Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе среднего профессионального образования. Одной из основных задач профессиональной подготовки студентов в системе СПО является формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства и эффективно решать производственные проблемы во взаимодействии с представителями различных профессий, социальных групп, национальных культур. Успешность решения поставленных задач во многом зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать действия, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.
Отечественные исследователи (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам профессионального образования, как развитие коммуникативной компетентности студентов, формирование их профессиональной направленности, мобильности. На первое место выдвигается не простое овладение студентом предметными знаниями и навыками, а умение решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности, путем диалога и конструктивного сотрудничества. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа, поскольку профессиональные коммуникативные практики являются одним из основных средств, обеспечивающих приобретение студентом опыта профессионального общения и способствующих достижению молодым специалистом значимых результатов в трудовой деятельности.
Однако проблема проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов не рассматривается в современном образовательном процессе колледжа в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, включенное наблюдение, данные опытно-экспериментальной работы) показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и умений. Существующие педагогические технологии не способствуют проектированию и реализации профессиональных коммуникативных практик: они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности.
Теоретический анализ научного фонда по проблеме исследования показал, что в настоящее время отсутствует единый взгляд на природу феномена «профессиональные коммуникативные практики» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры, не описана их специфика. Данные, полученные в ходе специальных исследований (Н.И. Алмазова, М.Б. Бергильсон, С.В. Беспалова, Л.М. Гончарова, С.Н. Озерская, Е.А. Сазонова, С.Г. Суворова), свидетельствуют о том, что недостаточная изученность процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик увеличивает сроки будущей адаптации выпускников к трудовой деятельности, тормозит личностный рост студентов, мешает профессиональному взаимодействию с другими людьми.
Основная идея исследования заключается в том, что участие студента в проектировании и реализации профессиональных коммуникативных практик обеспечивает приобретение им опережающего опыта профессионального общения, способствующего сокращению сроков адаптации молодого специалиста и достижению им значимых результатов в трудовой деятельности.
Степень разработанности проблемы. Теоретический анализ позволил отметить, что спектр работ, затрагивающих проблему профессиональных коммуникативных практик, невелик. Первую группу исследований составили труды, посвященные изучению понятия «коммуникативные практики», которое в настоящее время используется в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, В.В. Зотов, Н.А. Морева). Авторы рассматривают коммуникативные практики как средство формирования профессиональной и общей культуры личности (Г.П.Максимова, Л.Б. Соколова, О.В. Фролушкина), особую социально-образовательную среду (С.Н. Озерская), фактор успешной социализации и инкультурации человека (Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин), средство гуманитаризации профессионального дискурса (Т.В. Ежова); фактор формирования коммуникативной культуры (Т.Б. Старостина). На социологическом и педагогическом уровнях коммуникативные практики изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И.В. Бестужев-Лада, А.П. Панфилова, Е.В. Титова, В.А. Ядов).
Коммуникативные практики, определяемые как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной жизнедеятельности людей, рассматривается в работах В.Ю. Перова, однако данный процесс изучается ученым вне взаимосвязи с профессиональной деятельностью человека.
Психологи (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко) отмечают взаимообусловленность мышления и коммуникации: стиль коммуникации зависит от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и коммуникативные практики, формирующие стиль профессиональной коммуникации, воздействуют на сознание, поведение, деятельность субъекта (К. Ф. Седов). Выявленная закономерность направила исследовательский поиск на изучение механизма влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов.
Вторая группа исследований посвящена изучению различных аспектов профессионально-коммуникативной компетентности специалиста, представленных в трудах М.В. Булыгиной (культурологический аспект), А.А. Деркача (акмеологический аспект), И.И. Лейфа (социокультурный аспект), Т.Б. Старостиной (функциональный аспект), С.А. Мухаркиной, В.Л. Темкиной (лингвокоммуникативный аспект). О.В. Смирнова рассматривает профессионально-коммуникативную компетентность как способность к осуществлению качественного общения в разнообразных (в том числе и непредвиденных, проблемных) ситуациях профессионального взаимодействия, однако в названных исследованиях не рассматриваются вопросы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов посредством их участия в проектировании и реализации профессиональных коммуникативных практик.
