Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическо- методологические основы формирования конкурентоспособной и самосовершенствующейся личности 14
1.1. Краткая характеристика и анализ истории развития высшего и профессионального образования в России 14
1.2. Современные требования к профессионализму специалиста 37
1.3. Социокультурные и психолого- педагогические условия самообразовательной деятельности личности 53
1.4. Модель формирования-конкурентоспособной и самосовершенствующей' 70
Выводы 99
Глава 2. Опытно- экспериментальные исследования реализации модели формирования конкурентоспособной личности 101
2.1 Методические особенности проектирования инвариантной совокупности спецкурсов для самообразования обучающихся 101
2.2 Проектирование содержания совокупности спецкурсов «Деловая педагогика» 116
2.3 Проектирование технологии реализации содержания учебной дисциплины «Деловая педагогика» и оценки её качества 132
2.4 Опытно- экспериментальная апробация личностно- ориентированной технологии обучения спецкурсу «Деловая педагогика» 157
Выводы 174
Заключение 176
Библиографический список 179
Список работ автора по теме исследования 191
- Краткая характеристика и анализ истории развития высшего и профессионального образования в России
- Методические особенности проектирования инвариантной совокупности спецкурсов для самообразования обучающихся
- Проектирование содержания совокупности спецкурсов «Деловая педагогика»
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкая демократизация
общественных процессов коренным образом изменила базовые критериальные
подходы к системе образования, определяя её как сферу духовного
обслуживания человека и наиболее оптимальной его подготовки к трудовой
деятельности. В связи с этим функция преподавателя профессиональной школы
должна быть сориентирована на создание условий для саморазвития
обучаемых, формирование потребностей и способностей субъекта учебного
процесса, обеспечения норм всех форм общественного сознания. Решение этой
проблемы охватывает все элементы образовательного процесса, значительную
часть социальных институтов, принимающих участие в формировании
личности. Естественно, что в этих условиях императивной становится
необходимость анализа сущности конкурентоспособной и
самосовершенствующейся личности, механизмов её формирования, динамики качественно- количественных показателей профессиональной культуры.
Проблема самообразования по целому ряду причин трудна и для исследователей, и для выработки общих концепций. Главные из них обусловлены многоаспектностью проблемы, её интердисциплинарным характером и отсутствием системного подхода. Непрерывное образование как альтернатива существовавшей дискретной системе, развиваемое во всём мире (Рекомендации о развитии образования взрослых ЮНЕСКО, 1976 год, Конвенция о техническом и профессиональном образовании ООН, 1989 год. Концепция непрерывного образования Гособразования СССР, 1988 год), в качестве основной цели имеет категорию постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения «на всём протяжении жизни». Для реализации этой идеи необходимо содержание образования переориентировать с воспроизводства образцов прошлого опыта на освоение методов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, замены информационно- репродуктивного типа учения на
активно- творческий и продуктивный. Новая философия высшей школы должна в число требований к выпускнику включить предоставление студенту средств самодвижения в содержании образования, повышать статус методологического знания, формирование диалогической позиции личности.
К сожалению, Концепция непрерывного образования в России осталась только декларацией, хотя многие основополагающие мысли и идеи Закона Российской Федерации «Об образовании» взяты именно из неё.
Учёт этой специфики позволяет понять причины неадекватности подготовки специалистов многократно возросшей общественной потребности социально и психологически конкурентной личности. Обращение к проблеме организации самообразовательной деятельности с учётом особенностей социокультурных требований начала XXI века является своевременным и актуальным для теоретического и экспериментального изучения.
Актуальность исследования связана с недостаточной разработанностью проблемы в целом. Проблемы непрерывного образования получили теоретическое обоснование в работах С.Я. Багышева, В.Н. Байденко, А.П. Беляевой., А.В. Головачева, Г.П. Корнева, И.Д. Клочкова, Ю.А. Кустова, B.C. Леднёва, В.А. Максимова, А.Н Мещерякова, В.И. Щеголя. Андрагогическис подходы разрабатывались отечественными учёными А.В. Даринским, М.Т. Громковой, СМ. Змеёвым, Ю.Н. Кулготкиньш, Д. Савичевым, Б. Самоловчевым и зарубежными П. Джарвисом, М.Ш. Ноулзом, P.M. Смитом, Ф. Пёгглером, Т. Тен Хаве, Л. Туросом.
