Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование педагогических практик для педвуза 10
1.1. Теоретические основы проектирования педагогических объектов 10
1.2. Педагогическая практика как объект проектирования 33
1.3. Особенности моделирования логической структуры педагогической практики 56
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Технологические аспекты проектирования педагогической практики для старших курсов специалиста педагогического университета 85
2.1. Технологический подход к проектированию педагогической практики для специалиста педагогического вуза 85
2.2. Реализация проекта педагогической практики в педагогическом вузе {на примере математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета)
Выводы по главе 2 148
Заключение 151
Библиография 157
Приложения 175
- Теоретические основы проектирования педагогических объектов
- Педагогическая практика как объект проектирования
- Технологический подход к проектированию педагогической практики для специалиста педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, стоящих на современном этапе развития образования перед педагогическими вузами, является совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей. Современная школа, инновационные процессы, характерные для нее, модернизация общего и высшего образования и др. актуализируют проблему подготовки профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Однако значительная доля педагогов проявляет устойчивый консерватизм в профессиональной деятельности, не готова к самостоятельному выбору направлений и средств организации учебно-воспитательного процесса. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в обучении и воспитании, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень сформированности у них практических навыков профессиональной деятельности. В основе этих проблем лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда приоритетной является теоретическая составляющая подготовки, а студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки в вузе является поиск путей организации педагогической практики.
Анализ опыта организации педагогической практики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков (разные цели каждой практики, разноплановость заданий на одну и туже практику у разных кафедр, несогласованность программы педагогической практики с теоретическими курсами и др.), которые существенно снижают эффективность профессионального образования и связаны в той или иной мере с отсутствием общей концепции и программы педагогической практики в вузе, с неразработанностью единых подходов к ее организации.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе в период педагогической практики. Рассмотрен процесс развития педагогических способностей и педагогического мастерства (Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, А. А. Сохор и др.); разработаны основы формирования педагогической направленности учителя (Д. П. Блум, А. А. Орлов, И. Я. Фастовец и др.), его профессионально важных качеств (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); проанализированы психологические основы деятельности учителя (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); показаны пути формирования самой личности педагога (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), однако, потенциал педагогической практики как средства профессио-
нально-педагогической подготовки рассматривался недостаточно. Она изучалась, в основном, как один из аспектов профессиональной подготовки. Выделение педагогической практики как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне.
В работах О. А. Абдуллиной, О. С. Гребенюка, В. К. Розова и др. выделены принципы и функции педагогической практики. Начиная с 90-х г. приоритетными стали вопросы, связанные с дидактическим оснащением педагогической практики, что обусловило определение общих закономерностей профессионально-педагогической подготовки. В последние годы вопросы проектирования структуры и содержания педагогических практик стали наиболее приоритетными в связи с тем, что перед педагогическими университетами была поставлена задача: построить педагогическую практику как целостное образование, технологизировав процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе.
В теоретических исследованиях о технологизации учебного процесса (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. М. Машбиц, В. М. Монахов, Ф. Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности учебного процесса и разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. Анализ диссертационных исследований (О. Е. Ломакина, В. Ф. Любичева, А. И. Нижников и др.) позволяет заключить, что технологизируются такие объекты, как учебная тема, выбор методов обучения и воспитания, содержание и т.п.
Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях педагогической практики, обоснованные в трудах О. А. Абдуллиной, Н. М. Борытко, О. С. Гребенюка, В. М. Монахова, Е. Н. Шиянова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы практической подготовки будущего учителя.
