МИМ ЛИНК для подготовки начинающих тьюторов.
По результатам исследования опубликовано 20 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих в себя 11 параграфов, заключения, библиографии, приложений, 12 рисунков, 14 таблиц.
\
Основные подходы и требования к организации образования взрослых
Изменения социально-экономических условий и характера производства в России, происходящие на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, привели к появлению принципиально иных требований к качеству подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования. В ряде работ исследуются особенности происходящих в настоящее время изменений и их влияние на образование [107, ПО, 115, 117, 113, 144, 124, 148, 170, 175, 67]. Наиболее заметны и актуальны эти изменения в системе обучения и образования взрослых. Рассмотрим те особенности, которые непосредственно влияют на качество и формы современного образования взрослых.
Современное состояние наиболее развитых стран характеризуется следующими дополняющими друг друга терминами: постиндустриальное общество, информационное общество и др. Существенным в них являются такие процессы, как повышение производительности труда и капитала; глобализация производства; распределение рынков; усиление государственной поддержки национальных экономик; стремление к прибыли через изменение отношений между трудом и капиталом; стремление к успеху за счет технологических и организационных инноваций и за счет гибкости и приспособляемости деятельности; усиление влияния информационных технологий в жизни и экономике [175].
Возможности информационных технологий существенно расширяют пространство изменений в социальной и образовательной средах. Однако, как отмечается в работе Щенникова С.А., за терминами «информационный», «информатизация» и подобными им скрываются чрезвычайно важные смыслы, которые не выражаются лишь технической стороной перемен. Понимание информационной революции как развитие индустриального общества только на новых приоритетах, связанных с развитием средств хранения, обработки и передачи информации, глубоко ошибочно. При таком подходе трудно вычленить качественно иные изменения, происходящие в «информационном» обществе. В противоположность понятию «информационное», термин «информациональное» указывает на атрибут специфической формы социальной организации, в которой, благодаря новым технологическим условиям, возникающим в данный исторический период, генерирование, обработка и передача информации стали фундаментальными источниками производительности труда и власти.
Разница в предложенных формулировках и стоящих за ними сущностями, отмеченная в работе [175], является ключом к разграничению двух, пока неравных по масштабам распространения, подходов к пониманию роли информационных технологий (IT) в образовании:
В первом случае IT - это просто инструмент увеличения количества информации, способов его передачи и обработки в традиционных образовательных формах;
Во втором — это лишь условие формирования новых образовательных моделей, адекватных новым социальным отношениям.
Оба направления взаимно дополняют друг друга, но есть некоторые принципиальные различия между образовательными системами, в которых преобладает тот или иной взгляд на роль IT. Эта дискуссия показывает глубину процессов в обществе, которые влияют на облик системы образования и, в первую очередь, образования взрослых. При некотором различии взглядов большинство исследователей сходятся в следующем:
Общество находится в критическом, или переломном, состоянии во многих сферам своего существования.
Однако выход из кризиса возможен. Ключевая роль в этом принадлежит осознанному порождению новой стратегии развития человечества, новых форм совершенствования цивилизации, новых форм образования. Технократический подход к образованию и к образованию взрослых не имеет перспективы. Выстраивание стратегий, основанных на использовании информационных технологий в старых формах, фактически означает продолжение развития образования в парадигме техногенной цивилизации.
Попытка изменения образования путем включения новых дисциплин, связанных с информационными технологиями, без коренного пересмотра самих образовательных моделей не может быть адекватным ответом на те глобальные изменения в обществе, в которые мы вовлечены. Изменения в обществе объективно порождают и формируют изменения в образовании [177, с. 65].
Место, функции и содержание деятельности тьютора в системе ОДПО
Прежде чем перейти к исследованию особенностей проектировочной деятельности тьютора в общей системе проектирования, введем в кратком виде представление о том, кто такой тьютор, чем он отличается от академического преподавателя и какое место он занимает в системе ОДПО.