Акмеологическую проблематику разрабатывали Б.Г. Ананьев, Н.А. Данилов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, АН. Рыбников, В.А, Сластённн. Элементы определения путей самообразовательной деятельности рассматривались в ряде диссертационных исследований (О.Г. Романова, Э.А. Мирошниченко, А.П. Огаркова, ГЛ. Алфёрова и др.)
Однако при всей несомненной значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач в системе непрерывного образования проблема проектирования содержания и технологии спецкурсов,
направленных на формирование готовности к самообразованию, остаётся одной из мало разработанных.
Кроме того, в профессиональной школе имеет место ряд недостатков, среди которых:
Замкнутость внимания преподавателей в основном на содержании обучения. Методы обучения не всегда соответствуют содержанию, содержание -организации процесса обучения, качественному составу обучаемых.
Результативность процесса обучения определяется как разность между результатами «входного» и «выходного» контроля, однако этот параметр является весьма условным и не всегда объективным.
Использование субъект- объектных отношений (педагог - субъект, обучаемый - объект) обрекает практику на перевёрнутую организацию учебного процесса.
Открытия в педагогической практике, опыт педагогов- новаторов не обосновывается педагогической наукой до уровня технологии и поэтому не поддаётся транслированию.
Эти недостатки образования особенно остро проявляются в ряде противоречий, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимыми являются противоречия между:
необходимостью формирования профессионально- важных качеств современного специалиста и неразработанностью соответствующих технологий подготовки конкурентоспособного самосовершенствующегося выпускника;
целостностью профессиональной деятельности и разнесённостью подготовки специалиста по отдельным учебным дисциплинам;
быстрой сменяемостью знаний и технологий в сфере деятельности и отсутствием механизмов самообразования и самосовершенствования у большинства работающих людей.
Эти недостатки и противоречия на научно- методическом уровне выражаются в виде проблемы; каковы должны быть содержание спецкурсов и
технологии их реализации, чтобы в результате их освоения можно оыло сформировать конкурентоспособного самосовершенствующегося специалиста.
Очевидно, что решение данной проблемы относится к одной из самых актуальных задач педагогической науки. Говоря об актуальности проблемы, необходимо отметить отсутствие обобщающих теоретических работ в обсуждаемой области.
Объективные требования к качеству подготовки конкурентоспособных и самосовершенствующихся специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико- методологических и: организационно-методических основ данного направления в педагогике определило выбор темы настоящего исследования «Проектирование содержания и технологии реализации спецкурса «Деловая педагогика». Исследование проводилось в соответствии с планом научноисследовательских работ Тольяттииского филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобразования РФ,
Целью исследования является повышение качества подготовки выпускников профессиональных учебных заведений за счёт использования набора спецкурсов по отработке механизмов самообразования и формирования необходимых профессиональных способностей.
Объект исследования — учебный процесс подготовки специалистов в профессиональном учебном заведении.
Предмет исследования - проектирование содержания и технологии реализации спецкурсов по отработке механизмов самообразования и формирования профессиональных способностей
Гипотеза исследования заключается в том, что качество подготовки выпускников профессиональных учебных заведений может быть повышено, если:
в основе проектирования спецкурсов по отработке механизмов самообразования и формирования профессиональных способностей использовать андрагогическуго модель и личностно- ориентированную
технологию педагогического процесса, обеспечивающую активное, проблемное, развивающее обучение для достижения вершин профессионализма;
наиболее существенным качественным показателем образования считать то, насколько весь процесс обучения послужит аккумулятором для последующей работы обучающихся над собой, для непрерывного самообразования;
подготовку специалиста в профессиональной школе осуществлять на основе культуроцентристской парадигмы, когда в качестве основной цели выступает формирование профессиональной культуры, источник которой - осознание самих себя, собственной потребности, способности, нормы, степень их несоответствия друг другу и соответствия социокультурным требованиям.
Анализ проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили наметить в диссертации общую тенденцию исследования. Она формулируется следующим образом: познавательная деятельность как самый распространённый вид деятельности, которым человек занимается значительную часть своей жизни, есть многогранное полиструктурное образование, которое изменяется в соответствии с возрастом. Необходимость учиться всю жизнь требует развития определённых умений и навыков организации своей собственной образовательной деятельности, чтобы выжить и достойно отвечать на вызовы времени.