Изучение педагогического опыта организации педагогических практик в Волгоградском государственном педагогическом университете (математический факультет) и Московском государственном открытом педагогическом университете (физико-математический факультет) позволило констатировать тот факт, что около 34% студентов разделяет теоретическую подготовку и педагогические практики; 67% студентов младших курсов не воспринимает образовательные цели педагогической практики; 43% старшекурсников неэффективно использует время педагогической практики для собственного профессионального саморазвития; около 50% студент считает, что педагогические практики на разных курсах не взаимосвязаны между собой. Опрос учителей базовых школ, в которых проводилась педагогическая практика показал, что студенты педвузов обладают высоким уровнем теоретической подготовки, но к практической профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного учреждения недостаточно подготовлены.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы совершенствования системы педагогических
практик в педагогических вузах. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах с хорошей практической подготовкой.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время все более явными становятся противоречия между:
освоением теоретических знаний и формированием практических навыков в ходе профессиональной подготовки;
нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими подготовки.
Данные противоречия объясняют актуальность проблемы организации педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе с целью повышения ее эффективности.
Особое значение в профессиональной подготовке имеет период 3-5 курсы специалитета. На этом этапе профессиональной подготовки в вузе приоритетными становятся учебно-профессиональная и профессиональная деятельности; наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность.
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования: «Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических УНИВЕРСИТЕТОВ».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: проектирование педагогической практики как элемента профессиональной подготовки.
Цель исследования: разработать научные основы проектирования педагогической практики для специалитета педагогического университета.
Задачи исследования:
определить понимание педагогической практики как целостной системы и элемента профессиональной подготовки;
уточнив знания о сущности понятия «педагогическое проектирование» и определив логику проектирования педагогических объектов, описать схемы их проектирования;
выявив роль технологического подхода в проектировании педагогической практики, разработать технологию ее проектирования;
создать проект педагогической практики и экспериментально апробировать его, выявить дидактические условия его реализации.
При проведении исследования мы исходили из гипотезы, что профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе (практико-прикладная составляющая) будет более успешной, если:
- педагогическая практика 3-5 курсов специалитета, являющаяся частью
учебно-воспитательного процесса, будет многофазной и непрерывной (инте
грация с теоретической подготовкой), учитывать ее основные функции;
будет специально спроектирована с учетом принципов и этапов проектировочной деятельности;
технологический подход будет использоваться как инструментальная основа проектирования педагогической практики;
при реализации проекта педагогической практики 3-5 курсов специалитета будут соблюдаться условия, детерминированные спецификой и требованиями профессиональной подготовки.
Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин и др.), системного (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) и технологического (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, А. И. Нижников и др.) подходов.
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; описание и фиксация результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
Новизна результатов исследования работы состоит в том, что с позиций системного подхода впервые была обоснована возможность и указаны особенности использования технологического подхода для проектирования педагогической практики как целостного педагогического объекта и элемента профессиональной подготовки в вузе (моделирование логической структуры ее фаз, проектирование содержания и конструирование методического оснащения); уточнено научное знание о сущности педагогической практики; конкретизированы ее функции в профессиональной подготовке; определена специфика педагогической практики 3-5 курсов специалитета. Разработана технология проектирования педагогической практики, позволившая создать авторский проект педагогической практики для специалитета; выявлены дидактические условия его реализации.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории системного подхода к проектированию педагогических объектов, что является вкладом в развитие целостной теории
профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования и концепции технологического подхода. В работе указаны пути решения проблемы проектирования педагогической практики, адекватной требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; научно обоснован процесс проектировочной деятельности при создании педагогической практики.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе, заключается в разработке проекта педагогической практики (отдельные фазы), представленном через систему целей, а также в виде технологических карт, методического оснащения педагогической практики и рекомендаций по его использованию. Созданный и экспериментально апробированный проект педагогической практики позволяет преподавателям переосмыслить традиционную логику построения системы профессиональной подготовки в педвузе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанная в исследовании технология проектирования педагогической практики может быть использована преподавателями педагогических вузов и колледжей в практической работе.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на магистранских, аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете; межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998 г.); ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999 г.); региональной научно-практической конференции «Школа современного учителя» (Ульяновск, 1999 г.); на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В. М. Монахова (Волгоград, 1998 г.); на заседании творческой мастерской В.М.Монахова в средних школах № 12 (Волгоград, 1998-2000 гг.) № 37 (Волжский Волгоградской области, 2000-2002 гг.). Результаты изложены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета; физико-математического факультета Московского государственного открытого педагогического университета; физико-математического факультета Новокузнецкого государственного педагогического института. Создано технолого-ме-тодическое оснащение педагогической практики, которое апробируется на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая практика - часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью, основными функциями которой являются адаптационная (способствует адаптации студента к предстоящей педагогической деятельности); целевая (задает вектор развития профессиональных способностей будущего учителя), обучающая (дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов), воспитывающая (оказывает наиболее сильное влияние на процесс формирования личности учителя), развивающая (состоит в формировании и развитии профессиональных качеств будущего учителя), рефлексивная (предполагает анализ собственной теоретической подготовки, возможность проверки и корректировки в реальных, не искусственно созданных условиях), диагностическая (позволяет определить недостатки теоретической подготовки).
