Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии в педагогическом вузе 15
1.1. Генезис понятия проблемного обучения 15
1.2. Особенности содержания и организации изучения педагогической антропологии в педагогическом вузе 44
1.3. Состояние организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 52
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Моделирование организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 64
2.1. Модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 64
2.2. Интерактивные методы обучения как средство реализации модели организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 85
2.3. Технология проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 96
Выводы по второй главе 116
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии 118
3.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 118
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической
антропологии 139
Выводы по третьей главе 160
Заключение 162
Литература 166
Приложения 189
- Генезис понятия проблемного обучения
- Модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования.
Кардинальные преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии профессионально-педагогического образования и внедрение инновационных интерактивных технологий в педагогический процесс высшей школы.
Инновационная направленность деятельности высших учебных заведений предполагает двухаспектное целеполагание: с одной стороны, общепрофессиональное развитие специалиста, его общую и профессиональную культуру, формирование профессиональной компетенции; с другой стороны, личностное развитие, профессиональное самосовершенствование личностных качеств педагогов, их творческую самореализацию в профессии. В связи с этим перед вузами России остро встает проблема формирования таких качеств личности, как познавательная активность, гибкость, мобильность, самостоятельность и способность к творчеству. Одним из резервов повышения качества профессионального образования, на наш взгляд, является подготовка учителя в процессе проблемного обучения.
Совершенствованию системы преподавания на основе проблемного обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.М. Вергасова, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, Е.В. Ковалевской, Т.В. Кудрявцевой, М.М. Левиной, И.Я. Лер-нера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.Н. Скаткина. Эти работы объединяет единая цель, заключающаяся в разрешении противоречия между многократно возросшим объемом содержания профессиональной культуры, необходимой в процессе профессионального становления, и возможностями отдельной личности по ее усвоению.
В ряде педагогических исследований доказано, что если в учебно-познавательном процессе деятельность студентов строить на отражении дея-
5 тельности ученого-исследователя и в качестве такого метода научного познания использовать метод проблемного обучения, то уровень осознанности учения, интереса к предмету, развития творческого опыта, а, следовательно, и результаты педагогического процесса становятся гораздо выше.
В настоящее время проблемное обучение находится в центре научных
интересов многих исследователей. Изучение литературных источников за
последнее десятилетие позволило определить круг основных интересов ученых
в области проблемного обучения: индивидуализация проблемных ситуаций
(Л.А. Чубарова), проблемно-поисковые задачи (Н.А. Демченкова), проблемно-
поисковые методы (О.Б.Михайлова), проблемно-деятельностное обучение
(В.Н.Гуляев, И.П.Иванов, М.А.Туркина, В.Н.Шматко), проблемно-поисковая
деятельность (Т.С.Матвеева), проблемно-интегративное обучение
(М.А.Шаталов), проблемно-модульное обучение (А.В.Донкарев, И.В.Орлан, Л.М.Федоряк), проблемно-ориентированное обучение (А.А.Нестеренко) и проблемно-ориентированный анализ в системе внутришкольного повышения квалификации педагогических кадров (Л.В.Алферова), проблемно-рефлексивное обучение (Е.Н. Куклина), проблемно-ситуативное обучение (С.Д. Пивкин).
Таким образом, в последние годы отдельные аспекты поднятой проблемы достаточно активно разрабатываются, а накопленный к настоящему времени обширный научный фонд создает определенные теоретические предпосылки для повышения качества профессиональной подготовки студентов. При анализе литературных источников установлено, что идеи проблемного обучения нашли отражение в преподавании военных дисциплин (В.Н.Гуляев, В.Н.Шматко), технических дисциплин (С.Д. Пивкин), естественнонаучных дисциплин (Т.С. Матвеева), математических дисциплин (Н.А. Демченкова), химии (Ю.В. Сурин, М.А. Шаталов), педагогики (Е.Н. Куклина, М.А. Туркина), английского и французского языков (Е.В. Ковалевская), немецкого языка (Л.А. Чубарова), арабского языка и страноведения (Т.А. Шайхуллин).
В то же время гуманизация общественно-экономических отношений ак-
туализировала потребность в формировании и утверждении гуманистической парадигмы, в частности, педагогической антропологии в высшей школе. Анализ психолого-педагогических работ показал, что организация проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии еще не выступала предметом специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профессионально-педагогического образования.
В этой связи возникло противоречие между необходимостью организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Обозначенная проблема и необходимость поиска путей ее решения определили цель исследования: конструирование модели, разработка и реализация технологии использования проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Объект исследования - организация проблемного обучения в высшем педагогическом учебном заведении.