Реализация этой идеи возможна, если в основу проектирования положить следующие концептуальные положения:
О развитии личности, обладающей системными знаниями опережающего уровня и регламентированным уровнем профессиональной культуры, готовой к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию на основе рефлексивных умений.
Об усилении андрагогических и акмеологических методов в проектировании спецкурсов, учитывающих единство управляющих
совокупностей в виде содержания, технологии и оценки и способствующих оптимизации качественно- количественного продвижения обучающихся к вершинам профессионализма. 3. О расширении возможностей квалиметрии в оценке способностей субъектов познавательной деятельности к саморазвитию и самообразованию. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Обосновать с философских, психолого- педагогических позиций концепцию проектирования спецкурсов для формирования конкурентоспособного, саморазвивающегося специалиста.
Разработать структурную модель самообразования профессионала, инвариантную для всех специальностей.
Спроектировать содержание и технологию реализации спецкурсов, удовлетворяющих всем психолого- педагогическим нормам и направленных на формирование способностей для непрерывного самообразования
Разработать системную диагностику показателей готовности обучающихся к самообразованию и провести опытно-экспериментальную апробацию спецкурса «Деловая педагогика».
Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам философов (Г. Гегель, Э.В Ильенков, Б.М. Кедров, ВТ. Лисовский, НС. Злобин, А.И. Субетто- М.Б. Туровский, В,Д. Шадриков и др.), теория систем (В.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский. У. Эшби, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин), личностно- ориентированный (Ш.А. Амонаш вилли, А. А. Вербицкий, Г.Н. Железовская, Г.Л. Ильин), деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, С.Л. Рубинштейн) подходы, теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, ВИ. Щеголь), теория отбора
содержания (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, ВИ. Гинецинский, Г.П. Корнев-М.Н. Скатки к), теория формирования мотивации (Б.А. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенкж, В.И. Ковалёв, В.А. Ядов, А. Маслоу, В. Пиаже), на методологию общей квалиметрии и квалиметрии образования (Г.Г. Азгальдов, ВИ. Байденко, НА. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов)
Методы исследования основаны на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследований. моделировании, проектировании, анкетировании, тестировании, педагогическом эксперименте и математической обработке его результатов.
Этапы исследования: исследование осуществлялось в течение трёх лет и состояло из трёх этапов.
Первый этап (1996 - 1998 г.) был поисковым и представлял собой анализ системы профессиональной подготовки специалиста в высшем и среднем специальном учебных заведениях. На этом этапе изучалась педагогическая, методическая, философская литература, что в совокупности с результатами анализа содержания профессиональной подготовки будущего специалиста высшего и среднего звена позволило наметить параметры исследования, изучить теоретическое состояние проблемы, сформировать категориальный аппарат исследования. Весь накопленный эмпирический материал использовался на следующем этапе научно- исследовательской работы.
На втором этапе (1998 - і 999 г.) на основе накопленного эмпирического материала была разработана методика проектирования нового содержания системы инвариантных спецкурсов, основы учебной дисциплины «Деловая педагогика», имеющих своей целью формирование конкурентоспособной саморазвивающейся и самообразовывающейся личности специалиста за счёт включения в содержание и учебный процесс системы знаний по теории построения и измерения эффективности деятельности, формирования навыки* и устойчивой потребности в самообразовании, формирования профессиональной культуры. Разрабатывались теоретические основы
интеграции знаний, их целенаправленный набор и адаптация, учеоные программы, которые корректировались в ходе реального учебного процесса, обрабатывались результаты прочтения отдельных спецкурсов.
Третий этап (1999 - 2000 г.) был этапом опытного обучения и реализации
методики проектирования содержания системы формирования
конкурентоспособной саморазвивающейся и самообразовывающейся личности; одновременно шла многоаспектная проверка гипотезы, апробировались пути н средства повышения эффективности разрабатываемой системы, шла обработка опытно-экспериментальных материалов, анализировались условия (психолого-педагогические, методические, социально -экономические, управленческие, организационные и другие), обеспечивающие функционирование, развитие путей и средств, способствующих повышению эффективности системы подготовки будущих специалистов к предстоящей профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования состоит втом, что в диссертации:
=> определены основные признаки конкурентоспособной
самосовершенствующейся личности, её блочно - компонентная структура и условия формирования у обучающихся разных форм образовательной деятельности.