Трехэтапная схема проектирования педагогических объектов: моделирование, собственно проектирование и конструирование, которая позволяет учитывать основные принципы и этапы проектирования и привлекать к проектировочной деятельности как преподавателей, так и студентов.
Технологический подход служит инструментальной основой для проектирования педагогической практики как педагогического объекта. При моделировании логической структуры педагогической практики применяются следующие технологические (проектировочные) процедуры: перевод инвариантного содержания педагогической практики на язык целей; постановка в соответствие каждой цели условного обозначения; выбор целей, отражающих практико-прикладную составляющую подготовки будущего учителя; характеристика межцелевых связей; оптимизация логической структуры процесса; характеристика межцелевых связей в преобразованной логической структуре; выделение блоков в логической структуре; при проектировании содержания: постановка целей на фазу педагогической практики (дидактические и развивающие); постановка дидактических целей на каждый этап фазы; постановка диагностируемых целей; установление межцелевых связей и оценка эффективности системы связей; отбор содержания; выявление типичных ошибок и возможных затруднений; а также конструирование методического оснащения.
4. Условия, обеспечивающие эффективную реализацию проекта педпрактики
и задающие логику профессиональной подготовки будущего учителя в ходе
педагогической практики: структурные (многофазность педагогической
практики; наличие трех этапов в каждой фазе); дидактические (сочетание
теоретической и практико-прикладной составляющих профессиональной
подготовки; использование дидактических практикумов на подготовитель
ных этапах, семинаров-тренингов на заключительных этапах фаз практики;
применение нестандартных ситуаций на занятиях, опора на личный опыт
студента, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных
ролевых позициях, микропреподавание; включение студентов в проектную деятельность; участие в научно-методической и научно-исследовательской работах в базовых школах; преподавание); организационные (обеспечение активного взаимодействия субъектами процесса, способствующего реализации планов и идей студентов и позволяющее наметить перспективу дальнейшего профессионального роста; опора на атлас технологических карт при организации подготовки будущих учителей; рейтинговая система оценивания).
Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета; исследование проводилось в условиях учебного процесса в 1997-2001 гг. с общим охватом 213 студентов и 9 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1997 г.) - поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (1997-2001 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого апробировался проект педагогической практики для 3-5 курсов специалитета, уточнялось и корректировалось технолого-методическое оснащение, экспериментальная работа сопровождалась регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2001—2002 гг.) — завершающий - посвящен уточнению проекта педагогической практики для 3-5 курса специалитета; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенного проекта педагогической практики. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.
Объем и структура диссертации: диссертация (172с.) состоит из введения (7 с), двух глав (гл. 1-75 с, гл. II - 66 с), заключения (6 с.) и библиографии (206 наименований), 15 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 13 рисунков.
Теоретические основы проектирования педагогических объектов
Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Как указывают исследователи (Н. В. Кузьмина [97], В. А. Сласте-нин [163] и др.) на то, что в современных условиях педагогу становится все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться, поэтому становятся востребованными рекомендации технократической ориентации.