Тьютор (англ. tutor от лат. tueor - наблюдаю, забочусь). По мнению Ю.Л. Деражне, «тьютор в системе открытого образования является важнейшим системообразующим компонентом, выполняя функции преподавателя, консультанта, методиста и наставника» [43, с. 5].
СИ. Змеев считает, что «тьютор это - наставник, член контингента обучающих взрослых людей, осуществляющий постоянную помощь одному или нескольким взрослым обучающимся в решении вопросов организации обучения» [57, с. 14].
В словаре «Терминология в системе дополнительного профессионального образования» значение термина «тьютор» определяется следующим образом: «тьютор (в переводе с англ. - преподаватель-консультант) - лицо, облегчающее процесс обучения, чья роль - быть знающим партнером своих слушателей» [8, с. 74].
В монографии С.А. Щенникова понятие «тьютор» определяется как преподаватель-консультант - «специалист в области организации образования и самообразования. На тьютора возлагается ответственность за ведение целостного образовательного модуля, организацию групповой и индивидуальной работы с обучающимися. В задачи тьютора входят: методическая подготовка и проведение групповых занятий-практикумов (тьюториалов); помощь в выполнении аттестационных работ (ТМА), их проверка и оценка; консультации и другие формы психологической и и другие формы психологической и педагогической поддержки обучающихся; индивидуальная помощь обучающимся в решении академических или личных проблем, связанных с обучением; профессиональная ориентация и консультирование по вопросам карьеры. Актуальные роли тьютора - дидактические, организационные, маркетинговые, консультационные, лидерские» [177, с. 488].
В исследовании А.П. Зинченко выделяются такие роли тьютора, как менеджер, маркетолог, продавец [55, с. 126].
В исследовании В.В. Максимова проводится анализ опыта включения тьюторской деятельности в разные исторические контексты университетского образования. В средневековых университетах тьютор выполнял наставническую функцию по отношению к менее опытным обучающимся, ориентируя свою деятельность на определенный тип духовной практики. Далее в университетах следующей формации, ориентированных на научную, а не на теологическую картину мира, тьютор превращается в ассистента, и его функции сужаются до локально-методических. Наконец, сегодняшние университеты нового типа, определяемые как проектно-исследовательские, выделяют в качестве главной ценности образования умение работать с управляемым будущим. Здесь вновь становится востребованной тьюторская деятельность, где «тьютор начинает выступать как разработчик образовательных проектов или программ или как консультант в сфере образовательных услуг», совмещая позиции наставника, ассистента и проектировщика [97, с. 60].
Основные функции тьютора по отношению к обучающимся ОДПО:
проведение диагностики состояния и хода обучения;
осуществление целеполагания и проектирования учебных модулей и конкретных учебных занятий;
мотивация и вовлечение обучающихся в процессы самообразования и саморазвития;
управление деятельностью и мыследеятельностью обучающихся; коррекция деятельности обучающихся;
контроль за выполнением заданий;
рефлексия деятельности (своей и обучающихся).
Выполнение обозначенных выше функций предполагает следующие роли тьютора: проектировщик, фасилитатор (К. Роджерс), преподаватель, консультант, организатор - менеджер процесса обучения.
Список ролей тьютора может быть расширен. Система ОДПО возникает на пересечении трех сфер деятельности: реального бизнеса, консалтин%, академического образования. Причем, если основным продуктом академического образования являются знания, то в системе ОДПО — это оформленный и развитый индивидуальный опыт, способствующий росту компетентности специалиста. Подобное понимание позволяет увидеть место тьюторства в системе профессиональной деятельности и расширить представление о ролях тьютора. Тьютор — это также исследователь, андрагог, тренер, методолог, эксперт и др. [64, с. 65].
В материалах Открытого университета Великобритании выделены основные роли тьютора и представлена модель «всестороннего тьютора» [114]. Структурный состав модели тьютора представлен через роли и позиции, в которых эти роли могут проявляться. Модель строится исходя из двух подходов: подход «ориентация на тьютора» и подход «ориентация на студента». Каждый подход представлен той или иной ролью.