==> предложена инвариантная совокупность спецкурсов, позволяющих формировать профессионально важные способности специалиста независимо от профессии,
=> обосновано педагогическое проектирование содержания и технологии обучения курса «Деловая педагогика» на основе андрагогического и акмеологического подходов.
=о разработана система дифференциальных и интегральных показателей и критериев их достижения для уровней достижения профессиональной и квалитативной культуры, системного мышления, готовности к инновационной и самообразовательной деятельности и их педагогической мониторинг.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём
определены принципы повышения качества подготовки специалиста в той части, которая относится к способам формирования готовности обучающихся к самообразовательной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная совокупность спецкурсов может быть использована в образовательных учебных заведениях любого уровня и специализации, а также для самообразования и организации собственной познавательной деятельности взрослых людей в трех вариантах: для ознакомления и расширения кругозора; для овладения практическими умениями и навыками организации своей учебной деятельности; для теоретического осмысления, творческого поиска и проведения научной работы в области обучения взрослых. Учебное пособие «Акмеология делового человека» может быть полезна студентам, аспирантам, преподавателям и всем тем, кто хочет достичь вершин профессионализма в своей производственной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью теоретических положений: опорой на комплексно — системный и пичностно - деятельностный подходы, обеспечивающие программно - целевую направленность в реализации поставленных задач; репрезентативность объёма выборок; использованием разнообразных методов, адекватных предмету исследования; статистическим анализом результатов опытно- экспериментальной работы.
Апробация идеи и результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагаются в научных докладах, сделанных на научно - методических и научно - практических конференциях: «Актуальные проблемы университетского образования» ,Самара - 2000, «Наука, техника, образование города Тольятти и Волжского региона» Тольятти - 2000, «Экология личности» Москва - Санкт- ПетербЗ'рг -2000, «Интенсивно- развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития» Сызрань 1999, «Повышение качества
подготовки: специалистов в условиях рынка» Москва - Тольятти - 2000. «Системный подход к обеспечению качества высшего образования» Тольятти -2000 и др.
Материалы исследования составили основу спецкурсов (книги) «Акмеология делового человека».
Результаты исследования внедрены в практику работы Тольятти некого филиала Самарской гуманитарной академии, социально - экономического, технического, политехнического, социально - педагогического колледжей г. Тольятти, Толъяттинского политехнического института. Современного гуманитарного института, Поволжского технологического института сервиса, Самарского профессионально - педагогического колледжа, Сызранекого военного Авиационного института.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция развития определенных умений и навыков организации собственной образовательной деятельности обучающихся, на основе личностно - деятельностного, андрагогического, акмеологического и к валим етричес кого подходов.
Структурная блочно - компонентная четырех уровневая модель формирования профессионал ьноно важных способностей, инвариантных для всех профессий.
Содержание и технология обучения совокупности спецкурсов «Деловая педагогика» на основе андрагогической модели, позволяющие систематизировать опыт, обеспечить активное, проблемное, развивающее самообразование как студентов, так и специалистов любого возраста.
Многомерное описание показателей качества подготовки специалиста целостной системой диагностируемых параметров, количественно оценивающих уровень сформированное профессиональной культуры и готовности к самообразовательной деятельности обучающихся. Структура и объем работы;
Диссертация состоит из введения. двух глав, заключения,
библиографического списка и приложений. Работа содержит 238
страниц рукописного текста, включает 9 рисунков, 10 таблиц, библиографию из 147 наименований, 7 приложений.