Потребность в педагогическом проектировании, как отмечает В. П. Бе-дерханова [25], возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта.
В этом параграфе нам необходимо решить следующие задачи:
1) уточнить сущность понятия «педагогическое проектирование»;
2) исходя из анализа различных схем проектировочной деятельности, определить логику проектирования;
3) дать характеристику педагогических объектов, над которыми возможно проводить проектировочные преобразования;
4) с учетом принципов проектирования построить схемы проектирования различных педагогических объектов.
С целью уточнения сущности понятия «педагогическое проектирование» проведем семантический анализ слов «проектирование», «проект», «проектировочная деятельность»; дадим сравнительную характеристику проектирования, социального, социально-педагогического и педагогического проектирования. Анализ обсуждаемого понятия мы начали с изучения его лингвистического толкования. Так, понятие «проектирование» (от лат. projectus, буквально - брошенный вперед) в энциклопедиях и словарях трактуется, как «процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [36], составление проекта, формулирование предположения, составление плана [170], «замысел, план» [126], «план, предположение, предначертанье; задуманное, предположенное дело, и самое изло-женье его на письме или в чертеже» [59]. Проект - достаточно сложная система преобразований [93]. Его замысел зависит от субъективных факторов — понимания автором целей, задач, условий реализации проекта. Допускается широкий диапазон действий, возможность различного варьирования.
Таким образом, практически все составители словарей и энциклопедий проводят разграничение категорий «проектирование» и «проект». С этим согласуется понимание М. Раца и М. Ойзермана, которые дают его толкование в самом общем виде: это особый вид «строительства будущего».
Как показывает дефиниционный анализ, «проектирование» является производным понятием от «проект» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «проект» - семантически первичная категория и представляет результат деятельности и отражает идеальный образ.
Проектирование - творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего ранее не существовало [205]. Так Г. П. Щедро-вицкий отмечает, что «проектирование как область человеческой деятельности — исключительно сложное и иерархическое образование с массой элементов разного рода и с массой связей» [200]. Н. Г. Алексеев определяет проектирование как «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть» [62]. В данном определении важным является значение ключевых слов: «должно быть». Основываясь на мысли Дж. К. Джонса [62] о том, что проектирование есть полагание в социальной практике представлений людей о благе, наилучшем, приходим к выводу: «должно быть» - есть оформленное представление ценности субъектов деятельности.
Проектирование, по мнению О. С. Газмана, - комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками авто дидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое; понимание смысла изменений, которых требует жизнь. Во-вторых, участие в проектировании ставит людей в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни согласно известной философской формуле, «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», то есть без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально, иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении. В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества.
Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности стало правомерным в тот период, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. По характеру решаемых задач существует разделение областей проектирования. Если необходимо решение педагогических задач, то речь идет о педагогическом проектировании, если требуется решение педагогических задач более высокого уровня - социального, то речь идет о социально-педагогическом проектировании, как одного из направлений социального проектирования.
Педагогическая практика как объект проектирования
В педагогических вузах наряду с традиционным направлением развития образования существует и инновационное направление [120]. Традиционному высшему образованию присуща дисциплинарная модель обучения, где ведущее место в системе подготовки будущего учителя занимает теоретическое обучение, протекающее, прежде всего, в форме лекционных занятий и самостоятельной работы студентов.
В процессе обучения студенты изучают основное содержание и проблемы науки, определяющей их профессиональную деятельность, овладевают методами исследования и формами внедрения науки в практику. Для будущих учителей теоретическое обучение включает в себя изучение общественных наук, дисциплин психолого-педагогического цикла и науку, основы которой они будут преподавать в школе в зависимости от выбранной специальности. Во многих исследованиях отмечается, что в системе профессиональной подготовки учителей важная роль принадлежит педагогической практике.