Предмет исследования - процесс организации проблемного обучения в ходе изучения педагогической антропологии в современных социокультурных условиях в педвузе.
Гипотеза заключается в том, что эффективность обучения при применении проблемного подхода в процессе изучения педагогической антропологии в современных социокультурных условиях повысится, если:
1) учтены особенности курса «Педагогическая антропология» в педагогическом вузе:
целостное понимание и изучение Человека как био-психо-социо-культурной системы;
7 выявление продуктивных педагогических идей, направляющих и
перестраивающих антропоориентированную профессиональную деятельность
студента и самого преподавателя;
осуществление научно-исследовательской деятельности в области педагогической антропологии;
ориентация на методологическую и историко-научную рефлексию;
целостность и продуманность всех компонентов образовательно-воспитательной системы;
четкая организация педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;
определена совокупность принципов, функций и условий, реализация которых способствует организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии;
разработаны модель и технология использования проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии;
осуществляется оценка качества занятия в условиях проблемного обучения, определены ее критерии и уровни.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи:
Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы, выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Разработать технологию использования проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии использования проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Подготовить научно-методические рекомендации по реализации про-
8 блемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне — диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающим миром;
на общенаучном уровне — теоретические основы моделирования как метода научного исследования (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, А.Н. Дахин, Я.Г. Неуймин, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, Ю.М. Плотницкий, Е.Н. Степанов, В.А. Штофф и др.); зарубежные теории проблемного обучения (Г.Э. Армстронг, В.Х. Бертон, Дж. Брунер, Дж. Дьюи, А. Карин, У.Х. Килпат-рик, Ч. Куписевич, Р. Сунд, B.S. Bloom, L.J. Broder, A. Carin, R.A. Harris, C.E. Hmelo-Silver, J. Kirkley, J. Malouff, H. Shibata, J.E. Stice, L.A. Wilkerson, D.R.Woods и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория мотивации деятельности и поведения (В.Г. Асеев, Н.Ц. Бадмаева, Л.С.Выготский, Е.П. Ильин, В.И.Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков);
на конкретно-научном уровне - методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д Никандров, М.Н. Скаткин, и др.); основы педагогики высшей школы (А.А. Андреев, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.В.Петровский); личностно-ориентированное образование (СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); теоретические основы педагогического общения и учебного взаимодействия (Л.К. Гейхман, В.В.Гузеев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.В.Кларин, Е.В.Коротаева, А.П.Панфилова, Е.Н.Шиянов); концепция активизации учебной деятельности (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызин); теория проблемного обучения (В.М. Вергасов, В.И. Загвязинский, Т.А.Ильина,
9
Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин,
М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.); психологические и педагогические теории человековедения, обеспечивающие построение образовательного процесса на антропологической основе (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И.Максакова, Л. А. Липская, Л.М.Лузина, А.Н.Орлов, Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, Ю.И. Салов, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов и
др-)-
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, трудов отечественных и зарубежных специалистов по проблеме исследования, моделирование организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии; эмпирические - анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Барнаульский государственный педагогический университет, Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина (педагогический и исторический факультеты). На различных этапах в исследовании приняли участие 209 студентов.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический. Изучено состояние научного знания по проблеме исследования, установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, определены методы исследования, составлен комплекс диагностических методик, направленных на выявление эффективности организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии и программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2005-2007 гг.) - практический. Осуществлено конструирование модели и разработана технология организации проблемного обучения
10 в процессе изучения педагогической антропологии; выявлены дидактические
условия и система средств, обеспечивающих его эффективность; проведен
формирующий эксперимент.
Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. Разработана методика оценки качества занятия в условиях проблемного обучения, проведен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены его основные положения, оформлен окончательный вариант текста диссертации.