Третью группу составляют исследования, посвященные проблемам социально-педагогического проектирования, трактуемого как деятельность, направленную на создание образа желаемого будущего и определение средств его достижения в условиях реального существования субъекта (Е. С. Заир-Бек, Н.К. Зотова, В.Г. Кинелев, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин). В трудах М.П. Горчаковой-Сибирской, И.А. Колесниковой, А.С. Мещерякова рассматриваются принципы проектировочной деятельности педагога (прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, саморазвития, культурной аналогии), послужившие основой для выработки принципов проектирования профессиональных коммуникативных практик. При определении структуры и содержания профессиональных коммуникативных практик, выявлении принципов их проектирования мы опирались также на теорию ценностных ориентаций личности А.В. Кирьяковой, основанную на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности.
Одновременно с теоретическими выявляются и практические предпосылки для решения названной проблемы, к которым в первую очередь следует отнести усиление внимания на государственном уровне к качеству профессиональной подготовки выпускников образовательных учреждений системы СПО, создание условий, обеспечивающих выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов, по формированию ключевых компетенций студентов. Профессионально-коммуникативная компетентность мастера производственного обучения включает общекультурные и профессиональные компетенции, заложенные в ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям): ОК- 2, 3, 5, 6, 9; ПК-1.1, 1.5, 2.1, 2.2, 2.5, 3.2, 3.4, 4.1, 4.2.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований следует отметить, что хотя в педагогической науке сложились определенные теоретические и практические предпосылки для изучения профессиональных коммуникативных практик, принципов их проектирования, формирования структуры и содержания, до настоящего времени названная проблема еще не получила целостного теоретического осмысления, системные научные исследования проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик отсутствуют.
В теории и практике среднего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия между:
– объективной потребностью общества в педагоге, способном к реализации профессиональных коммуникативных практик в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью профессионально-коммуникативной компетентности у выпускника колледжа;
– потенциалом коммуникативных практик в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной и недостаточным использованием этих возможностей в образовательном пространстве колледжа;
– возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом и технологическом обеспечении проектирования профессиональных коммуникативных практик и недостаточной разработанностью содержания, средств, условий и механизма реализации даннного процесса в педагогической науке и практике.
Проблема исследования заключается в недостаточном научном обосновании с позиций компетентностного подхода процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа и требует уточнения содержания, средств и способов реализации названного процесса.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа».
Объект исследования: профессиональные коммуникативные практики студентов.
Предмет исследования: проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.
Цель исследования: обосновать процесс проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.
Основу гипотезы исследования о научном обосновании процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа составили следующие предположения:
– профессиональные коммуникативные практики как институционально обусловленная деятельность, направленная на интериоризацию и активизацию студентом профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивают поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной и способствуют сокращению сроков адаптации молодого специалиста к трудовой деятельности;
– проектирование профессиональных коммуникативных практик как целенаправленный полифункциональный процесс, направленный на приобретение студентами опережающего опыта профессионального общения, успешно реализуется на основе структурно-функциональной модели, представленной в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), включающей универсальную инвариантную часть и вариативные элементы, связанные с профилем профессиональной подготовки студентов;
– проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента матетических умений целеполагания; субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов;
– механизм влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществляется по следующим направлениям: профессиональные коммуникативные практики целеполагание овладение содержанием образования взаимодействие субъектов поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной профессионально-коммуникативная компетентность студента;
– целевая комплексная программа проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, обеспечивает пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов.
В соответствии с поставленной целью в исследовании ставились следующие задачи:
-
Уточнить содержание понятия «профессиональные коммуникативные практики».
-
Разработать структурно-функциональную модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.
-
Выявить педагогические условия проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа.
-
Определить механизм влияния проектирования профессиональных коммуникативных практик на уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов.
-
Разработать и апробировать целевую комплексную программу процесса проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов.
Методологическая база исследования. Методологическим основанием исследования является компетентностный подход (В. И. Байденко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской), исходящий из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций, усиливающий практико-ориентированность подготовки будущего специалиста в предметно-профессиональном аспекте и актуализирующий роль опыта и умений практического применения знаний. Использован также потенциал личностно-деятельностного, контекстного, аксиологического подходов.