Дисциплинарная модель обучения определила и соответствующий подход к организации педагогической практики. Он заключается в выполнении студентами ряда заданий руководителя практики. Обучение студентов сводится к предметному накоплению знаний, умений, навыков и типовых способов решения учебно-педагогических задач. Целью практики в рамках данного подхода является дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков у студентов. Студент, выполняя задания, копирует деятельность учителя, а педагогическая практика вуза - школьную систему обучения. При этом сама педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, а, значит, не создает для общего развития условий, которые бы явились предпосылками их профессионального роста.
Введение нового образовательного стандарта в вузе обусловило необходимость разработки идей и принципов организации, программы педагогической практики студентов с учетом современных условий, требований, предъявляемых сегодня к педагогу.
Стратегия инновационного обучения предполагает такую системную организацию процесса обучения, при которой личность преподавателя по-прежнему выступает как ведущий элемент, но при этом меняется его позиция по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник. Изменяется характер воздействий на студента: позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудничества, внимания к инициативе студента. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с получения оценки на активное взаимодействие с преподавателем и самостоятельную работу.
В условиях решения новых проблем профессиональной подготовки (интеграция, индивидуализация, информатизация и др.) все ярче наблюдается переход от дисциплинарно ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Основой учебного процесса становятся усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развития индивидуальных способностей обучаемых. Некоторые исследователи (И. Ю. Алексашина, Н. М. Борыт-ко [40], 3. И. Васильева, И. А. Колесникова [82] и др.) отмечают, что проективный подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов в педагогическую деятельность, следовательно, и педагогическая практика студентов в образовательных учреждениях становится временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теоретического запаса, приобретенного на лек-ционно-семинарских занятиях [40; С. 91-92]. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков, умения, ради умений. По мнению О. С. Гребенюка [120], проективность образования (работа над проектами) является общей формой реализации умений планирования, прогнозирования, созидания, обоснования и объяснения, исполнения и оформления. В настоящее время в России ведется разработка интегрированной про-ектно-созидательной модели обучения в высшей школе. В ней отсутствуют дискретные учебные дисциплины, а логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: моделирования, проектирования, конструирования.
По мнению В. В. Краевского, можно рассматривать «педагогическую практику как объект конструирования, в результате которого создается проект существующей еще не в действительности, а в представлении педагогической действительности» [88].
Предполагается, что в работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. В новой системе образования, как указывает О. С. Гребенюк, знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого.
В этом параграфе будет представлено решение следующих задач:
1) проанализировать различные подходы к определению педагогической практики с целью выявления ее существенных характеристик;
2) описать различные модели организации педагогической практики, представленные в исследованиях;
3) выявить функции педагогической практики; дать характеристику видов и структуры педагогической практики;
4) показать возможности проектирования педпрактики.
Технологический подход к проектированию педагогической практики для специалиста педагогического вуза
Вопросам проектирования педагогических практик посвящены многие исследования ([1], [120], [135], [172] и др.), однако, в них не обращается внимание на проектирование содержания и технолого-методического оснащения после этапа моделирования логической структуры. Практически во всех работах дается готовый проект организации педагогической практики и при изменении условий профессиональной подготовки в вузе приходится обращаться к «новому», построенному в опоре на личный опыт проектировщика. Такой подход, как указывает А. И. Нижников [123], может удовлетворять педагогический вуз, если последний реализует знаниевый подход, если же приоритетным становится профессиональное становление будущего учителя, то необходим проект, учитывающий внешние и внутренние факторы и процессы, протекающие совместно с профессиональной подготовкой.
Задачи параграфа:
1) уточнив сущность «технологического подхода», установить его возможность как инструментальной основы при проектировании педагогических объектов (на примере педагогической практики студентов педвуза);
2) осуществить проектирование содержания педагогической практики и ее технолого-методического оснащения;
3) описать проект педагогической практики специалиста (для 3-5-х курсов математического факультета педуниверситета);
4) выявить педагогические условия реализации данного проекта.