Научная новизна исследования:
понятие «проблемное обучение» рассмотрено как система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов по приобретению ими профессиональных знаний, умений и навыков, соответствующих инновационным императивам педагогической деятельности, опыта творческого решения проблемных ситуаций;
выявлены социально-педагогические (демократизация образовательного процесса вуза; принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения; обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах подготовки учителей) и организационно-педагогические (вызывать познавательные потребности студента; опираться на познавательные возможности и находиться в «зоне ближайшего развития» студента; давать предметное знание в соответствии с ГОС ВПО; развивать профессиональное мышление и способность к субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса) условия, повышающие эффективность проблемного обучения;
сконструирована модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии, включающая взаимосвязанные элементы: цель, задачи, условия, принципы, функции, компоненты проблемного обучения (потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-техно-логический, оценочно-рефлексивный), педагогическое взаимодействие и результат;
- представлена технология проблемного обучения, состоящая из принципов проблемного обучения, механизма его организации, методов и форм обучения, электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК), педагогического взаимодействия и коррекции;
- разработаны критерии и определены уровни эффективности проблемного обучения (репродуктивный, адаптивный, эвристический, креативный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено
понятие «проблемное обучение»; проведен анализ современного состояния ис
следуемой проблемы «организации проблемного обучения в процессе изучения
педагогической антропологии» в теории и практике высшего образования; рас
крыты методологические основы для создания модели организации проблемно
го обучения в процессе изучения педагогической антропологии, что обогащает
общую теорию педагогического процесса; обосновано использование интерак
тивных методов обучения для повышения эффективности проблемного обуче
ния; разработан критериальный аппарат оценки уровней сформированности
компонентов проблемного обучения. Кроме этого, «фокус» теоретического
анализа был направлен на выявление перспективных тенденций развития тео
рии проблемного обучения. Xl'll I I, <. м , . I ..< . , ,
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и материалов: программа курса «Педагогическая антропология» и ее методическое обеспечение (электронный учебно-методический комплекс, тесты в программе ACTSWAP), учебно-методическое пособие «Педагогическая антропология». Методические материалы проверены в образовательной практике педагогического вуза. Разработана методика «Оценка качества занятия в условиях проблемного обучения», которая дает возможность определить качество и эффективность занятия по данному обучению и провести корректировку организации проблемного обучения на занятии.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями пе-
11 \
12 дагогического вуза для организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены исходными методологическими и теоретическими положениями; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразием источников философской, социальной, психологической, педагогической информации; комплексной методикой исследования, адекватной его цели, задачам и логике работы; качественным и количественным анализом полученных данных, использованием методов математической обработки результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблемное обучение рассматривается как система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов по приобретению ими профессиональных знаний, умений и навыков, соответствующих инновационным императивам педагогической деятельности, опыта творческого решения проблемных ситуаций.
Модель, представляющая собой систему взаимосвязанных элементов: цели, задач, условий, принципов, функций, компонентов проблемного обучения (потребностно-мотивационного, содержательного, операционно-технологического, оценочно-рефлексивного), педагогического взаимодействия, и позволяющая повысить результативность организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
Эффективность организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии обусловлена разработанной и реализованной технологией проблемного обучения, состоящей из принципов проблемного обучения, механизма его организации, методов и форм обучения, ЭУМК, педагогического взаимодействия и коррекции.
13 4. Разработанные критерии уровней эффективности проблемного обучения (репродуктивный, адаптивный, эвристический, креативный) по каждому компоненту.
Апробация и внедрения результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Воронеж, 2006; Горно-Алтайск, 2006; Новосибирск, 2006; Ростов-на-Дону, 2006-2008; Барнаул, 2007-2008; Нижний Новгород, 2007), всероссийских (Барнаул, 2005-2006) научно-практических конференциях, а также опубликованы в научных трудах, в том числе в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Российской Федерации. Исследование с участием диссертанта в 2007-2008 гг. получило грант Российского гуманитарного научного фонда (проект «Подготовка будущего учителя на основе антропологического подхода», №07-06-00119а). При участии аспиранта в 2008 г. получен грант Краевого государственного научно-исследовательского учреждения «Развитие образования в Алтайском крае». Теоретические и научно-практические результаты исследования обсуждены на заседании кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и внедрены в учебную практику БГПУ.
Основные положения диссертации опубликованы в 21 работе.
Структура диссертации отражает логику содержания и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 228 наименований (из них 18 на иностранном языке), содержит 17 таблиц, 10 рисунков и приложение. Общий объем работы составляет 240 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определен ее методологический аппарат: цель, гипотеза, объект, предмет, задачи и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; описаны этапы исследования, содержатся сведения об апробации, достоверно-
14 сти и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии» изучен генезис проблемного обучения, выявлены сущность, содержание и структура организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии; проанализировано состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогического вуза.