Краткая характеристика и анализ истории развития высшего и профессионального образования в России
В России основы профессионального светского образовация закладывались в эпоху правления Петра I: в 1707 г. в Москве была основана медицинская школа; в 1715 г. В Петербурге—математическая и навигацкая школы, создавались «цифирные школы». Далее, как свидетельствует А.А. Корнилов, «... была сделана первая попытка создания университета при Академии наук—попытка, приведенная в исполнение уже после его (Петра I) смерти; в 1726 г. были выписаны из-за границы профессора, но дело шло плохо...». В конце царствования Екатерины (1762—1796 гг.) правительством вырабатывается «план сети училищ на западный образец». [69, с.31]. В то время была заложена традиция, сохранившаяся и по наше время,—«взрывной» характер возникновения идей и реформирования профессиональной школы. СП. Чернозуб в статье «Реформа высшей школы: наследие и диктат традиций» [138] отмечает, что до XV1I1 века системы высшего профессионального образования в России не существовало. Не было системы воспроизводства специалистов- преподавателей, законодательной базы деятельности университетов, стабильного финансирования и проч. Комплекс организационных и управленческих структур, сеть университетов и известных традиций образования сложились в России к началу XIX века в систему высшего и профессионального образования, которуро сразу же стали реформировать. Только на протяжении XIX века в России были проведены четыре радикальные реформы высшего образования, направленные на то, чтобы согласовать деятельность университетов с политическими приоритетами каждого из царей—реформаторов (Александр I, Николай I, Александр П, Александр Ш), т.о., в самом начале становления системы высшего и профессионального образования была заложена традиция отношений высшей школы и государства—«реформы высшей школы традиционно идут в кильватере тех или иных кампаний государственного переустройства, причем самоценность образования и науки в расчет, как правило, не принимается» 138],
Становление и широкое развитие системы профессионального образования было связано с бурным развитием экономики России в конце XIX . начале XX веков. Всё большее значение стали придавать профессиональной компетентности, профессиональному образованию и. достижению с помощью образования необходимой квалификации. В то время была сформулирована цель высшего профессионального образования [79], которая состояла в подготовке «мастеров и других лиц, способных заведовать небольшими фабриками и. заводами», оговорена целевая установка низших профессиональных школ-—подготовка «опытных рабочих и ремесленников». В период с 1880 по 1890 годы были проведены 1 и U съезды по вопросам технического и профессионального образования, которые определили политику в данной области. Организатором их выступил К.К. Мазинг, с именем которого связывают открытие в Москве вечерних школ «рабочих классов при Императорском Русском техническом обществе» [122], подготовивших сотни «опытных рабочих». Что касается подготовки специалистов среднего и высшего звена, то на 1914 год приводятся следующие статистические данные: «в дореволюционной России насчитывалось всего 450 средних специальных учебных заведений, в которых обучалось 54 тыс. человек... Причем многие из них существовали на средства частных лиц или благотворительных обществ» [37, с. 205]. В России было всего 105 Вузов, где обучалось 127,4 тыс. студентов. Ежегодный выпуск составлял всего 12 тыс. человек. Научных работников насчитывалось лишь 11,6 тыс. человек при населении свыше 130 млн. человек [там же, с. 253]. Кроме этого, исследователи отмечают региональную привязанность высших и профессиональных учебных заведений. «Формирование региональных образовательных систем наглядно иллюстрирует географический календарь основания высших учебных заведений: к концу XIX века практически половина из них была сосредоточена в Москве и Петербурге (10 и 14 соответственно), остальные размешались лишь в некоторых районах страны, а именно в тех, что были развиты, либо перспективны с точки зрения потребностей рыночной экономики. В то же время многие территории были практически лишены высших учебных заведений и, как следствие, специалистов с высшим образованием [26, с. 38]. Анализ статистических данных показывает не насыщенность производства специалистами с высшим и средне специальным образованием. С момента совершения революции J917 года высшее и профессиональное образование в России вступает в новый этап развития. Мы проанализируем его подробнее, чтобы выявить причины, факторы и условия современного состояния подготовки специалиста.
Две проблемы, с которыми столкнулась молодая страна, были: тотальная безграмотность и малограмотность населения и обеспечение профессиональной и высшей школы профессорско-преподавательскими кадрами, способными транслировать профессиональную культуру ь соответствии с целями и задачами нового строя. Генеральная задача образования была—массовость и доступность, которая решилась опять-таки «революционными» методами. В 1906 году в печати подчеркивалось, что если сохранятся характерные для того времени темпы увеличения грамотности российского населения, то для достижения всеобщей грамотности мужчин потребуется 180 лет, а женщин— долгие 280 лет. Около 4/5 детей и подростков в дореволюционные годы практически были лишены возможности получать полноценное образование [26, с. 42]. Ликвидация массовой неграмотности уже в первые годы советской власти была поставлена как первоочередная задача. Впервые в мировой практике была создана разветвленная система внешкольного образования такого количества населения. Для обучения грамотности привлекались все грамотные—от учителей до учащихся школ. Всего за 1920—1939 гг было обучено грамоте около 60 млн. человек, что составило 87,4 % [2, с. 208]. Социальное значение и результаты этой массовой кампании переоценить трудно.