Теоретическую основу исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном, психолого-педагогическом и технологическом уровнях.
Философский уровень составляют законы и категории теории познания: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант); историко-культурная теория Л.С. Выготского, фундаментальная идея которой заключается в социальном опосредовании психической деятельности человека; диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и В.С. Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания, общего принципа бытия, познания и общения, которые позволили установить взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов.
Общенаучный уровень базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Н.З. Чавчавадзе); теории целостной личности и факторах её развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), послуживших основой для выявления оптимальных условий, способствующих формированию и развитию необходимых профессионально-личностных характеристик будущего специалиста; положениях деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), рассматривающих обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой «цель — средства — действия — результат», что позволило определить содержание, методы и средства проектирования профессиональных коммуникативных практик на каждом этапе экспериментальной работы согласно заявленным целям. Идеи компетентностного подхода (В. И. Байденко, Н.М. Борытко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) позволили определить цель, средства и ожидаемый результат оптимизации профессиональной подготовки компетентного специалиста.
Основу психолого-педагогического уровня составляют: современные теории содержания и методов обучения в профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов (Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Р.Г. Рогова, В.П. Тугаринов), исходящий из идеи абсолютной ценности человека как «меры всех вещей»; ключевые положения концепций ценностно-ориентированного образования (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.Н. Сагатовский, В.А. Ядов), ориентирующие на формирование системы ценностных отношений и ценностных ориентаций личности. Перечисленные теории и подходы послужили основой для выявления оптимальных форм, средств и условий проектирования и реализации профессиональных коммуникативных практик.
На технологическом уровне были использованы концептуальные подходы к использованию технологий в образовании (Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий), диагностические методики Т.В. Ежовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Саморукова, В.А. Ядова, которые в адаптированном виде были использованы для обработки данных опытно-экспериментальной работы и поэтапного мониторинга результатов педагогического эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составили:
опытно-экспериментальная работа, проводимая в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», ГБОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К.Калугина г.Оренбурга», ГБОУ СПО «Медногорский индустриальный колледж», всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 328 человек, из них 280 студентов, 26 преподавателей и 22 мастера производственного обучения;
анализ основных образовательных программ по отраслям Технология продукции общественного питания, Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий, реализуемых в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» на основе ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям);
на этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в опытно-экспериментальной работе приняли участие 128 человек (115 студентов, 8 преподавателей и 5 мастеров производственного обучения), обучающихся и работающих в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» по отраслям производства Технология продукции общественного питания, Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий;
фрагментарный формирующий эксперимент по апробации отдельных педагогических условий проводился в НОУ СПО «Кооперативный техникум» Оренбургского облпотребсоюза в 2009—2010 гг. — было охвачено 40 чел. (20 студентов экспериментальной группы, 20 студентов контрольной группы);
формирующий этап эксперимента проводился в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», ГБОУ СПО «Педагогический колледж им. Н.К.Калугина г.Оренбурга», ГБОУ СПО «Медногорский индустриальный колледж» с 2009г. по 2011 г., в нем было охвачено 160 человек, из них 125 студентов (65 студентов экспериментальной группы, 60 студентов контрольной группы), 18 преподавателей и 17 мастеров производственного обучения.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2013 год.
Первый этап – организационно-подготовительный (2006—2007 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Второй этап – теоретико-экспериментальный (2008—2011 гг.) — разработка структурно-функциональной модели проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы исследования. Результатом этого этапа явились разработка структурно-функциональной модели проектирования профессиональных коммуникативных практик, составление и апробация авторской программы «Проектирование профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа».
Основные методы, использованные на данном этапе исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, методы оценки и самооценки), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
Третий этап – обобщающе-аналитический (2011—2013 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности колледжа, оформлению диссертации.
Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– разработана структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, основанная на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, включающая универсальные инвариантные элементы и вариативную часть, связанную с профилем профессиональной подготовки специалиста. Модель может быть использована применительно к другим потенциальным объектам педагогического проектирования и служить базовой основой моделирования педагогических процессов;
– предложены критерии и уровневые показатели сформированности профессионально-коммуникативной компетентности как результата деятельности студентов по проектированию профессиональных коммуникативных практик, что позволило представить квалиметрическую характеристику названного процесса и его результата и дало возможность проследить динамику формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов поэтапно и покомпонентно;
– доказана перспективность использования компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования, исходящего из идеологии направленности содержания образования на получение конкретного результата образовательной деятельности в виде ключевых компетенций. Внедрение идей компетентностого подхода в профессиональные коммуникативные практики студентов способствовало развитию ключевых компетенций, заявленных в ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям);
– введена новая трактовка понятия «профессиональные коммуникативные практики», в которой данное понятие рассматривается в сочетании двух аспектов: профессионального и коммуникативного и понимается как деятельность, институциональная по форме и личностно ориентированная по содержанию, что позволило полнее реализовать потенциал профессиональных коммуникативных практик в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной. Кроме того, педагогическая трактовка понятия (в отличие от социологических, культурологических концепций и положений теории коммуникации) укрепляет легитимность его статуса в педагогике;
– выявлены и апробированы педагогические условия проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов. Они взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга, образуют комплекс и реализуются в полном составе. Каждое педагогическое условие основывается на предыдущем, выводится из него и обеспечивает успешное функционирование последующего. Необходимость и достаточность выделенных педагогических условий доказана в ходе проведения эксперимента;
– изучен механизм влияния профессиональных коммуникативных практик на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов, описание которого может служить базой для поиска механизмов, технологий, средств и способов формирования различных видов компетентности.
Качественная новизна представленной работы в отличие от имеющихся исследований (С.Н. Озерской, Н.А. Моревой, М.Б. Булановой-Топорковой) состоит в том, что обоснован целостный процесс проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, обеспечивающий поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной. Критерием эффективности названного процесса является профессионально-коммуникативная компетентность студента.
Теоретическая значимость работы обусловлена тем, что в исследовании:
– доказана перспективность использования научно обоснованных принципов проектирования профессиональных коммуникативных практик (ценностно-смыслового взаимодействия, диалогичности, профессиональной направленности, субъектной активности, рефлексивности, обратной связи), расширяющих номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов;
– применительно к проблематике диссертации эффективно использован комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. диагностических, математических, статистических, экспериментальных методик, позволивших выявить уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студента, что обеспечивает эффективность оценки результативности образовательного процесса относительно выполнения требований ФГОС СПО к результатам освоения основной образовательной программы;
– изложены характеристики проектирования профессиональных коммуникативных практик как сознательно организуемого, целенаправленного, полифункционального процесса, реализуемого на основе приоритетных ценностей, целей и задач, обеспечивающего приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), в разработку содержания, методов и форм подготовки мастера производственного обучения по различным профилям и отраслям;
– раскрыты возможные организационные риски, связанные с рассогласованием функций, ошибками атрибуции, деструкцией профессиональных коммуникативных практик, что способствует созданию прогнозных сценариев относительно развития процессов и явлений социальной и педагогической реальности;
– изучены функции профессиональных коммуникативных практик (трансляции социального опыта, культуросозидательная, ценностно-ориентационная, профориентационная, информативная, нормативная, коммуникативная), способствующие созданию целостного профессионального дискурса, что позволило использовать идеи функционализма применительно к теории и практике профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию профессиональных коммуникативных практик обеспечивают формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов и повышают качество их подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику колледжа:
– целевой комплексной программы «Проектирование профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа», включающей учебные пособия, методические рекомендации, программы профессиональных модулей, учебно-методические комплексы по преподаваемым дисциплинам, которая может быть использована как технологическая основа при разработке методических рекомендаций, программ, учебно-методических комплексов;
– комплекса диагностических методик для определения уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов, которые могут быть использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности;
– реализации разработанного соискателем спецкурса «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущего мастера производственного обучения», который позволяет преподавателям общепрофессиональных и специальных дисциплин предоставить студентам возможность получения опережающего опыта профессиональной деятельности;
– прогнозных сценариев проектирования профессиональных коммуникативных практик, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски в условиях деструкции профессиональных коммуникативных практик.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, репрезентативностью выборок, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей колледжей, мастеров производственного обучения, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в условиях различных колледжей, частичным использованием математических методов обработки данных в сочетании с квалиметрическими методами и использованием компьютерных программ.