Во второй главе «Моделирование организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии» сконструирована и обоснована модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии; выявлены социально-педагогические и организационно-педагогические условия, повышающие эффективность проблемного обучения.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии» описаны организация и методика опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, представлены результаты эмпирического исследования.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены диагностические методики, содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Генезис понятия проблемного обучения
Изучение генезиса и современного состояния проблемного обучения имеет первостепенное значение не только в научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени её разработанности зависят многие стратегические и тактические вопросы образовательных систем. Другими словами, исследование истории становления проблемного обучения позволит не только систематизировать понятия и подходы проблемного обучения, но и прогнозировать его будущее.
Идея проблемности в обучении имеет свои глубокие исторические корни. Поскольку в древние времена вопросами образования занималась философия, то элементы проблемности можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в древнегреческой «пайдее» у Платона. В Англии эмпиризм философа Ф. Бэкона проявлялся в том, что он требовал поиска истины путем изучения действительности. Великий чешский педагог Я.А. Коменский в своей работе «Великая дидактика» выступал против словесно-догматического обучения, когда учат детей мыслить «чужим умом», а также определил дидактические принципы, разработка которых позволила вычленить науку об обучении из научного пространства философии. Через столетие французский философ Ж.-Ж. Руссо в трактате «Эмиль, или о воспитании» призывал к активному учению через глубокое понимание учеником себя и себя как части природы и бытия. Идеи активизации обучения получили свое дальнейшее развитие в трудах великих дидактов И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистерверга. «Развитие и образование, — писал Ф.А.В. Дистервег, — ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщаться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его» [51, с. 118-119].
Во второй половине XIX в. за использования «эвристического метода» в преподавании выступал английский педагог Г.Э. Армстронг. Суть его метода состояла в том, что путем наблюдения за предметами и явлениями ученик сам добывает знания.
На основе развития исследовательского метода в американской педагогике в начале XX века сложились две основные концепции проблемного обучения. Щей первой нашли свое отражение в книге Дж. Дьюи «Как мы мыслим», вышедшей в 1909 году (первое издание). Дж. Дьюи предлагал все формы и виды обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем - по-английски «problem solving», а способность решать проблемы дается от природы, поэтому не каждый может овладеть рефлективным мышлением в процессе обучения. Это положение Дж. Дьюи вызвало критику со стороны многих ученых и обвинение его в прагматизме. Позже Дж. Дьюи пересмотрел свою точку зрения, ив 1933 году вышло второе издание книги, где усилен психолого-педагогический аспект теории обучения и методе решения проблем в процессе обучения отведена вспомогательная роль. Наиболее ценным в концепции Дж. Дьюи является формулировка пяти этапов рефлективного мышления, которые имеют психологическое обоснование. Для того чтобы от состояния «сомнения» перейти в состояние «ясности», мысль индивида проходит определенные этапов: 1) принимаются во внимание все возможные решения или предположения; 2) индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить; 3) предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов; 4) проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5) проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез [215, с. 107].
В США последователями концепции Дж. Дьюи были В.Х. Бертон, А. Карин, У.Х. Килпатрик, Р. Сунд и другие.
В своей работе «Принципы обучения и его организация» (1929; русский перевод 1934), В.Х. Бертон механически переносит выводы психологии на процесс обучения. Достаточно перечислить типы обучения: 1)сенсорно-моторное; 2) перцептивное; 3) проблемное; 4) запоминание; 5) понимание, оценка и соответствующие ему в таблице психологические принципы или процессы: а) подражательные приборы; б) восприятие (ассоциации и ощущения); в) активное мышление; г) память, ассоциации; д) эмоции, склонности. Сообразно с этим результатом или главным элементом обучения является: 1) двигательные навыки, искусство; 2) ясные представления отдельных лиц или предметов; 3) навыки умственной работы, общие идеи или понятия, выводы; 4) ряды фактов, материал мышления; 5) установки, идеалы, эмоциональные реакции [17, с. 45—46]. Все сказанное подтверждает механистичность установок автора. «Обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых» [17, с. 40]. В.Х. Бертон сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии
Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, Б.С. Гряз-нова, А.Н. Дахина, Я.Г. Неуймина, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, Ю.М. Плотницкого, Е.Н. Степанова, В.А. Штоффа и других исследователей.
В настоящее время моделирование, как правило, является базовой основой для любого научного теоретического и практического исследования. Для понимания сущности этого процесса остановимся кратко на основных категориях - «модель» и «моделирование».
В большой Советской энциклопедии данное понятие трактуется следующим образом: «Модель (от лат. modulus - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании - образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [27, с. 399.].
В научной литературе понятие «модель» имеет различные определения.
В.А. Штофф рассматривает модель как систему: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [206, с. 191].