Преподавательский состав высшей и профессиональной школы формировался двумя путями—через привлечение к преподавательской деятельности интеллигенции и ученых старой школы и через подготовку собственных кадров (1921 год - создание института красной профессуры, 1925 год организация в вузах аспирантуры). Формирование кадров преподавателей шло параллельно с формированием контингента студентов. Директивно образование стадо бесплатным, доступным всем желающим, приоритетным для рабоче-крестьянского слоя и национальных окраин России. С целью подготовки студенческого контингента в і919 году Наркомпрос принимает постановление «об организации рабочих факультетов при университетах». Рабфаки стали принципиально новым типом учебных заведений, которые в короткий срок смогли решить поставленную перед ними задачу массовой рабочей и крестьянской подготовки в Вузы, а также помогли решить политическую задачу—регулирование приёма в Вузы по классовому признаку. За 20 предвоенных лет рабфаки закончили более 2,5 млн. человек Идея массовости осуществлялась так же за счет расширения сети высших и средне специальных учебных заведений. Если в 1920 году насчитывалось 66 дневных техникумов, 27 технических вузов и 37 вечерних рабочих техникумов, то уже к 1922 году их обшее число возросло до 900. В 1922/23 учебном году в стране насчитывалось 248 Вузов, в которых обучалось 216,7 тыс. студентов [37, с. 254]. Существенные изменения претерпела и география высшей школы К 1940 году университеты были открыты во всех союзных республиках. Уже к 1927/28 учебному году в расчете на 10 тыс. человек населения коренных национальностей приходилось 10,3 студентов—белорусов, II,] — -азербайджанцев, 21,7—армян, 22—грузин и т.д. В Российской Федерации уклон был сделан на ускоренное развитие восточных регионов, отсюда— интенсивное развитие высшей школы Урала, Сибири, Дальнего Востока [26, с. 47
Методические особенности проектирования инвариантной совокупности спецкурсов для самообразования обучающихся
Образование может рассматриваться в разных смыслах этого слова. Мы используем буквальный смысл слова как ОБРАЗОВАНИЕ самого себя. Поэтому в совокупности спецкурсов для формирования конкурентоспособной и самосовершенствующейся личности этому аспекту образования будет уделяться больше всего внимания.
Самообразование (образование самого себя)—это кропотливый и каждодневный труд, который окупается ходом последующих событий в жизни. И чем осознаннее оно осуществляется, тем образованнее, культурнее, грамотнее будет субъект самообразования.
Совокупность блоков (спецкурсов), объединенных в одно учебное пособие (рис. 1.3), описанных в блочно-компонентной модели, реализуется в содержании подготовки, которое в соответствии с их количеством имеет шесть модулей. Каждый из них может быть рассмотрен самостоятельно и независимо от других. Все они имеют свои параграфы, вопросы для самоконтроля, задания и тесты и снабжены библиографическим списком. Для их успешного изучения обучающимся рекомендуется самостоятельно, опираясь прежде всего на свой опыт и знания, ответить на достаточное количество проблемно-контрольных вопросов и выполнить ряд заданий. В тексте содержания модулей, а также в приложениях с ключами обучающиеся могут найти ответы на поставленные вопросы и материалы для выполнения заданий. Пособию присущи следующие характеристики:
1. Предусматривается два уровня использования пособия: практический и научно-теоретический.
Практический уровень предполагает освоение изученного в посооии материала в такой степени, которая позволит обучающемуся осуществлять практическою деятельность по самообучению и сз гооб азованито nnMBQT, "ivMi к приращению потребности, норм: и способностей, в результате чего и происходит саморазвитие личности.
Научно-теоретический уровень предусматривает более глубокое и широкое осмысление материала и нацелен на подготовку преподавателей профессиональной школы, а также самих обучающихся к дальнейшей научно-теоретической работе для совершенствования самообразовательной деятельности. Движение этого уровня обеспечивается наличием так называемых расширяющих блоков (РБ).