Достоверность полученных результатов подтверждается также сходимостью полученных теоретических выводов с результатами опытно-экспериментальной работы по внедрению целевой комплексной программы, эффективность которой была проверена с помощью критерия c2, который применяется для проверки гипотезы о существенности или несущественности различий, отмеченных в разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, полученный результат сравнивался с табличным критическим значением распределения c2 для трех степеней свободы при 5% уровне значимости.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональные коммуникативные практики как институционально обусловленная деятельность, направленная на интериоризацию и активизацию профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивают приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения и способствуют сокращению сроков его будущей адаптации к трудовой деятельности. В профессиональных коммуникативных практиках выделяют информативный, интерактивный и перцептивный аспекты, которые взаимодополняют друг друга и отражают проявление всех граней совместной деятельности: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, понимание и познание Другого.
-
Структурно-функциональная модель проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов, основанная на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат), служит праксеологической основой формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Универсальные инвариантные элементы модели (цель, подход, принципы, функции, этапы, методы, механизм влияния, педагогические условия, результат) и вариативная часть, связанная с профилем профессиональной подготовки специалиста (содержательное наполнение). Логика проектирования профессиональных коммуникативных практик студентов определяется последовательностью прохождения четырех этапов (подготовительного, основного, рефлексивного, корректировочного) с характерным, каждому этапу присущим целеполаганием и содержанием.
-
Эффективному проектированию профессиональных коммуникативных практик студентов в образовательном пространстве колледжа способствует комплекс необходимых и достаточных педагогических условий: создание информационно-образовательной среды в колледже; развитие у студента матетических умений целеполагания; субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя, сочетание учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности и социально-психологического тренинга; поэтапный мониторинг уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов.
-
Критерием оценки эффективности проектирования профессиональных коммуникативных практик выступает уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Зафиксированная и экспериментальным путем доказанная устойчивая взаимосвязь между проектированием профессиональных коммуникативных практик и уровнем сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов осуществляется за счет следующего механизма влияния: профессиональные коммуникативные практики целеполагание овладение содержанием образования взаимодействие субъектов поэтапное приближение студента от учебной деятельности к профессиональной профессионально-коммуникативная компетентность студента
Профессионально-коммуникативная компетентность студента — это профессионально и личностно значимое интегративное качество, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации путем осуществления субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий, соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности.
-
Целевая комплексная программа обеспечивает пошаговую организацию изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемых результатов. Программа построена на принципе интеграции культурологического, психолого-педагогического и специального знания, реализуется путем проведения занятий спецкурса, использования интегративных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.
Личный вклад автора состоит:
– в проведении научно-теоретического анализа проблемы проектирования профессиональных коммуникативных практик в образовательном пространстве колледжа;
– во включенном участии автора на всех этапах педагогического эксперимента по проектированию и реализации профессиональных коммуникативных практик академического, квазипрофессионального и профессионального типа;
– в непосредственном участии автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных;
– в подготовке основных публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
участия в международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Оренбург, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012; Москва, 2011; Саранск, 2012; Висбаден, Германия, 2012);
выступлений на заседаниях кафедры профессиональных технологий ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж», кафедры теории и методики профессионального образования Оренбургского филиала ФГБОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»;
публикации статей, тезисов, монографии, учебных пособий, методических рекомендаций, программ профессиональных модулей, (по теме диссертации опубликовано 25 научных и методических работ, из них 3 научных статьи в изданиях, входящих в реестр ВАК РФ, 1 коллективная монография, 8 учебно-методических работ);
публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Emissia. Offline», «Вестник Оренбургского государственного педагогического университета», «Современные проблемы науки и образования»;
использования разработанных материалов в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в ГБОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»;
консультирования преподавателей колледжей и мастеров производственного обучения в экспериментальных образовательных учреждениях Оренбургской области.
Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (203 наименования, в том числе 29 на иностранном языке), девять приложений. Диссертация содержит 17 таблиц и 9 рисунков.