Анализ состояния проектировочной деятельности тьютора в сети МИМ ЛИНК: первый этап исследования
Цель исследования заключалась в анализе и экспертной оценке процесса (первая стадия исследования) и продукта (вторая стадия исследования) стихийно сложившейся практики проектировочной деятельности тьютора.
Первая стадия исследования — анализ процесса проектировочной деятельности тьюторов осуществлялся в рамках общеинститутского комплексного исследования.
В 1999-2001 г.г. было проведено комплексное исследование, направленное на выявление характера мотивации, основных затруднений в деятельности тьюторов и их отношение к вводимой системе аттестации тьюторов (64). Необходимость подобного исследования была обусловлена двумя обстоятельствами:
1. Согласно квалификационным нормативам, принятым в нашей стране, тьюторская деятельность не является профессией, поэтому отсутствует категоризация этой деятельности в виде шкалы компетентности и тарифно-квалификационной сетки. Вместе с тем, пятилетний опыт организации тью-торской деятельности в МИМ ЛИНК показал, что условием дальнейшего роста тьюторского мастерства и повышения качества обучения в сети ОДПО является создание системы аттестации и мотивации тьюторов. Поэтому первой задачей комплексного исследования было выявление характера мотивации тьюторов и их отношения к предстоящей аттестации.
2. На протяжении первых лет деятельности МИМ ЛИНК с момента его основания (1992 г.) подготовка тьюторов, в основном осуществлялась через систему наставничества, а также в форме проводимых два раза в год воскресных школ, посвященных обмену опытом проведения учебных занятий с обучающимися и обсуждению содержания основных концепций модулей и программ. К 1999 г. актуализировалась проблема повышения качества тью-торской деятельности и необходимость перехода в связи с этим к более целенаправленным формам подготовки тьюторов - создание системы непрерывной подготовки и повышения квалификации тьюторского корпуса. Поэтому второй задачей комплексного исследования было выявление затруднений в деятельности тьюторов.
В рамках решения второй задачи нами было проведено пилотное исследование, направленное на выявление основных затруднений в деятельности тьюторов.
Основными целями исследования являлись следующие:
Выявление проблемных областей в деятельности тьюторов
Получение эмпирического материала для построения системы подготовки и повышения квалификации тьюторов
Диагностика степени осознания тьюторами собственных затруднений.
Инструментарий исследования. В исследовании были использованы анкеты, содержащие открытые вопросы и утверждения, предполагающие обработку данных через получение усредненного результата. Для повышения достоверности результатов предлагаемые вопросы и утверждения неоднократно повторялись в различных модификациях, то есть с изменением формулировок и основного контекста. На этапе пилотного исследования подобные анкеты, с нашей точки зрения, вполне уместны и позволяют получить общую картину по исследуемому параметру.
Разработанная анкета (Приложение 1) содержит 61 утверждение, фиксирующие те или иные области затруднений в деятельности тьютора. Тьюторам было предложено сначала выбрать из перечня те трудности, которые в наибольшей степени присущи их индивидуальной практике, а затем проранжи-ровать выделенные трудности по степени значимости с точки зрения развития своей профессиональной деятельности. Утверждения, содержащиеся в анкете, в совокупности отражали целостное представление о деятельности тьютора, решаемых им типовых задачах и функциях тьютора как аналитика, проектировщика и исполнителя (деятеля).
Проведение исследования. В исследовании приняло участие две группы испытуемых. В начале на воскресной школе для начинающих тьюторов было проведено анкетирование тьюторов сертификатных курсов Открытого университета Великобритании (23 человека), часть из которых уже имела опыт тьюторской деятельности по другим программам МИМ ЛИНК. Далее уточненная и дополненная анкета была разослана во все образовательные учреждения региональной сети МИМ ЛИНК. В течение месяца на анкету ответило 60 тьюторов. Таким образом, всего в анкетировании приняло участие 83 человека, что составляло по состоянию на 1.01. 1999 г. 27,7% от общего числа тьюторов сети МИМ ЛИНК. Тем самым репрезентативность представленной выборки можно считать более чем удовлетворительной для получения общей картины затруднений в деятельности тьютора.