В условиях смены парадигм образования от традиционной к гуманитарной (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) и перехода российского образования на государственные образовательные стандарты перед высшей педагогической школой встает проблема совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала.
В связи с этим исследователи (Г. А. Бордовский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.) отмечают попытки многих педагогических вузов выйти на реализацию педагогических технологий при подготовке будущих учителей.
«Технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умелость и logos - знание) - «знание о мастерстве», то есть род знаний, преломляющихся в специфической профессиональной деятельности. Слово «педагогическая» указывает на профессиональную принадлежность данной категории.
Изучению сущности феномена «педагогическая технология», выделению ее структуры и т.п. посвящены работы, В. И. Боголюбова [35], А. И. Умана и др.
Анализ работ современных отечественных исследователей в области педагогики (В. П. Беспалько [31], В. В. Гузеева [56], Б. И. Есипов, М. В. Кларина [79], В. М. Монахова [115], В. Ю. Питюкова, А. Я. Савельев [156], Н.Ф.Талызиной [177], Ф.Янушкевича [204] и др.) позволяет заключить, что технология обучения есть строго упорядоченная последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой ведет к достижению гарантированного результата.
Как отмечает Т. К. Смыковская [171] предметом педагогической технологии являются конкретные педагогические взаимодействия преподавателей и обучаемых в любой области деятельности, организуемые на основе четкого структурирования, систематизации, алгоритмизации и стандартизации способов и приемов обучения и воспитания с использованием дидактических средств. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении обучаемыми знаний, умений, навыков, а также в формировании социально ценных форм и привычек поведения. Педагогическая технология - «иерархинизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата (государственный образовательный стандарт)» [113, С. 16]. - согласно теории В. М. Монахова выступает средством проектирования дидактического процесса, гарантирующего достижение требований государственного образовательного стандарта.
В. М. Монахов [113] выделяет следующие задачи педагогической технологии: 1) отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности; 2) отработка и закрепление социально-ценных форм и привычек поведения; 3) развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать, алгоритмизировать и стандартизировать свою деятельность (как учебную, так и профессиональную); 4) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебного процесса.
В рамках диссертационного исследования под педагогической технологией мы понимаем строго детерминированный процесс взаимодействия преподавателя и обучаемых, гарантирующий достижение поставленной цели за отведенный промежуток времени и позволяющий внедрить в педагогику системный способ мышления.
В настоящее время феномен «педагогическая технология» рассматривается как на концептуальном уровне (как область педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, позволяющая проектировать образовательные процессы), так и на теоретико-практическом (описание логики функционирования процесса и реализация проекта).
Анализ публикаций по технологизации обучения показывает (О. А. Абдуллина [3], В. П. Беспалько [31], В.И.Боголюбов [35], Е. В. Бондаревская [38], В. А. Извозчиков, М.М.Левина [99], В.М.Монахов [114], В. В. Сериков [161], Е. Н. Шиянов [196], Ф. Янушкевич [204] и др.), что на сегодня уже: 1) начаты фундаментальные исследования основ технологизации подготовки учительских кадров; 2) имеется ряд примеров конструирования и использования конкретных технологий обучения в педагогических университетах и институтах; 3) определены основные принципы технологизации учебного процесса; 4) выявлена сложная структура технологий обучения.
Таким образом, можно выделить три основных направления исследований и практических разработок технологий в педагогическом образовании: первое - фундаментальные исследования основ технологизации обучения учительских кадров; второе - разработка конкретных технологий обучения специалистов в педагогических вузах; третье — создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам.
В 90-е годы XX века в качестве одного из инструментальных средств проектирования был сформирован технологический подход, являющийся частью системного.
Технологический подход - «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики» [114].
К основным признакам технологического подхода относятся: 1) системность и структурированность; 2) целостность; 3) диагностичное це-леобразование; 4) интеграция; 5) динамичность средств обучения; 6) качественная оценка; 7) воспроизводимость; 8) открытость [101].