Б.А. Глинский, раскрывая сущность модели, пишет: «Самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совсем отличный) с познаваемым объектом, способный замещать последний (выступать посредствующим звеном в познании) в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным на моделируемый объект» [41, с. 88].
По определению И.Б. Новика, модель представляет собой «создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами какой-либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [128, с. 75]. Многозначность определений «модель», можно объединить к условному изображению, схеме, графику, описанию объекта или системы объектов («оригинала» данной модели); мысленному образу процесса, где с помощью знаков или символов описываются основные характеристики и связи этого процесса, значимые для достижения результата.
Различают, как правило, три уровня моделирования:
1. Онтологический уровень, когда модель - образец, или эталон для конструирования объектов: модель — объект, или объект — модель.
2. Гносеологический уровень, когда модель используется для получения качественно нового знания об объекте.
3. Методологический, который снимает противоречие между онтологией (реальностью) и гносеологией (теорией). Для этого уровня характерна интерактивность — вовлечение субъектов в познавательную деятельность. В сиетеме вузовского обучения это преподаватель и студент.
Рассматривая имитационное моделирование экономических процессов, Н.Н. Лычкина приводит общую классификацию основных видов моделирования:
концептуальное моделирование - представление системы с помощью специальных знаков, символов, операций над ними или с помощью естественных или искусственных языков,
физическое моделирование — моделируемый объект или процесс воспроизводится исходя из соотношения подобия, вытекающего из схожести физических явлений;
структурно-функциональное - моделями являются схемы (блок-схемы), графики, диаграммы, таблицы, рисунки со специальными правилами их объединения и преобразования;
математическое (логико-математическое) моделирование — построение модели осуществляется средствами математики и логики;
имитационное (программное) моделирование — при котором логико-математическая модель исследуемой системы представляет собой алгоритм функционирования системы, программно-реализуемый на компьютере [105, с. 11].
Необходимо также отметить, что указанные виды моделирования могут применяться самостоятельно или одновременно в некоторой комбинации. Так, например, в имитационном моделировании используются практически все из перечисленных видов моделирования или отдельные приемы.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Анализ современного состояния организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии и выявление сущностных аспектов проблемного обучения позволили сформулировать концептуальные представления о модели и технологии организации проблемного обучения.
При разработке структуры и содержания опытно-экспериментальной проверки теоретико-методологических положений, выдвинутых в качестве основания разработанной модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии, а также при формулировании цели, задач и методов организации экспериментальной работы мы исходили из общей цели исследования.
Основная цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
В качестве задач эксперимента, исходя из общей цели, были выделены следующие:
провести диагностику антропологической подготовки в ходе профессионального становления будущего учителя; изучить состояние и особенности организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии;
обеспечить возможность реализации технологии проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии;
способствовать не только повышению антропологической подготовки учителей, но и их личностному развитию.
При организации исследования учитывались следующие требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента:
- эксперимент осуществлялся в реальных условиях изучения педагогической антропологии.
- опытно-экспериментальная работа была выстроена в соответствии с логикой последовательного эксперимента, т.е. диагностика контрольной и экспериментальной групп проводилась на различных этапах внедрения технологии;
- наборы задач, последовательность и характер их постановки определялись целями технологии;
- для получения наиболее объективных результатов разработана методика определения уровня эффективности проблемного обучения;
- контрольные срезы, определяющие уровень эффективности проблемного обучения, соответствующие инновационным императивам педагогической деятельности.
Методика, основные условия эффективного проведения и другие проблемы, связанные с осуществлением опытной работы и педагогического эксперимента, нашедшие свое место в отечественной и зарубежной научной литературе (Ю.К. Бабанский, Дж. Гласе, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, ЯМ. Скалкова, М.Н. Скаткин и др.), учитывались соискателем в меру уместности и возможности применения.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке созданной нами модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии были выделены констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
На констатирующем этапе обеспечивалось вхождение в проблему через анализ структуры и содержания дисциплины «Педагогическая антропология», антропологическая подготовка будущих учителей, определение уровня студентов по ряду критериев: потребностно-мотивационный, содержательный, опера-ционно-технологический, оценочно-рефлексивный. На основе полученных результатов была уточнена формулировка проблемы исследования, а также скорректирован список задач, решение которых направлено на достижение поставленной цели.
На формирующем этапе исследования осуществлялась реализация модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии на занятиях со студентами экспериментальных групп, отслеживались итоги формирующей деятельности по текущим промежуточным результатам, проводилась соответствующая корректировка модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