Многие мыслители, философы, писатели и учёные—педагоги всегда ощущали ограниченность на протяжении многих веков сложившегося убеждения, «что самое важное—передать человеку основные знания, умения, навыки и качества, необходимые и достаточные для вступления в мир трудовой деятельности, а дальше его жизнь сама научит всему, что ему будет необходимо» [Змеев]. Полученного в период обучения багажа явно не хватает на весь долгий, извилистый и тяжёлый путь, ему необходимо учиться всю жизнь. Но человек на протяжении жизни меняется, следовательно, и учится он в разные годы по-разному. Поэтому в данном спецкурсе преследуется не менее важная и нужная для обучающегося цель: развитие определённых умений и навыков организации своей собственной учебной деятельности и организации процесса обучения других взрослых; ознакомление с основными технологиями, тренингами и способами опенки полученных результатов; развитие стремления и умения критически и творчески мыслить, постоянно совершенствовать СБОИ знания, умения, навыки и качества. 2. Весь предлагаемый материал можно использовать в трёх вариантах и трёх целях: - для удовлетворения любознательного интереса, ознакомление с новой информацией и расширением кругозора,
- для овладения практическими умениями и навыками организации процесса обучения взрослых и организации своей собственной образовательной TTP» JTf n к. иГЛІ ТЛА п
- для приобретения, помимо названных практических навыков, также умений теоретического осмысления, творческого поиска, для подготовки к проведению определённой научной работы в области самообразовательной деятельности
В спецкурсах конспективно даётся обоснование основных понятий зсех блоков. Модульный принцип структурирования содержания позволяет уже на следующим этапе продвижения самостоятельно освоить следующий уровень глубины содержания.
3. Методический аппарат спецкурсов предполагает и строится по принципам:
- работа со словарями и энциклопедиями—уточнение профессиональных терминов (принцип «Отыщи всему начало и многое поймешь» семантической рефлексии),
- соотношение собственного опыта с предложенной теорией («Нет ничего практичнее хорошей теории»);
- изучение процедур наиболее популярных методов и методик («Никто не знает так много, как все вместе»);
- построение логических схем и алгоритмов («Краткость—сестра таланта»);
- наполнение схем эмпирическим содержанием и материалом («Дорогу осилит идущий»);
- тренинги на развитие способностей («Сотвори себя сам»);
- упражнения по уточнению смысла («Вернуть словам их изначальный смысл»);
- оценка всех результатов деятельности, самооценка своих способностей («Измерено—значит познано»).
4. Каждый модуль имеет свою структуру:
- граф содержания;
- таблицу учебных элементов (УЭ) с указанием уровней усвоения, ступени фундаментальности и научной полноты, что позволяет определить качество
- опорные схемы;
- актуализация изучаемого:
- тренинги;
- выводы и рекомендации;
- вопросы для самопроверки, задания, тесты;
- библиографический список, позволяющий углубить изучаемое содержание.
Всё перечисленное обеспечивает воздействие на потребности, нормы,
способности с целью их выращивания, превращение знаний в убеждения и способы действий. Выводы и рекомендации в заключении модуля имеют целью осмысление изучаемого и своего опыта, открытие для себя нового, т.е. развитие творческих и рефлексивных способностей. Самообразовательная рефлексия может принять характер научного исследования, системного и организационного, результатом которого может быть статья или изобретение.
Таким образом, самообразовательная деятельность при освоении модулей спецкурса становится всё более устойчивой и приобретает черты самоуправляемой деятельности, помогает отойти от стереотипов. По мнению В.А. Сластенина, в настоящее время обучение в учебных заведениях выступает «как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности» [108, с. 6]. С его помощью более или менее случайные индивидуальные вариации мнений, настроений, ценностей, качеств личности сохраняются и распространяются и, если они отвечают потребностям и запросам личности, становятся типичными и получают массовое распространение. Такое распространение социально типичных качеств личности через прямое подражание определенным образцам социально типичных качеств для конкретных профессий может привести к стандартизации личности, потери её индивидуального своеобразия. Стандартизация высшей щколы—это в определенной мере процесса «воспроизводства» одинаковых черт, характеризующихся как сущность личности, так и формы её проявления по заранее заданному образу.
Проектирование содержания совокупности спецкурсов «Деловая педагогика»
Новая учебная дисциплина, условно названная нами «Деловая педагогика», призвана повысить качество подготовки специалиста в той ее части, которая относится к способам формирования установок на самообразование и саморазвитие, рефлексивную оценку и построение собственной деятельности, готовности меняться и изменять окружающее на основе теоретических знаний о динамических процессах в обществе. Конечная цель курса—формирование КСЛ—конкурентоспособной саморазвивающейся личности будущего специалиста.
Рассмотрим процесс проектирования содержания на основе одного из разработанных спецкурсов «Этическая сторона деятельности делового человека». Данный спецкурс базируется на осознании сущности, назначение морально-этических категорий и одновременно на осознании места и значения данных категорий в предстоящей профессиональной деятельности и формирование «образа—Я». Внимание к проблемное, неоднозначности, философской и гуманитарной насыщенности данной стороны в формировании специалиста, установка на саморазвитие и рефлексию—всё это существенные особенности методологии изложения материала спецкурса. Рассматривая с этих позиций изучение данного спецкурса, необходимым признается системный подход, теория творческого развития и саморазвития и обязательно личностно-ориентированный подход в образовании студентов.
Моделирование учебного процесса спецкурса мы осуществляли по следующему алгоритму, примененному нами для разработки всех спецкурсов дисциплины:
- проектирование целей обучения спецкурсу (чему и зачем учить?),
- конструирование и обоснование содержания спецкурса (что предлагать к изучению?);
- поиск оптимальных организацио?шьгх форм обучения, адекватных доставленным целям (как учить?);определение средств IT методов обучения (с помощью чего учить . );
- разработка объективной модели оценки результатов обучения(соответствует ли и насколько методика целям"7).
В соответствии с представленным алгоритмом проектирования учебной дисциплины рассмотрим направленность целей обучения в рамках спецкурса. Обратимся к теории и методике целелолагания. В отечественной педагогике принято такое определение педагогической цели: «Педагогическая цель—это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса». Таксономия целей заключается в разработке банка подцелей в соответствии с общими целями обучения и предполагает не только суммирование возможных подцелей, реализуемых в ходе изучения конкретной дисциплины, но и их систематизацию и классификацию. Структура цели постоянна и состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия. На основе передового опыта известно, что именно преобразование предмета цели, то есть то, что предполагается развить у студентов, осуществляемое при проектировании учебного процесса педагогом, приводит к повышению эффективности педагогического процесса. При изучении данного спецкурса мы выделили следующие группы целей: А—цели формирования знаний: Б—цели формирования умений, навыков и отношений; В--целр формирования творческого начала; Г—цели формирования готовности к самообразованию и инноватике. Конкретизироваться данные группы целей обучения будут в ходе построения содержания с обязательным ориентиром на их «включенность» в комплекс государственных, личностных и местных (вузовских) целей. Цели образования по своей сути выражают социальный заказ общества на личность определенного типа, оформленный на государственном, региональном и местном уровнях. В нашем исследовании мы
ориентировались на подготовку конкурентоспосооной, саморазвивающейся, систем омы едящей личности специалиста, причём профиль его деятельности, профессиональная направленность рассматривались нами не как граничное условие формирования данных качеств, а как дополнительный резерв для стимулирования творческой активности. Для подтверждения намеченных целей группы спецкурсов и спецкурса «Этическая сторона деятельности делового человека», в частности, нами были проанализированы современные образовательные ценности в свете новой парадигмы образованности, а также государственные стандарты ряда специальностей, представляющих собой требования к качеству профессиональной подготовки специалистов Ценности образования. по определению И.А. Зимней,—это концентрированное выражение этических ориентации, человеческие, социальные и культурные значения и направленность образования, его нравственный и духовный центры Это наименее подверженные изменениям во времени элементы, которые на современном этапе включают в себя:
- личностное развитие;
- общекультурную компетенцию;
- этническую, национальную, страновую и общечеловеческую идентификацию;
- историческую память и социальную ответственность;
- профессиональную компетентность;
- коммуникативную культуру,
- нравственные и иные типы социально-духовного выбора;
- эстетическую компетенцию;
- бесконфликтную адаптированность;
- самообразование;
- проблемно-ориентированный тип жизнедеятельности и т.д.
